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5 Pedes in terra ad sidera visus

Latín y griego en dos escuelas preuniversitarias de Tucumán

María Agustina Ganami[1]

Ocuparse del currículum escolar supone hablar del problema de la transmisión de la cultura, del conflicto por la definición de lo culturalmente valioso dentro de una sociedad, y por los modos, espacios y momentos en los que deben transmitirse esos conocimientos. Así, seguimos a Margarita Osorio Villegas cuando afirma que “el currículum es el proceso de selección, organización y transmisión de la cultura en el ámbito de la escuela” (2017: 147) y, de tal suerte, es una forma de mediación cultural. A su vez, Inés Dussel sostiene que “el currículum involucra un proceso social absolutamente público y político. […] Es la síntesis de una propuesta cultural, expresada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural en una sociedad dada” (1997: 12). En consecuencia, los documentos curriculares escolares se constituyen en arena de lucha, territorios en los que se define qué debe saber un ciudadano para ser considerado tal y en los que se procesan de manera peculiar las políticas sociales, los mandatos sociales y políticos, y los desarrollos científicos, expresando complejas relaciones entre la sociedad en su conjunto y las instituciones educativas.

Alicia De Alba, por su parte, propone una definición de currículum en la que el mismo se entiende como una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, donde se pone en evidencia una dialéctica entre reproducción (de la hegemonía) y resistencia (a la dominación). A esta síntesis se arribaría a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Se trataría de una propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales (socio-cultural-política-ideológica-económica; institucional y didáctico-áulica) y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas, cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal (1998: 3).

De tal suerte, la pregunta por los planes de estudios es la pregunta por las decisiones que llevaron a definir uno u otro conjunto de conocimientos como obligatorios y que funcionan como soportes para el proyecto cultural de cada institución, en diálogo complejo con los mandatos políticos del medio social. Es también la pregunta por los debates que dieron lugar a esas decisiones cristalizadas en norma educativa, por las maneras en que se produjeron las negociaciones y se resolvieron las tensiones entre las dinámicas de reproducción y resistencia.

Partiendo de estas consideraciones, en esta oportunidad nos proponemos abordar los documentos que conforman los planes de estudio vigentes[2] en las escuelas de enseñanza pre-universitaria de la Universidad Nacional de Tucumán que ofrecen una formación humanista,[3] con el objetivo de indagar acerca de los procesos de inclusión-exclusión de la lengua y literatura latinas: la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, cuyo plan de estudios vigente data del año 1959, y el Gymnasium Universitario, con un plan de estudios del año 2012. En el primer caso, se enseña latín de manera obligatoria en tres años del Bachiller con Orientación en Humanidades; mientras que en el Gymnasium la enseñanza del latín corresponde a los dos años del Ciclo Preparatorio (equivalente a los últimos dos años de escuela primaria) y a los tres años del Ciclo Básico.

En ambos casos nos interesa poner atención en las disputas por el valor simbólico del latín en el marco de las discusiones por el carácter del currículum que desean gestar las instituciones en el proceso de definición de una identidad y de un proyecto educativo. Nos preguntamos, en esa línea, por los modos en los que fue ganando o perdiendo espacio en los planes de estudio, dando cuenta de una dinámica selectiva e intencionada, que oscila entre la permanencia y el cambio, entre la tradición y la innovación. Partiendo de la óptica de Francisco García Jurado (2013), procuraremos dar cuenta de los procesos de recepción de los clásicos, teniendo en cuenta los modos en los cuales esa materia muta, se traduce, se resignifica, se reinterpreta y participa de otros contextos sociales e históricos.

Si bien las dinámicas educativas exceden los límites y las prescripciones del currículum, al estudiar estos documentos pretendemos realizar un aporte a la historia cultural de la Universidad Nacional de Tucumán,[4] a través del enfoque en los debates intelectuales y políticos en cada instancia de la reforma del plan de estudios, y en la manera particular en que cada escuela ha procesado las demandas del medio social para ofrecer una formación adecuada para sus estudiantes, orientados, en ambas instituciones, a formar parte de las élites políticas de Tucumán. Este trabajo pretende ser una puerta de entrada a esos debates.

Humanismos de ayer y hoy

Los procesos de inclusión/exclusión de la lengua y la cultura latinas en los planes de estudio de las escuelas experimentales de la UNT aparecen íntimamente vinculados a las tensiones por la definición del concepto de humanismo. En efecto, en los documentos de ambas instituciones educativas tucumanas se presenta el humanismo como ideal educativo y meta a conquistar en la formación de los y las estudiantes, a pesar de la distancia temporal existente en la redacción de cada uno.

En el plan de estudios de la Escuela Sarmiento la formación humanista se presenta como una alternativa superadora del paradigma enciclopedista en la educación. En el Cuaderno N° 1, el documento en el que aparece publicado el plan de estudios, leemos: “El plan y los programas vigentes en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento no están libres del pecado enciclopedista. Aspiramos a superar esta situación por medio de una concepción humanista de la educación” (1959: 20). En consonancia, se sostiene lo siguiente: “Entendemos por educación humanista aquella que tiene como fin la formación del hombre y que, no quedándose en una metafísica afirmación de ese fin, trata de llevarlo a la realidad buscando los medios adecuados” (20).

Así, aparece una primera definición del humanismo, construido por oposición al enciclopedismo, y que pretende superar el paradigma de la parcelación de los conocimientos, de la simple acumulación que inhabilita las relaciones entre los contenidos enseñados y la apropiación de estos por parte de sujetos concretos, situados en un contexto histórico y social. En este sentido, las autoras contrastan: por el lado del enciclopedismo, parcelación de conocimientos y simple acumulación que inhabilita las relaciones entre los contenidos enseñados y la apropiación de los mismos por parte de sujetos concretos; por el lado de su concepción de humanismo, “adecuación a los intereses y necesidad de los adolescentes” (20), construcción de “medios adecuados para la formación del hombre” (20), formación holística, que incluya “formación del carácter” e “integración de la cultura” (18). Es importante señalar, sin embargo, que esta argumentación debe leerse en términos de construcción discursiva y recordar que estamos trabajando con documentos de un fuerte valor performático y un gran espesor ideológico, que pone de manifiesto intereses y tensiones particulares en el seno de la institución y en el plano macroestructural. De esta forma, es necesario ser críticos frente a esta posición y entender que sirve específicamente a la construcción de un ethos enunciativo particular y de una toma de posición en el terreno de las prácticas educativas: unas pedagogas de escuela media con orientación progresista, por un lado, y una tendencia educativa alineada con el escolanovismo y un mandato de centro de investigación e innovación pedagógicas, con una escuela para la que “tanto o más importante que lo que se estudia, es cómo se estudia” (21), por el otro.

Por su parte, y en la misma línea, en el plan de estudios del Gymnasium se propone lo siguiente:

¿Qué se entiende por formación humanista? El humanismo es una concepción del mundo centrada en la valoración de la vida humana. De acuerdo con el sentido antropológico, es humanista quien cree que el hombre es la meta y justificación de todo esfuerzo humano. Pero este hombre no vive solo sino inserto en una comunidad que se rige por normas, leyes, preceptos, usos y costumbres.[5]

Más adelante, a su vez, aparece nuevamente el currículum humanista como un espacio privilegiado para establecer vínculos dialógicos entre la “cultura humanista” y la “cultura científica”:

La cultura, que aparece como la mayor de las creaciones humana, cuando se transforma en saberes escolares, adolece de dos defectos fundamentales. En primer lugar, los saberes que se ofrecen en la escuela están disociados, parcelados, compartimentados entre disciplina sin solidaridades ni vínculos entre sí. […] En segundo lugar, la cultura no sólo está atomizada en un sinnúmero de elementos sin vínculos entre ellos, sino dividida en dos grandes bloques: la cultura de las humanidades y la cultura científica, desunión que entraña graves consecuencias para una y para la otra. […] El imperativo ético que debemos afrontar en este siglo es brindar una educación que ponga fin a la desunión entre las dos culturas y tornarlas aptas para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social y política, nacional y mundial. Una educación que no excluya ambas culturas, sino que las integre y las complemente (Gymnasium, 2012).

Esta distinción entre el mundo de la ciencia y de las humanidades es problematizado también en el currículum sarmientino. El texto es claro en ese sentido: “Rechazamos aquella interpretación de la educación humanista que consiste en creer que ella se logra mediante una intensificación de los estudios sobre el hombre – historia, filosofía, especialmente lenguas – en desmedro del estudio de la naturaleza” (1959: 21). Las autoras establecen una relación sinonímica entre formación humanista y formación general:

Educación humanística o simplemente humana, es para nosotros en cierto modo equivalente a educación general. Cualquier contenido cultural puede ser llevado a la escuela con el método y el enfoque especialista, o tratando de que sirva a la formación general, humana. […] Entendemos, pues, que tanto las humanidades concebidas como estudios sobre el hombre, como las ciencias de la naturaleza, tienen una función que llenar en toda educación humanista (20-21).

Esta manera de concebir el humanismo no es nueva. Siguiendo a Dussel, podemos afirmar que el currículum humanista clásico, hegemónico durante más de cien años, empieza a perder terreno frente a una nueva manera de entender las humanidades, en términos modernos y acordes a las demandas del contexto nacional e internacional. Las fricciones entre esas dos maneras de pensar la educación humanista fueron palpables ya en las reformas educativas que se sucedieron entre 1870 y 1912, donde aparece un nuevo eje curricular en torno a la concepción moderna de las humanidades, que incluía el continuum lengua-literatura nacionales y modernas; historia y geografía en peso creciente; y también a las disciplinas científicas (1997: 26). De esta manera, atraviesa toda la historia de la educación media argentina la tensión entre lo clásico y lo moderno, en la que peculiares negociaciones entre la tradición y las demandas del futuro sustentan el currículum humanista en las diferentes coyunturas. Veamos de qué manera se resuelven en los curricula de las escuelas preuniversitarias tucumanas.

El latín en cuestión

En el marco de estas disputas por las definiciones del humanismo a las que adscriben estas instituciones a la hora de definir sus itinerarios y propuestas curriculares, aparece la cuestión de la enseñanza del latín, hecho que adquiere en cada caso matices diferentes. Además, dicha cuestión da cuenta de las tensiones vinculadas a la definición por parte de la autoridad pedagógica de los contenidos planteados como obligatorios, de su necesidad para el acceso a la ciudadanía, de su utilidad en términos educativos, formativos, prácticos; en definitiva, de su valor simbólico y pragmático. En primer lugar, abordaremos el plan de estudios de la Escuela Sarmiento; y, en segundo lugar, realizaremos algunas observaciones en torno al plan de estudios del Gymnasium Universitario.

a) La Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento

La Escuela Sarmiento se funda en el año 1904, como Escuela Provincial Sarmiento. En el año 1914 es anexada a la naciente Universidad de Tucumán por iniciativa del Dr. Juan B. Terán y por decreto del gobernador Dr. Ernesto Padilla, con el nombre de Escuela Superior Pedagógica Sarmiento.

En el año 1932 se aprueba, por decreto del Poder Ejecutivo, un nuevo Plan de Estudios. Esto implica una “reforma radical” en los métodos de enseñanza-aprendizaje, según lo expresa el Cuaderno N° 1 (11). La escuela se convierte así en un “centro de investigación pedagógica” con la aplicación de los principios de Escuela Activa. En 1947 la institución pasa a llamarse Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, nombre que posee hasta la actualidad. Ese mismo año se aprueba un nuevo Reglamento General y se modifica su Plan de Estudios. En 1950 se dispuso que las escuelas secundarias pasaran a depender del Rectorado[6] y en 1956 la Escuela Sarmiento, así como el Gymnasium, se transfirieron al ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras hasta 1997, cuando se creó el Consejo de Escuelas Experimentales.

A partir del año 1959 se pone en funcionamiento otra modificación del plan de estudios. El nuevo plan propone una formación integral que reúna en el seno de la institución un trayecto formativo completo, desde jardín de infantes hasta nivel terciario. En la actualidad y a pesar de las modificaciones impuestas por las diferentes coyunturas y derroteros históricos, la escuela sigue sosteniendo la vigencia de este plan de estudios, sólo con algunas pequeñas modificaciones en los años 1965, 1989 y 1994. Respecto del latín, su carga horaria actual, de 2 horas en 9º, 10º y 11º, correspondientes al Ciclo de Orientación, se estabiliza en 1965.

El plan del ’59 fue redactado y firmado por María Elena Dappe de Cuenya (Vice Directora, Profesora en Filosofía y Pedagogía), Josefa Margarita Sastre de Cabot (Profesora en Filosofía y Pedagogía) y María Elena Saleme (Directora y Profesora en Francés), todas docentes del establecimiento. Lo interesante de este texto, respecto del tema que nos ocupa, es que pone en evidencia el carácter disputado y profundamente político del currículum. Las consideraciones respecto del latín se inician en el apartado “Objetivos y organización de los dos ciclos de educación media”, y se inauguran de la siguiente manera “Debemos, sin embargo, detenernos un momento sobre un sector de las humanidades: el estudio del latín” (22). En un extenso fragmento con una fuerte carga polémica se exponen los argumentos principales tanto a favor de la permanencia como de la necesidad de la exclusión del latín del plan de estudios:

Agregamos que, en nuestra consideración, es hoy demasiado estrecha la concepción que presenta a las humanidades clásicas como terreno en el que se puede aprehender lo que hay de permanente y esencial, de universal, en el hombre. El mundo contemporáneo se ha ensanchado y transformado y de este modo la cultura antigua no basta para comprenderlo. Puede y debe conocérsela pero sin atribuirle ese valor excepcional y hasta exclusivo. Pero aún en ese caso su conocimiento no requiere como exigencia indispensable el conocimiento de las lenguas clásicas. […]
Con respecto al segundo argumento el profesor Mantovani dice lo siguiente: “El estudio del latín constituye una efectiva gimnasia intelectual. Exige un intenso trabajo de análisis que activa operaciones mentales… pero la enseñanza del castellano y del idioma vivo, que unen a su valor instrumental el de gimnasia intelectual, reemplaza al latín, con beneficio para la formación del adolescente y la cultura del país”. Lo importante, desde este punto de vista, es que el alumno se forme en mecanismos de sintaxis distintos de los de su lengua materna. Y si a ello puede unirse un valor instrumental, cosa que ocurre en las lenguas vivas, no queda duda con respecto a la decisión en este punto. Maritain ignora todo argumento en favor de la enseñanza de las lenguas clásicas, cuando en la obra citada dice: “…nuestro programa no contiene ni el griego ni el latín; a mi entender, el estudio de estas lenguas representaría sobre todo una pérdida de tiempo para tantísimos que han de acabar por olvidarlas”.
Esta breve exposición explica por qué hemos suprimido en el plan de estudios la enseñanza obligatoria del latín. Lo mantenemos en el segundo ciclo, como lengua optativa en lugar de un segundo idioma moderno. Por otra parte, a los fines de la experimentación pedagógica, la Facultad de Filosofía y Letras cuenta con otro instituto de educación media, el Gymnasium, de orientación marcadamente clásica (22-23).[7]

En esa zona del texto curricular, las autoras construyen una exposición acerca del problema de la inclusión del latín en el currículum y las discusiones en torno al lugar central/periférico que debe ocupar en un trayecto de formación humanista. A lo largo del extenso fragmento se exponen dos argumentos que arguyen los “defensores del latín” (el latín como asignatura clave para la formación espiritual y como gimnasia mental), con los que se polemiza a través de Juan Mantovani. A su vez, se recupera la palabra de Jacques Maritain, filósofo francés y autor de Humanismo Integral, también detractor de la enseñanza del latín en la escuela media. Llama la atención que se trata de la única zona del documento en la que se citan otros textos como recurso argumentativo. En las refutaciones a la enseñanza del latín de estos dos autores emerge nuevamente la tensión entre lo viejo y lo nuevo teñida por las demandas del contexto, la necesidad de insertarse en el mundo a través del aprendizaje de lenguas modernas, que gozan de un valor instrumental, de la mano con la impugnación del carácter universal y atemporal de lo clásico. Para ello también las autoras realizan, en la primera parte, una revisión histórica de la enseñanza del latín en Argentina, criticando “la inercia que caracteriza los sistemas educativos” que lleva a sostener en el currículum asignaturas perimidas, incapaces de responder a las exigencias de las nuevas configuraciones culturales y políticas.

Las autoras del proyecto manifiestan que la enseñanza del latín, por no participar del conjunto de las “lenguas vivas”, debe tener carácter optativo. El latín parece haber perdido su espacio como asignatura obligatoria, incluso en el seno del Bachillerato con Intensificación en Humanidades. Sin embargo, en la nota al pie que se introduce al final, leemos lo siguiente:

En la discusión a que fuera sometido este proyecto, un grupo de profesores de Letras sostuvo la necesidad de incluir el latín como materia obligatoria en la sección de intensificación en Humanidades del cuarto ciclo, por entender que es materia fundamental en una formación humanista. Esta comisión mantuvo el criterio sustentado en el presente informe por considerar que tal intensificación en humanidades puede cumplirse tanto dentro de las humanidades clásicas como de las modernas, proponiendo el latín como materia optativa en el cuarto ciclo y dejando librada la decisión al H. C. D. la solución definitiva. En ocasión de aprobarse el plan de estudios dicho cuerpo resolvió la obligatoriedad de latín para la rama de intensificación en humanidades, y su carácter optativo para la rama de intensificación en ciencias (23).

El lugar de esta resolución en el espacio textual del documento es elocuente. La nota al pie, relegada del cuerpo del texto, es la que en verdad termina por comunicar la decisión final respecto de la querella en torno al latín, dirimida en una sesión del Honorable Consejo Deliberante de la UNT donde se enfrentaron dos posturas: la de “un grupo de profesores de Letras”, la posición vencedora; y la de las autoras del plan. La lógica universitaria, de formación disciplinar y especializada, prevaleció sobre la postura de las autoras del plan, pedagogas de enseñanza media. Intentaremos desentrañar un poco más ese enfrentamiento a la luz de los debates que se estaban llevando a cabo en ese momento.

Los años ’50 son un momento clave en Argentina en términos de modernización de la educación (Romero, 2012; Terán, 2015). La creciente demanda por parte de la clase trabajadora por acceder al nivel medio cuestiona el carácter elitista que lo caracteriza desde sus orígenes (Southwell, 2011). A su vez, los desafíos de la industrialización y las demandas de internacionalización imprimieron una serie de mandatos sobre el nivel que lo forzaron a repensar sus bases y sus propuestas formativas. En relación a esto, el citado Juan Mantovani,[8] en Bachillerato y formación juvenil, editado por primera vez en 1940, dedica varios capítulos a discutir las diferencias entre humanismos clásicos y modernos, enfatizando la necesidad de un cambio de paradigma que incluya en la formación humanista las demandas de un mundo orientado hacia la ciencia y la técnica.

Como afirma Dussel, terminó avanzándose hacia una conciliación entre las letras y las ciencias, pero con el mandato político de inserción en el mundo y con un modelo de industrialización. Esas “letras”, ya desde principio de siglo, incluían cada vez menos al latín y al griego. Ilustrativa es la postura del mismo Juan V. González, autor de la reforma educativa de 1905, para quién “las lenguas clásicas estarían bien ubicadas como disciplinas universitarias, de especialización, más no para la enseñanza general de todos los ciudadanos” (1997: 40). El concepto de “cultural general” que incluía a los clásicos, saberes intelectuales que habían sido históricamente patrimonio de las élites letradas, había comenzado a resquebrajarse ya a fines del XIX en Argentina, y esa ruptura, en los años ’50, había alcanzado niveles muy profundos.

Por otra parte, la idea de que el nivel medio debe garantizar a los y las estudiantes una formación generalista está íntimamente vinculada a la creciente consolidación de la hegemonía del normalismo, que había empezado a disputarle el lugar a la tradición de los colegios nacionales. La perspectiva pedagógica normalista pensaba la escuela media como una continuación de la escuela primaria, cuyo objetivo era, precisamente, orientar hacia la formación general. Las diferentes tendencias normalistas, de manera prácticamente unánime, “propusieron una hibridación curricular que suprimiera las lenguas clásicas y se centrase en las humanidades modernas y las ciencias, y trataron, infructuosamente, de mantener el monopolio de la formación de profesores” (Dussel, 1997: 52). En este sentido, el plan de estudios de la Escuela Sarmiento afirma que

el objetivo común a los dos ciclos [de educación secundaria] es el desarrollo de una educación integral, mediante la adquisición de una cultura general. Entendemos por cultura general aquella que conviene a todos los individuos, sin distinción de credos, ideologías políticas, profesión o nivel socio-económico. Es por tanto lo que suele oponerse a educación profesional que supone, en consecuencia, una correspondiente especialización (20).

Podríamos arriesgarnos a pensar, entonces, que en el currículum de la Sarmiento se conjugan de manera compleja los mandatos elaborados por la perspectiva normalista para la escuela media y el mandato preparatorio que tienen las escuelas pre-universitarias, partícipes del destino de los colegios nacionales, como lugares privilegiados para formar las élites dirigentes. De tal suerte, las fuerzas en tensión terminaron por definir un plan de estudios donde la enseñanza del latín logró mantenerse en el ciclo superior de manera obligatoria para la “formación con intensificación en humanidades”, a pesar de los intentos, teñidos de progresismo, de las autoras de la propuesta de cambio curricular, de instaurar un currículum que satisficiera el ideal de “cultura general”, donde los clásicos tenían cada vez menos lugar.

La identidad institucional de la Escuela Sarmiento se presenta como un núcleo conflictivo. Cuando la escuela se piensa a sí misma en sus documentos curriculares expresa su voluntad de constituirse en, por un lado, espacio de experimentación pedagógica, cuyas experiencias sirvan de insumo para futuras reformas del sistema educativo nacional; en consonancia con esto, en una escuela de vanguardia, con una mirada progresista. Además, no podemos olvidarnos del hecho de que la escuela es también un centro de formación pedagógica de maestras de grado y de jardín de infantes. Por otro lado, se trata, como ya vimos, de una escuela preparatoria para la universidad; por lo tanto, se constituye en una institución destinada a la formación de futuros profesionales, a quienes la escuela, además, en su carácter de “liceo vocacional”, debe ayudar a definir sus perfiles y trayectos formativos. Ese carácter elitista entra en tensión, finalmente, con las demandas del primer y segundo peronismo, que empiezan a pujar por instituir asignaturas de “preparación para la vida” desde una lógica del oficio. Este mandato en la Escuela Sarmiento se procesó con una fuerte impronta de género, al instituir la asignatura “Educación para la vida familiar”.

De tal suerte y, en resumen, sostenemos que en el plan de estudios de la Escuela Sarmiento operan complejos mecanismos de hibridación curricular. Podemos identificar diversas fuentes pedagógicas y políticas que pujan por imprimir sus sentidos en el texto curricular. Entra ellas, podemos mencionar, además de las que ya anticipamos, la perspectiva psicologista del sujeto[9] – de un nuevo sujeto: el adolescente – y la perspectiva pedagógica del movimiento de la Escuela Nueva.[10] En el plan de estudios, arena de lucha, las necesidades del Estado deben negociar con las demandas de la institución universitaria a la que la escuela sigue respondiendo, en virtud de su carácter pre-universitario.

b) El Gymnasium Universitario

El Gymnasium Universitario fue creado en 1948 como un establecimiento secundario para varones que dependía directamente de la entonces llamada Facultad de Ciencias Culturales y Artes. Nace con una marcada orientación humanista clásica, en cuya carga horaria se privilegiaban la Lengua, Historia, Idiomas, el Latín y el Griego. En 1950 se dispuso que las escuelas secundarias pasaran a depender del Rectorado[11] y en 1956 el Gymnasium se transfirió al ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras[12] hasta 1997. Ese mismo año, como señalamos con anterioridad, se creó el Consejo de Escuelas Experimentales y se les restituyó a las entonces seis escuelas experimentales su dependencia del Rectorado, según relata el documento curricular citado en los anexos en su apartado “El Gymansium de la Universidad Nacional de Tucumán”.[13] El plan de estudios vigente fue modificado en el año 2012, partiendo de las bases de la reforma de 1997. Una modificación anterior fue la del Plan 1965, donde se concreta el criterio de flexibilidad, al organizar un plan fijo y uno variable: El Plan Fijo está estructurado en tres ciclos: “Ciclo Preparatorio: (2 años), Ciclo Básico: (3 años), Ciclo Superior: (3 años)”. El Plan Variable ofrece actividades optativas y otras actividades educativas dirigidas, como campamentos, viajes de estudio, tarde deportiva, etc.

En esta institución, de enseñanza mixta a partir del año 2017, la enseñanza de la lengua y la cultura latinas tiene lugar en los ciclos Preparatorio y Básico. A diferencia de la propuesta curricular de la Escuela Sarmiento, en esta escuela la enseñanza del latín aparece como parte del trayecto de formación humanista general, básica, cuyo objetivo, como veremos más adelante, es el de “acrecentar el bagaje cultural” de los estudiantes y el de explorar la cultura clásica como fundamento de la cultura occidental actual, estimulando el trazado de líneas de continuidad histórica y cultural.

En la fundamentación pedagógica del plan leemos lo siguiente:

Educar dentro del perfil humanista, sugiere insertar los postulados de “Humanitas”, sugiere una progresión en relación a la epistemología, a la sensibilidad propia de esta concepción, a la complejidad y cognitiva, al nivel de abstracción.
“Humanitas” para Cicerón, es un concepto “nobilis”, que proyectaba al hombre al servicio del “Bien Común”. Es la sensibilidad, la afectuosidad, propias de lo “humano” que configuró la diatriba contra el Epicureísmo y su particular consideración de provecho individual o sobre el Hedonismo griego entre otras corrientes del pensamiento. El Humanismo del Siglo XIV, (en los albores Renacimiento –sic-) proponía el estudio de las humanidades y así el perfil del hombre antiguo enmarcado en el epicentro del mundo, “egocentrismo”, reedita las antiguas concepciones del amor y de la belleza.
En suma, esta corriente del pensamiento sugiere una filosofía de vida para aquellos que valoran la existencia, como el bien más preciado, que toman la responsabilidad de disfrutar de la aventura de ser parte del macrocosmo, que buscan nuevos conocimientos, que exploran nuevas opciones y ensayan nuevas respuestas para los problemas del hombre. Ese ser pensante, crítico, reflexivo, creativo en esencia, de perfil lógico–deductivo, que analiza sus dudas mediante el eje de la razón, que puede indagar y crear con su imaginación y su análisis, es el perfil del alumno del Bachillerato con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales (Anexos, Gymnasium, 2012).

La justificación del espacio curricular aparece íntimamente ligado al ideal de la formación humanista desde una perspectiva clásica. Esta mirada más tradicional respecto del concepto de humanismo se potencia aún más conforme avanzamos en el texto. En esa dirección es que se afirma que la enseñanza del latín “adquiere relevancia sustancial en la orientación humanística, ya que sugiere un acercamiento a la lingüística, cultura y literatura «madre», pauta y procesa las formulaciones básicas de esta cosmovisión, sugiere arribar por distintos senderos a zonas de incalculable valor en la historia del pensamiento occidental”. Luego, leemos: “la educación humanista privilegia la enseñanza de la lengua latina, que intrínsecamente potencia la trasmisión del legado cultural clásico y la capacidad de asociarse a nuevas formas culturales en la recreación y proyección de ese legado”.

Inmediatamente después, se presentan las “dimensiones pedagógicas de la enseñanza del latín”, definidas en el texto curricular de la siguiente manera:

  1. Dimensión lingüística: la Lengua Latina, como Código, o Sistema de signos que se interrelacionan, sugiere una macroestructura sobre la que se apoya el origen de las Lenguas Neolatinas, entre ellas el español. El basamento gramático, semántico, fonético, etimológico, las matrices morfosintácticas que determinan la esencialidad del español, las raíces epistemológicas de nuestro código actual.
  2. Dimensión Sociolinguística-Pragmática: la lengua Latina, código de comunicación de los Romanos antiguos, configuraba en su espectro nominal de la vida, costumbres, estamentos, interrelaciones políticas y sociales, resignifica la sustancia ideológica, de esta Civilización, semillero básico de la nuestra.
  3. Dimensión Literaria: la Literatura latina, en su doble herencia, a partir de “Imitatio” (imitación a los griegos, y el legado indirecto a través de vía romana a nuestras letras) “Italico Modo” (legado de obras magnánimas de la cultura universal). Tanto la Literatura como la Crítica literaria, deben la sustancia de su epistemología al Bagaje erudito, de herencia grecolatina.
  4. Dimensión Cultural e Ideológica: el pensamiento y la cultura de Occidente deben a la civilizaciones griegas y romanas, los cánones y fundamentos. En la educación humanística, adquiere notable importancia las estructuras antiguas, como germen de las actuales.

Entre los contenidos, en el Ciclo Preparatorio se privilegia el estudio de la cultura latina, mientras que en el Ciclo Básico se propone avanzar sobre la lengua desde una perspectiva morfosintáctica, sin descuidar la dimensión cultural pensada desde una perspectiva relacional respecto de la lengua y la cultura nacional y contemporánea. En ese sentido, se sostiene que

el diseño curricular del latín en su trayecto formativo, no solo se aborda como un idioma sino como una reflexión metalingüística sobre la lengua castellana revalorizando además el acercamiento a la cultura clásica considerada como fundamento de la cultura occidental. La experiencia demuestra su importancia porque como fundamento de la lengua materna, desarrolla habilidades discursivas, reflexivas y discursivas además de la comparación de la estructura sintáctica y de la lexicología de las lenguas clásicas con las lenguas modernas. Favorece por otro lado una mirada retrospectiva e integradora de la cultura grecolatina.

La formulación de los objetivos para ambos ciclos privilegia esta lógica de relación, continuidad y proyección de la cultura y la lengua clásica latina sobre la “castellana”, insistiendo en la importancia del latín “como vehículo metalingüístico para el desarrollo de la capacidad de conceptualizar el propio lenguaje”. En la misma dirección, llama la atención, a su vez, el objetivo que propone “adquirir una visión amplia de la cultura latina como ámbito vívido de la lengua”.

En este sentido, a lo largo del texto, los significantes a los que se asocia la lengua y cultura latinas son los de “basamento”, “raíz”, “origen”, “semillero”, “herencia”, “legado”, “canon”, “fundamento”, “germen”, “cultura «madre»”, siempre respecto de la “lengua castellana” o de la “cultura contemporánea”. Siguiendo la propuesta de García Jurado (2013: 15), podemos sostener que la perspectiva que asume el currículum gymnasista está más ligada a la idea de “tradición” que a la de una consideración de los clásicos desde una “recepción” activa y transformadora. En ese sentido, pensar el texto antiguo como fuente, basamento o fundamento de otro texto moderno concede al primero, en este caso, una primacía sobre el segundo. Yendo todavía más lejos, aquí no sólo se habla de considerar un texto como basamento de otro, sino que se propone pensar a la cultura y a la lengua latinas como punto de partida, en una relación de continuidad y de determinación, para pensar la lengua y la cultura maternas de los estudiantes en los ciclos de formación general. Visto así, la asimetría entre una cultura y la otra se hace evidente. El latín parece tener carácter fundacional y, por lo tanto, ineludible a la hora de pensar las propias prácticas culturales y lingüísticas de los y las estudiantes.

En ese sentido, no se adopta una postura crítica o problematizadora respecto de la enseñanza del latín. Tampoco se hace referencia a las discusiones que se han llevado a cabo para sostener este espacio hasta la actualidad. En todo caso, pareciera que se asume una perspectiva desde la que se adopta como premisa indiscutible la “importancia de la cultura grecolatina en el marco de la orientación humanista”, con un sesgo casi anacrónico.

El latín aparece enhebrado en la identidad misma de una institución cuyo nombre, Gymnasium-ii, es una palabra latina que significa “escuela filosófica”, según el Diccionario Ilustrado Latino-Español/Español-Latino de la editorial Spes/Vox (2009: 216). Cabría preguntarse por las maneras en que podría resignificarse este espacio curricular a la luz de las nuevas leyes que, según el mismo plan de estudios, sentaron los lineamientos para elaborar la reforma en el Gymnasium. En efecto, en el texto leemos que

el proceso de revisión del plan de estudios del Gymnasium de la UNT, iniciado en 1999 y continuado hasta hoy, se funda en el convencimiento que la comunidad gymnasista tiene la necesidad de actualizar su propuesta educativa a la luz de los cambios vertiginosos de la sociedad y los nuevos marcos legales que encuadran a la educación: Ley de Educación Nacional Nº 26206 (año 2006), Ley de protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes Nº 26061 (Año 2005), Ley de Educación sexual Nº 26150 (Año 2006), manteniendo el perfil humanista y su carácter propedéutico, sin desatender la formación ciudadana y la preparación para la vida laboral (Anexos, Gymnasium, 2012).

Como puede observarse, esos nuevos mandatos educativos se unen a aquellos elaborados por la Ley N.º 26.150 de Educación Sexual Integral (2006), que establece en el Artículo N.º 1 que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal” y sostiene además que “a los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. Esta ley, que propone una enseñanza transversal y un abordaje integral de la educación sexual podrían marcar nuevos horizontes y nuevas maneras de construir un espacio pedagógico abierto, complejo, que parta desde las prácticas culturales propias de los y las estudiantes para pensar los vínculos posibles (o imposibles) con la cultura clásica, considerando procesos de continuidad y de ruptura con una perspectiva histórica y situada.

Palabras finales

En este trabajo hemos intentado pensar en los usos del latín en la configuración educativa, cultural e identitaria de las escuelas medias con orientación humanista de la Universidad Nacional de Tucumán. Creemos que sigue tratándose de un espacio de disputa, que participa, con sus claroscuros y contradicciones, de las luchas por la configuración de una identidad institucional enmarcada en procesos más complejos y amplios, que dan cuenta de la relación estrecha entre las escuelas y el medio social en el que se insertan. Indagar en los procesos de construcción del currículum, entendido como norma, pero también como espacio de toma de decisiones, implica pensar en las tensiones, debates y conflictos que se enlazan con la construcción de una identidad de la Universidad Nacional de Tucumán y de sus escuelas medias.

Bibliografía

Fuentes primarias

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Fuentes secundarias

AAVV (2009). Diccionario Ilustrado Latino-Español – Español-Latino. 21°ed, Vox/Spes: Barcelona.

Alba, A. de (1998). Currículum, crisis, mitos y perspectivos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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Carli, S. (2002). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880-1955. Miño y Dávila: Buenos Aires.

Dussel, I. (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). Buenos Aires: FLACSO-Universidad de Buenos Aires.

García Jurado, F. (2013). “La metamorfosis de la Tradición Clásica, ayer y hoy”. VII Curso de Actualización Científica y Didáctica sobre el Mundo Clásico. Vigencia y presencia del mundo clásico hoy: veinticinco años de estudios clásicos en la Universidad de Zaragoza. Recuperado el 6 de octubre de 2019 de <https://tinyurl.com/y4yqf4oq>.

Mantovani, J. (2012). Bachillerato y formación juvenil. La Plata: Unipe.

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Romero, L.A. (2012). Breve historia contemporánea de la Argentina. 1916-2010. 3ª ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Southwell, M. (2011). “La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato”. En G. Tiramonti (Comp). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, pp. 35-69. Rosario: Flacso y Homo Sapiens.

Terán, O. (2015). Historia de las ideas en la Argentina: Diez lecciones iniciales (1810-1980). 1ª ed. Buenos Aires: Siglo XXI.

Apéndice. Planes de estudio de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento y del Gymnasium Universitario (fragmentos)

Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento

 

Cuadernos 1

 

Universidad Nacional de Tucumán

 

Ing. Eugenio F. Virla

Rector

Dr. Luis Vallejo Vallejo

Vice-Rector

Facultad de Filosofía y Letras

Prof. Jorge Hernán Zucchi

Decano

Prof. Roberto Rojo

Vice-Decano

Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento

Prof. María Elena Saleme

Directora

Prof. María Elena Dappe de Cuenya

Vice-Directora

 

Nuestra Experiencia

 

Otilde B. Toro

Clotilde Alfonso Doñate

Amalia Lami

 

La juventud que se eduque en nuestra

escuela, jamás olvidará sus nombres.

 

Homenaje a las autoras de este trabajo.

 

Prefacio

 

Con este primer número de sus Cuadernos la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento inicia una serie de publicaciones mediante las cuales ofrecerá sus ensayos pedagógicos a los educadores interesados en la formación integral del niño y del adolescente.

Como primer trabajo va el nuevo Plan de Estudios, elaborado bajo el mismo imperativo que impulsara a los reformadores del año 1932 y con la misma fe y con el mismo fervor de los maestros que creyeron y trabajaron para que esta Escuela Vocacional Sarmiento alcanzara el destino para el que fuera creada.

Vigente desde 1959 y aplicada ya en su totalidad en el corriente año, esta nueva reforma es radical y pretende apuntar hacia las exigencias de la vida moderna, hacia los cánones y ritmos de la pedagogía actual y del mañana. Un personal docente capaz y entusiasta se consagra con toda su “ciencia y conciencia” al desarrollo de este plan.

Con esta publicación quisiéramos iniciar el diálogo con pedagogos y profesionales a quienes invitamos a una amplia compulsación de ideas.

 

María Elena Saleme

 

Plan de estudios de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento

Aprobado por Res. N° 1122-261-959 del Honorable Consejo Universitario en Expediente 2007/957

 

Fundamentos de la reforma

 

Breve referencia a las anteriores reformas de planes

 

“La Escuela Sarmiento, como Instituto de la Universidad, sólo se explica en el caso de que dicha escuela sea capaz de convertirse en un Departamento de Investigación y experiencia didáctica, en el que, asegurados los beneficios que hoy se obtienen en la escuela pública, se persiga el ensayo de nuevos métodos y procedimientos nuevos, la constante y progresiva reforma y mejoramiento de nuestra enseñanza general y técnica”. Esto se lee en los fundamentos que sirvieron para la primera reestructuración de planes en el año 1932.

Desde entonces y hasta ahora, cumpliendo con el destino para que el fuera creada, ha ido superando su primitiva estructura en nuevas formas que pretendieron, en su tiempo, acercarse a la ideal. Así es como los planes actualmente vigentes en nuestra escuela tienen su vieja raíz en aquella reforma del 32. Anotaremos de ésta y de las que le sucedieron, únicamente las ideas que las caracterizaron.

La transformación del año 1932 fue radical, no sólo en lo que a planes de estudio se refiere, sino también a métodos y procedimientos de enseñanza y sobre todo a la formación de un nuevo espíritu que debía animar a esta escuela de democracia, cuya finalidad primera sería, antes que dar conocimientos, respetar y afirmar la responsabilidad del niño capacitándole para vivir con la dignidad del hombre libre.

El plan primario comprendía seis grados e impartía una enseñanza adecuada, en sus líneas generales, a la psicología del niño como ser individual y como integrante de una pequeña comunidad.

El plan secundario contemplaba la formación de dos ciclos tendientes ambos a dar una formación integral con un marco acento realista en el primero y teórico en el segundo. Interesaba ya entonces descubrir las tendencias, gustos, necesidades, en una palabra las vocaciones, que servirían para orientar a los alumnos del primer ciclo directamente hacia la vida adulta o hacia el segundo ciclo de estudios secundarios. Paralelamente a esto, se organizó la carrera de Secretariado Comercial con tres años, y se dejó abierta la posibilidad de crear más tarde cursos de formación artístico-industrial. Para los aspirantes a maestros se organizó un Magisterio de Instrucción General de dos años, y otro de Economía Doméstica de un año, ambos posteriores al primer ciclo secundario.

Es importante recalcar que este Magisterio fue el primero en el país que comprendía cinco años de estudios.

 

La Reforma de 1947

 

Quince años más tarde se operó una nueva reorganización, no en la sección primaria – la que salvo modificaciones de segundo orden se mantiene en sus líneas generales hasta hoy – ni en el campo de métodos de enseñanza, sino en la organización de los estudios de Bachillerato y Magisterio y en los medios de contralor y distribución del trabajo docente. A partir del 4° año, se establecían dos tipos de bachillerato: el cultural y el natural matemático, ambos de carácter optativo. Con ellos se señalaba la primera posibilidad de orientación en el orden de lo intelectual. Se aprobó la creación del Magisterio post-secundario con dos años de estudios que llevóse a la realidad en una reforma posterior de planes. Se reajustaron los cursos de Secretariado Comercial y en la escuela primaria se creó el grado preparatorio. Finalmente se organizó el sistema de rotación de cátedra y se crearon las funciones del profesor tutor, del profesor adjutor y de los jefes de secciones.

 

La Reforma de 1949

 

Dos años después se cumplió con lo previsto en la reforma anterior: se crearon el Jardín de Infantes y el Magisterio de dos años posteriores al Bachillerato que otorgaba el título de MAESTRA NORMAL Y DE JARDINES DE INFANTES. Se reajustaron los estudios de Bachillerato; pero sobre todo, la reforma se acentuó en la carrera comercial. El antiguo Secretariado de tres años se organizó en vista a una carrera más completa; el Bachillerato Comercial de cinco años que otorgaba el título de Perito Mercantil.

 

La Reforma de 1955

 

En este año efectuóse la última modificación de planes sobre un reajuste de los mismos realizado el año anterior. A esta modificación nos referimos con más detalles. Ella respetó la estructura general de la escuela: un Jardín de Infantes, una primaria de siete años, una secundaria de cinco y un magisterio de dos años.

En la sección primaria la reforma consistió en dividir este período en cuatro ciclos en lugar de tres como lo estipulada la reforma del 47. Tal subdivisión se basó en las diferencias de intereses infantiles y, en relación a ellos en las diferencias de métodos que era necesario aplicar en cada ciclo. Se organizó la enseñanza por asignaturas un año antes de lo que indicaba la reforma anterior, es decir en 3er. grado; finalmente se estableció el sistema co-educativo en las dos secciones del Jardín de Infantes.

En la sección secundaria se dio al primer ciclo el carácter de “básico” con tres años de estudios haciéndolo extensivo a la carrera de Perito Mercantil ya que hasta entonces había sido privativo del Bachillerato. Se incluyeron además en este primer ciclo dos asignaturas: “Temas de Educación” y “Contabilidad”, ambas de carácter pre-profesional, con el intento de iniciar una primera orientación vocacional en los alumnos. En el 2° ciclo, que completaba la formación dada en el primero y preparaba para los estudios universitarios sin ser por ella mera transición hacia la vida adulta, también se incluyó entre sus materias una de carácter vocacional que pretendió tener un sentido más amplio que las anteriores: “Problemas de Educación y Cultura”. Se modificó además el criterio anterior de enseñar dos idiomas extranjeros, a opción, uno en el primer ciclo y otro en el segundo; se adoptó en esto el criterio ministerial: un solo idioma extranjero, a opción de 1° a 5° año. Pero sin duda la reforma de mayores consecuencias fue operada en la carrera de comercio. Desapareció el Secretariado Comercial para dar lugar al ciclo básico, concentrándose todas las materias de formación profesional de 4° a 5° cursos.

En cuanto a la carrera de Magisterio, se proyectó paralelamente el magisterio de siete años ya existente, otro de seis, con un ciclo profesional de tres años, posteriores al ciclo básico. Este último proyecto no llegó a concretarse en la realidad. En cuanto al primero, sufrió un reajuste de horas en las asignaturas de 6° y 7° años.

Estos son, en forma breve y objetiva, los cambios que sufrieron los planes de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento. Es evidente que de estas reformas no todas significaron una superación con respecto a las anteriores. Así, elementos positivos apuntados en algunas de ellas, lejos de sobrevivir en la línea de desarrollo posterior, han desaparecido en perjuicio del proceso educativo. En ninguna de ellas aparece, por ejemplo, la preocupación por renovar los métodos de enseñanza, por experimentar nuevas formas de trabajo tanto de los alumnos como de los profesores, por inyectar en la secundaria ese espíritu que dio a la primaria nueva vida desde 1932. Las últimas reformas desconocieron el intento que en el 1946 se iniciara en su división de primer año llamada “Experimental” y que por razones ajenas a la Pedagogía se suprimió al finalizar el primer año de labor a pesar de sus resultados positivos.

Nuestra escuela está preparada para hacer frente a una nueva reforma cuyos alcances, creemos, serán similares a los del año 1932. Existe claridad sobre los problemas planteados y para llevarla a cabo cuenta con su espíritu inconfundible de superación que le infundieron los que la crearon y que la lleva a exigir niveles cada día más altos en el mundo de la cultura.

 

Nuevo Proyecto de Reforma

 

Afirmándonos sobre elementos de auténtico valor que dejaron las anteriores reformas y que son muchos por cierto, trataremos de construir una nueva estructura. Intentaremos hacer un plan más para el alumno que para el profesor, cuya orientación lógica no excluya la fundamentación psicológica; un plan cuya característica fundamental sea la de una forma abierta que permita las sucesivas modificaciones que la ciencia y la experiencia aconsejan: un plan que lleve implícito la aplicación de nuevos métodos, nuevas formas de trabajo, nuevas formas de convivencia educativa; finalmente, un plan que conociendo el desarrollo educativo como una línea ininterrumpida, salve la crisis de cambios de ciclos; que permita no sólo dar una formación integral sino descubrir las vocaciones juveniles y que, en la preparación profesional dé, a la par que el manejo de las técnicas necesarias, la claridad en el saber y la responsabilidad en la acción exigidas por los problemas del momento.

En este proyecto estableceremos cinco grandes ciclos desde el Jardín de Infantes hasta la culminación del proceso educativo juvenil. Cinco ciclos que tendrán unidad en sí mismos en tanto ellos corresponden a otras tantas etapas del desarrollo psicológico, pero que no constituirían esferas cerradas e independientes sino que por el contrario tendrán sentido y explicación dentro de la órbita general del proceso total de educación. Señalaremos con el primer ciclo un punto de partida y con el último sólo un punto más dentro de este movimiento de ascenso del espíritu humano.

Cuadro N° 1
Esquema General del Nuevo Plan
Ciclos Etapa psicológica Objetivos Grados Título
I (de iniciación) 2° infancia; 4 a 7 años Adquisición de hábitos y técnicas; socialización Jardín de Infantes, preparatorio y 1er. grado.
II (escolar) 3° infancia; 8 a 11 años Adquisición de una cultura general 2°, 3°, 4° y 5° grados.
III (de orientación) 1er. período de la adolescencia, 12 a 14 años Educación del carácter; cultura general; exploración de aptitudes; primer nivel de orientación. 6°, 7° y 8° grados.
IV (Cultural o cultural-profesional) 2° período de la adolescencia; 15 a 17 años Primera diferenciación en la formación cultural; segundo nivel de orientación; formación profesional de nivel medio. 9°, 10° y 11° grados. Bach. Superior.Perito Mercantil.
V (post-secundario profesional) Formación profesional del maestro 1° y 2° años. Maestra Normal Sup. de Educación Primaria y Jardines de Infantes.

Educación Primaria

Primer Ciclo

 

En el orden de la escuela primaria, tanto en sus comienzos como en sus últimos grados, se dan situaciones que tienen profundo significado pedagógico. La experiencia recogida en la escuela puede dar cuenta de ello. Cuando en la primera reestructuración se establecían 6 grados, se contemplaba ya entonces la necesidad de acortar en un año el período de escolaridad primaria. (La escuela pública aún se mantiene con siete grados determinándose como edad de iniciación los 6 años). Así funcionó hasta 1948. Exigencias cada vez mayores en el orden cultural, social y económico, de prestar atención a los niños desde edad más temprana que los 6-7 años, determinaron la creación de un grado anterior al primero, el Preparatorio, con 5-6 años, que representó el eslabón necesario entre el Primer Grado y el Jardín de Infantes. Aun cuando oficialmente haya sido reconocido este grado preparatorio como un primer grado inferior de la escuela pública, no existe entre ellos una real equivalencia; no tienen iguales contenidos ni finalidades. El Preparatorio es en nuestra Escuela un grado de verdadera iniciación en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo; iniciación en el dominio de la acción y la conducta; iniciación en el campo de la disciplina y los hábitos de trabajo. Es fácil comprender que frente a tan compleja y delicada tarea, si se ha de respetar el desarrollo de cada uno de los niños no pueda exigirse un nivel uniforma de aprovechamiento. En las iniciaciones es cuando más se ponen de manifiesto las diferencias individuales; cada uno un ritmo personal en la marcha y, un solo año para alcanzar tan pretencioso nivel como lo es el del dominio de las técnicas indicadas aún cuando no fuera más que ello, resulta insuficiente. Es preferible iniciaciones lentas pero firmes y no apresuramientos peligrosos que acarrean fallas a veces insuperables. Si la enseñanza ha de hacerse en la escuela y no en el hogar, iniciemos lentamente al niño sin prisas ni programas confeccionados a priori, ni niveles fijos a alcanzar en determinados plazos. Por el contrario, iniciémoslo en el momento en que su madurez mental lo permita. Por estas razones proponemos en esta reforma de planes la formación de un primer ciclo que llamaremos “Ciclo de Iniciación”. Este ciclo nuclearía el actual Jardín de Infantes, el Preparatorio y el Primer Grado. Existen además razones de carácter psicológico que justifican esta creación. La etapa de los cuatro a los siete años corresponde a la segunda infancia; los intereses, las formas de pensar y actuar son similares. Por esta razón la escuela tiene también fines concretos y comunes que cumplir en estos primeros años de escolaridad. Los niños entrarían en este primer ciclo a los cuatro años cumplidos e irían iniciándose en los distintos órdenes de problemas a medias, repetimos, que su madurez intelectual lo permita. No se trataría aquí de apresurar un desarrollo ni menos de retrasarlo en función del desarrollo de los demás. Esto es lo que por lo general ocurre con muchísimos niños que deben inútilmente repetir todo un grado cuando en verdad sólo les hubiera faltado un corto tiempo más para completar la ejercitación necesaria. Nosotros proponemos una permanencia en este ciclo de tres a cuatro años; las barreras entre grados desaparecerían organizándose el trabajo en grupos, tantos como lo permitan las diferencias de madurez entre ellos, sus intereses, las posibilidades del maestro y las condiciones económicas y físicas con que se cuenta. La formación de estos grupos no sería fija sino que variaría de acuerdo al tipo de trabajo que se realice, a las necesidades psicológicas de cada integrante y a los intereses de la comunidad. En el juego, en las excursiones, en las actividades extraprogramáticas, por ejemplo, desaparecen seguramente todas las divisiones de este grupo, para formar todos una comunidad más amplia.

 

Segundo Ciclo

 

Al finalizar el ciclo de Iniciación, un examen general determinará el paso al segundo ciclo, el escolar propiamente dicho. Dominadas en el primero las técnicas necesarias, el niño será iniciado en este segundo ciclo en el conocimiento de su mundo más cercano: conocimiento de los animales, de las plantas, de las cosas y de los otros hombres con quienes él convive y a quienes debe comprender, respetar y ayudar. Ha de iniciársele en una cultura que vaya ampliándose desde lo cercano hasta lo remoto en el orden de lo racional pero que no tenga fronteras en el dominio de la fantasía, en una instrucción educativa que lleve implícita desde su comienzo la disciplina interior que pretendemos completar en la universidad; en una formación que les empuje hacia la verdad y el bien; en una cultura, en fin, que no sea negada en los años de adolescencia y madurez por inexacta e inoperante.

Comprenderá este ciclo cuatro años correspondientes a los grados 2°, 3°, 4° y 5°. Respecto a los métodos a aplicar se ha recogido ya mucha experiencia sobre todo en lo referente a “Centro de interés”. Lo que se intentará ahora, en los últimos grados, será organizar la enseñanza con un sistema diferente al que responde a la división por materia. Dejará de enseñarse por separado la historia, la geografía, la ciencia, la lengua y, en cambio, habrá de planearse en forma graduada y siempre de acuerdo a la edad a la que van dirigidos, problemas arrancados de los intereses de cada etapa. Para la solución de estos problemas será necesario recurrir a la experiencia del alumno, a la del maestro, a la de los demás hombres, así como a los conocimientos de las más diversas fuentes. Serán problemas que apunten a todos los órdenes de la personalidad: al conocimiento, a la voluntad, a la acción, al sentimiento y que, una vez resueltos, permitirán a esa personalidad alcanzar no sólo un conocimiento más, sino una formación integral que se traduzca en una mejor adaptación a la sociedad en que vive; vale decir, se tratará de formar individuos que, lejos de almacenar conocimientos tal como han sido clasificados y dosificados en los textos, acudan a su experiencia para ordenar y orientar su conducta como participantes de un mundo que exige de ellos responsabilidad y cooperación.

En el cuadro siguiente esquematizamos en grandes líneas la nueva estructuración que proponemos para la escuela primaria:

Cuadro N° 2
La Escuela Primaria
Ciclos Iniciación y duración Objetivos Formas de trabajo
Ingreso: 4 a 5 años.Permanencia: 3 a 4 años. Adquisición de hábitos de conducta, de higiene, de trabajo. Aprendizaje de las técnicas de lectura, escritura y cálculo. Manejo de los medios de expresión: lenguaje, dibujo, modelado, danza. Desarrollo de la capacidad creadora en todos los órdenes. Formación de grupos de acuerdo a la madurez mental, a los intereses, a las necesidades pedagógicas. Métodos nuevos.
Examen General de Madurez
Ingreso: 7 a 8 años.Permanencia: 2° a 5° grados. Afianzamiento de los hábitos de conducta y de las técnicas escolares. Iniciación de una cultura germinal partiendo del mundo natural cerca hacia la comprensión del mundo de relaciones humanas. Desarrollo de las actividades libres que favorezcan la expresión creadora y pongan de manifiesto los gustos y preferencias de cada alumno. Unidades de trabajo. Trabajo en grupos.

Educación Media

Tercer y Cuarto Ciclos

 

Los ciclos 3° y 4° proyectados corresponden a dos etapas dentro del período de la adolescencia, definibles con bastante claridad.

El descubrimiento de la propia personalidad y la marcada introversión que se presentan en la primera de estas dos etapas, junto a contradicciones en el carácter al parecer inexplicables y una exaltación de la afectividad que, al decir de Debesse, es la “dominante genética” de la etapa, contribuyen a complicar el panorama pedagógico y a crear dificultades no siempre advertidas ni menos aún encaradas de acuerdo a su naturaleza. Tan difícil como necesario es lograr en este período el acercamiento espiritual entre profesor y alumno; la barrera que opone naturalmente al joven adolescente se ve acrecentada por las exigencias de la complicación de la cultura: en efecto, al determinar ésta una mayor división del trabajo, se requiere en ese momento la colaboración de profesores especializados en las diversas asignaturas. Se ha criticado con bastante extensión y será necesario seguir haciéndolo, la atomización que caracteriza nuestra escuela media, consecuencia de esta especialización hasta cierto punto excesiva. Ella hace imposible no sólo una integración de la cultura – al mostrar al adolescente una serie de compartimientos estancos sin conexión mutua – sino también la relación personal educador-educando, relación amistosa, única que permite una verdadera influencia educativa, formadora del carácter.

Las dificultades pedagógicas derivadas de la evolución psicológica disminuyen en cierta medida en la segunda etapa de la adolescencia. Período de retorno de afirmación positiva, de nueva integración en el ambiente social, responde mejor que el anterior a los estímulos culturales. Es el período de la formación cultural, en el que es posible y deseable introducir una primera diferenciación de acuerdo a las preferencias y aptitudes especiales que han empezado a manifestarse en la etapa anterior.

 

Nivel de la iniciación de la escuela media

 

Hacemos comenzar el tercer ciclo en el nivel correspondiente a 6° grado de la escuela común. Este ciclo comprende, pues, los grados 6°, 7° y 8°, mientras el 4° ciclo incluye los grados 9°, 10° y 11°.

Razones de diversa índole fundamentan esta nueva estructura. En primer lugar, la evolución psicológica: nuestras niñas de 6° grado están en plena pubertad; sus intereses no son ya los que caracterizan a la tercera infancia. La evolución del pensamiento lógico, – superada la etapa del pensar concreto -, permite enfocar la enseñanza a un nivel diferente, más semejante al del primer ciclo de la educación media que al de la primaria.

Pedagógicamente, lo que ha de constituir el contenido de la escuela primaria con la influencia del Jardín de Infantes que adelanta la adquisición de hábitos y técnicas y el proceso de socialización por un lado y la evolución de los métodos de enseñanza por el otro, puede darse en menos tiempo en una escuela primaria bien organizada. De este modo el 6° grado que subsiste hasta ahora se convierte en un alargamiento innecesario de la misma, sobre todo dentro de un sistema que tiene en vista la continuación de la educación en el nivel medio.

Desde el punto de vista social, la tendencia actual a prolongar los años de escolaridad obligatoria plantea la necesidad de organizar el ciclo llamado “básico” de modo tal que puedan asistir a él la totalidad de los niños que terminan el 6° grado. Una escuela primaria larga tuvo y tiene sentido en un medio en que por razones históricas, sociales o económicas, no ha planteado la necesidad de “La escuela segundaria para todos”. En el terreno de la política educacional, el siglo XX se ha definido por la extensión universal de la segunda enseñanza. La reforma que proponemos, pues, no surge de una situación particular, la de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, sino que puede tener proyecciones nacionales el día que el Ministerio de Educación tome en cuenta el trabajo de experimentación pedagógica realizado por los institutos universitarios de educación primaria y media.

Necesitamos aclarar que este proceso de transformación del sistema de enseñanza pública que tratamos de favorecer mediante esta reforma, tiene antecedentes en otros países como Francia y Estados Unidos de América. Este último país tuvo tradicionalmente una escuela primaria aún más larga que la nuestra, de 8 años, con una secundaria de 4 años; hoy, casi en todo el país los dos años de la primaria se han unido al primero de la media para formar el primer ciclo de este nivel. En Francia existieron tradicionalmente las llamadas clases preparatorias dependientes de los Liceos, atendía las necesidades educativas de los sectores socio-económicos humildes hasta los 14 años; al producirse el movimiento de la escuela única, la escuela primaria ha quedado reducida para todos a 4 años, con un ciclo previo de 3 años, mientras que la secundaria comprende siete años, dividida en dos ciclos, de cuatro y tres años respectivamente.

En América Latina, Brasil cuenta con una escuela primaria de 5 años y una secuencia de 7, a la que se puede ingresar con la edad mínima de 11 años. Con esta misma edad se ingresa en el Liceo chileno que cuenta con seis años de estudios, después de una primaria de 6 años. Sólo tres países de América Latina, entre ellos la Argentina, mantienen una escuela primaria de más de 6 años.

 

Objetivos y organización de los dos ciclos de educación media

 

Los ciclos tercero y cuarto han de cumplir con objetivos que son comunes a toda educación y otros que son peculiares a toda educación media; además cabe señalar la especificidad de los objetivos de cada uno de estos ciclos, lo que hace posible su diferenciación.

En la esfera de los primeros, la escuela media ha de contribuir, con la primaria y la superior, al desarrollo de una personalidad, fin general educativo que queremos acentuar en nuestra escuela. En cuanto a la educación media en particular, la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento se ha de proponer los siguientes objetivos:

  1. Desarrollo de una cultura general que abarque los diferentes aspectos de la educación intelectual, física, estética y del carácter en la estructura de una formación integral.
  2. Exploración de aptitudes y preferencias. Orientación.
  3. Integración del individuo en las diversas esferas y niveles de su comunidad: familia, nación, profesión.

Por separado trataremos cuatro problemas fundamentales de este planteo general.

 

1) Cultura General

 

Objetivo común a los dos ciclos es el desarrollo de una educación integral, mediante la adquisición de una cultura general. Entendemos por cultura general aquella que conviene a todos los individuos, sin distinción de credos, ideologías políticas, profesión o nivel socio-económico. Es por tanto lo que suele oponerse a educación profesional que supone, en consecuencia, una correspondiente especialización.

En una era caracterizada por un alto grado de división del trabajo, en que para lograr eficiencia en la acción y progreso en las ciencias se ha necesaria la especialización, la cultura general tiene también una función que cumplir: es una fuerza equilibradora frente a la dispersión resultante de la especialización. Un especialista no habla el mismo lenguaje que otro especialista; ambos necesitan un fondo común que les permita entenderse.

Pero además una cultura general debe permitir al adolescente ubicarse en el mundo y comprender la realidad contemporánea en cuanto es no sólo presente, sino también producto del pasado.

En el terreno de la cultura general los planes de estudio de la educación suelen caer en el llamado “enciclopedismo”, término que en el vocabulario pedagógico contemporáneo alude a la marcada tendencia a hacer aparecer en ellos todo el panorama de las ciencias con sus divisiones y subdivisiones y todo el panorama histórico. Esta es la concreción didáctica de una filosofía pedagógica que pone el acento en la materia de estudio; la cultura general a adquirir se compendia en una visión sistematizada de todas las ciencias. Se introduce a los alumnos en materias científicas separadas, como aparecen en los estudios universitarios, sólo que un nivel más elemental. De este modo se acumulan materias en cada curso, y está ausente la conciencia de la necesidad de lograr una integración de la cultura, ya que en vez de mostrar la unidad del universo y de la vida, se insiste en la separación de las distintas esferas, en dos niveles, a saber: de los diferentes sectores de la cultura entre sí y de éstos con la vida.

El plan y los programas vigentes en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento no están libres del pecado enciclopedista. Aspiramos a superar esta situación por medio de una concepción humanista de la educación.

Entendemos por educación humanista aquella que tiene como fin la formación del hombre y que, no quedándose en una metafísica afirmación de ese fin, trata de llevarlo a la realidad buscando los medios adecuados. Los medios siguen siendo los mismos – materia y métodos -. Pero ahora con este significado: no en cuanto tienen valor exclusivamente por sí mismos, sino en cuanto sirven, como verdaderos medios, para la formación del hombre. Desde este nuevo punto de vista – diferente tanto del punto de vista enciclopedista como del de la teoría de la disciplina formal -, la sistematización clásica de la materia de estudio pierde su inmutabilidad en favor de una adecuación a los intereses y necesidades de los adolescentes. No basta una revisión del plan de estudios para superar el enciclopedismo; es necesario revisar a fondo los programas de las materias; pero esta tarea, para que sea fructífera, debe ser realizada en lo posible por los mismos profesores que pondrán en práctica el nuevo plan.

Rechazamos aquella interpretación de la educación humanista que consiste en creer que ella se logra mediante una intensificación de los estudios sobre el hombre – historia, filosofía, especialmente lenguas – en desmedro del estudio de la naturaleza. Tal es el caso, por ejemplo, del bachillerato llamado humanístico, vigente en el Instituto de Humanidades de Salta, y al que debemos hacer esta referencia por cuanto se quiso introducirlo, con algunas modificaciones, en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento en 1954. Desde el punto de vista que adoptamos, una educación humanista está definida, no por el núcleo de materias, sino por un espíritu, pues tanto o más importante que lo que se estudia, es cómo se estudia. Todas las materias de estudio – humanidades clásicas y modernas, como así también las ciencias – pueden servir para alcanzar este fin, siempre que sean utilizadas como ocasiones para el trabajo de observación y de reflexión crítica. Educación humanística o simplemente humana, es para nosotros en cierto modo equivalente a educación general. Cualquier contenido cultural puede ser llevado a la escuela con el método y el enfoque especialista, o tratando de que sirva a la formación general, humana.

Esta interpretación de la educación humanista que criticamos tiene su raíz en la doctrina de la disciplina formal, superada ya tanto en el campo de la psicología como en el de la pedagogía. El plan que hemos mencionado, y que tomamos como ejemplo, lo atestigua así con su acentuación de las lenguas clásicas y las matemáticas. Cae además en un crudo unilateralismo al ignorar durante 5 años consecutivos el estudio de la naturaleza.

Las ciencias naturales tienen también un valor formativo nada despreciable y como tan han de tener un lugar de preferencia en toda educación humanista. Además la ciencia por sí misma y con su derivación técnica, es también empresa humana. En el conocimiento de la célula y los átomos en un extremo y de los espacios siderales en el otro, no puede sino destacarse la figura del ser que ha logrado el conocimiento de lo infinitamente pequeño y lo infinitamente grande. Lejos de una interpretación estrechamente utilitarista del conocimiento de la naturaleza, surge el problema humano de las consecuencias que, para el hombre, acarrea su dominio sobre las fuerzas naturales, problema que no se ha de solucionar ignorando a las ciencias y a las técnicas, realidades ineludibles en nuestro mundo contemporáneo. Esta defensa de las ciencias naturales no significa sin embargo aceptar el modo tradicional de enseñarlas, por el que se las enfoca como si cada adolescente estuviera destinado a ser un futuro científico, sin advertir que aún en este caso, cabría poner en duda la eficacia del método: la ciencia tiene un interés humano que se ha perdido por lo general en los planes de estudio de la escuela media.

Entendemos, pues, que tanto las humanidades concebidas como estudios sobre el hombre, como las ciencias de la naturaleza, tienen una función que llenar en toda educación humanista. Debemos, sin embargo, detenernos un momento sobre un sector de las humanidades: el estudio del latín.

Suele creerse que en un plan de estudios de orientación humanista las lenguas clásicas – latín y griego – deben tener un lugar incuestionable, e inclusive se llega a pensar ingenuamente que basta introducir el latín para convertir un plan enciclopedista en humanista.

Sin entrar en detalles acerca del origen de la enseñanza del latín y del griego en la escuela media, bástenos dejar sentada la afirmación de que en su momento, las lenguas clásicas fueron los fundamentos de la cultura humana, en cuanto permitían el conocimiento de los tesoros de la literatura y de la filosofía clásicas y servían de apoyo a las controversias religiosas surgidas a raíz de la reforma. Las lenguas clásicas eran así sólo un medio conducente a un fin. Según las palabras de Juan B. Terán, citadas por Mantovani en “Proyectos de reformas de los planes de estudios de la enseñanza media”, la enseñanza del latín considerada hoy antiutilitaria, “fue un tiempo estrictamente profesional y práctica. Cuando las carreras en boga fueron las de la curia y la iglesia, las letras antiguas y las humanidades representaban lo que las ciencias físicas y naturales para el ingeniero moderno: un instrumento de aplicación directa”.

De medio, la enseñanza del latín convirtióse en fin en sí mismo, al amparo de la doctrina de la disciplina formal y de la inercia que suele caracterizar a los sistemas de educación.

Mantovani, en el informe citado expone los dos argumentos que suelen esgrimir los defensores de la enseñanza de las lenguas clásicas. Son ellos los referentes a la formación espiritual y la gimnasia intelectual. Con respecto al primero de estos argumentos, dice el profesor Mantovani: “En cuanto a la formación espiritual, la cultura latina representa un mundo acabado, cerrado, en el cual se sumerge violentamente el adolescente y crea en él mismo la conciencia de los valores del espíritu que no percibe ordinariamente en su contorno. A estas razones puede argüirse que un idioma vivo, expresión de una forma cultural auténtica – como la francesa o la inglesa – desempeña el mismo papel en ese sentido, es decir, suscita en el adolescente la noción de los valores creados por el hombre a través de la historia – valores que generalmente el adolescente no aprehende en su propia época –; hace que él advierta la universalidad de los mismos y también provoca en él la comprensión de las culturas como totalidades de maneras de ser”.

Agregamos que, en nuestra consideración, es hoy demasiado estrecha la concepción que presenta a las humanidades clásicas como terreno en el que se puede aprehender lo que hay de permanente y esencial, de universal, en el hombre. El mundo contemporáneo se ha ensanchado y transformado y de este modo la cultura antigua no basta para comprenderlo. Puede y debe conocérsela pero sin atribuirle ese valor excepcional y hasta exclusivo. Pero aún en ese caso su conocimiento no requiere como exigencia indispensable el conocimiento de las lenguas clásicas. “Vale más – dice Maritain en “La educación de este momento crucial”, pág. 118-9, refiriéndose a las obras clásicas de la literatura de todos los tiempos – leerlas despacio en una buena traducción que aprender su lengua y leer sólo algún fragmento de sus obras”.

Con respecto al segundo argumento el profesor Mantovani dice lo siguiente: “El estudio del latín constituye una efectiva gimnasia intelectual. Exige un intenso trabajo de análisis que activa operaciones mentales… pero la enseñanza del castellano y del idioma vivo, que unen a su valor instrumental el de gimnasia intelectual, reemplaza al latín, con beneficio para la formación del adolescente y la cultura del país”. Lo importante, desde este punto de vista, es que el alumno se forme en mecanismos de sintaxis distintos de los de su lengua materna. Y si a ello puede unirse un valor instrumental, cosa que ocurre en las lenguas vivas, no queda duda con respecto a la decisión en este punto. Maritain ignora todo argumento en favor de la enseñanza de las lenguas clásicas, cuando en la obra citada dice: “… nuestro programa no contiene ni el griego ni el latín; a mi entender, el estudio de estas lenguas representaría sobre todo una pérdida de tiempo para tantísimos que han de acabar por olvidarlas”.

Esta breve exposición explica por qué hemos suprimido en el plan de estudios la enseñanza obligatoria del latín. Lo mantenemos en el segundo ciclo, como lengua optativa en lugar de un segundo idioma moderno. Por otra parte, a los fines de la experimentación pedagógica, la Facultad de Filosofía y Letras cuenta con otro instituto de educación media, el Gymnasium, de orientación marcadamente clásica.[14]

 

2) Educación del Carácter

 

Junto a la educación intelectual, física y estética – aspectos de la educación integral –, hemos señalado como objetivo de la educación, la formación del carácter. Evidentemente, no se puede formar el carácter mediante el estudio de una materia determinada. En cambio, podemos decir sin temor a equivocarnos, que el estudio de cualquier materia contribuye en mayor o menor medida a la educación del carácter. El adolescente “va íntegro a la escuela”; y mientras se cultiva intelectualmente, forma hábitos de orden y disciplina, actitudes mentales hacia el mundo, la cultura y el prójimo.

A pesar de ello, es evidente que en este sector se tiende a poner el acento en la educación intelectual y, queriéndolo o no, la escuela se preocupa poco de la formación del carácter. Por esto sentimos la necesidad de reformar este aspecto en el plan de estudios, y sobre todo la base de que el carácter se forma en el contacto social que lima egocentrismos y que, al conocer al otro se adquiere una nueva perspectiva para el conocimiento de sí mismo, hemos propuesto la inclusión de actividades extraprogramáticas. La elección libre de este tipo de actividades reunirá en grupos a alumnas de los diversos cursos y divisiones, permitiendo así el contacto con las mismas fuera de cada grupo escolar. En algunos casos, estas actividades pueden ser dirigidas solamente por las alumnas, en otros casos se puede requerir la dirección de un adulto. Las actividades extraprogramáticas tienen así como uno de sus objetivos, proporcionar un excelente medio para la educación del carácter a través de la educación social.

En este aspecto puede también jugar un papel importante la reimplantación del profesor tutor o director de curso, quien, a más de tener del alumno la visión parcelada que da su rendimiento en cada materia, le verá en su totalidad como individuo en camino de lograr una acabada personalidad. Estimamos necesaria una reforma en el reglamento de la escuela que permita la atención de este problema.

 

3) Exploración de aptitudes y preferencias

 

Todas las actividades de la escuela han de contribuir a la expresión del niño y del adolescente y al desarrollo de su personalidad. La decisión final acerca de una profesión la hará el mismo adolescente, pero en esa decisión la escuela ha de ayudarle permitiéndole que se conozco a sí mismo, vale decir, que pueda apreciar debidamente sus capacidades y aptitudes y conocer sus preferencias, y que tenga acceso a una información amplia acerca de las diferentes profesiones, estudios requeridos para llegar a las mismas, posibilidades económicas, tipos de trabajos, etc.

Las actividades extraprogramáticas a que hicimos referencia anteriormente tienen como segundo objetivo ofrecer al alumno actividades optativas en la que pueden encontrar expresión sus preferencias y aptitudes, dando curso a la libre creación. La organización de las actividades extraprogramáticas no se hará de acuerdo a un plan rígido. Se propondrán diversas actividades para que los alumnos escojan libremente y se tendrá en cuenta además sus propias iniciativas.

A modo de sugestión, proponemos la lista siguiente: coro, teatro de títeres, teatro infantil, danzas clásicas, modernas, folklóricas, periodismo escolar, encuadernación, fabricación de juguetes, ajedrez, cerámica, arte decorativo, fotografía. Además de proporcionar oportunidades para el despertar de una vocación artística, estas actividades extraprogramáticas cumplen la función de permitir el desarrollo de “hobbies”, que son un modo constructivo de llenar las horas de ocio.

Volveremos sobre el problema de la orientación escolar y vocacional al referirnos a la diferenciación de los ciclos 3° y 4°.

 

4) Integración en la vida nacional: educación democrática

 

En nuestro proyecto de plan de estudios no aparece una materia con la designación de “educación democrática”, tal como ha sido introducida recientemente en los planes de estudios de las escuelas medias dependientes del Ministerio de Educación de la Nación. Creemos que la introducción de una nueva materia que forzosamente ha de repetir el contenido de la educación cívica y de la historia argentina no hace sino aumentar la atomización de la enseñanza. No vemos que exista diferencia entre educación cívica y educación democrática, puestos que aquellas en un país democrático o que aspira a la democracia como forma de vida, ha de tener la orientación y el sentido de ésta. Asimismo la enseñanza de la historia, especialmente de la Independencia Americana, ha de tener como objetivo, no sólo el frío conocimiento de los hechos, sino también la formación de actitudes de adhesión a los principios que hacen a nuestra nacionalidad.

Pero no creemos que una educación democrática auténtica se pueda lograr con el sólo apoyo de una enseñanza basada principalmente en elementos intelectuales. El principio de educación nueva, “aprender haciendo”, tiene en este terreno una aplicación fructífera. La forma de vida democrática exige, entre otras cosas, el respeto del prójimo, y ello no se logra sino por el contacto social. También exige responsabilidad de los propios actos, lo que el adolescente puede lograr únicamente si se le permite actuar con espontaneidad y poner en práctica sus iniciativas. Por ello sostenemos la necesidad de reimplantar el autogobierno, creado en la escuela en 1932 por el plan Guaglinone. Sugerimos, pues, que el Reglamento sea reformado para dar lugar a la realización de este medio de educación social y democrática.

 

Diferencia de denominación de los ciclos 3° y 4°

 

El tercer ciclo ofrece un plan de cultura general, de acuerdo a lo expuesto, común a todos los alumnos. Estimamos insuficiente y equívoca la denominación que se la da comúnmente de “ciclo básico”. Considerar que los contenidos de cultura adquiridos en este período son la base para estudios posteriores, y llamarle por ello ciclo básico, autorizaría a llamar básica a la escuela primaria, puesto que proporciona las bases en que se apoya la enseñanza media y, sucesivamente, tendríamos que llamar básico al Jardín de Infantes, pesto que adelanta adquisiciones fundamentales para la escuela primaria. La cultura general común, objetivo de este ciclo, se apoya en la cultura germinal adquirida en la etapa escolar. Ha de estar frecuentemente influida por el espíritu de la educación humanista, es decir, que ha de tener sentido en cuanto sirve a la formación del hombre, y mediante esta orientación ha de evitar el peligro del enciclopedismo.

En el cuarto ciclo, en la sección de bachillerato, introducimos una primera diferenciación en la formación cultural, permitiendo en un caso, una mayor intensificación de los estudios científicos y el en otro, de las humanidades. En este ciclo será posible introducir al alumno en el conocimiento lógicamente sistematizado; la intensificación en los estudios sobre el hombre o la naturaleza tiende también a superar el enciclopedismo, permitiendo el conocimiento más a fondo de ciertos aspectos de la cultura. Esta bifurcación tiene su antecedente en la reforma de 1947, en que aparecía una rama de ciencias naturales y matemáticas y otra de ciencias culturales. La terminología “ciencias culturales” para este nivel de la enseñanza no es del todo adecuada, ya que disciplinas que estarían dentro de ellas, como la literatura y la filosofía, no son ciencias. Aunque puede hacerse el estudio científico de la literatura, éste no tiene lugar apropiado en la escuela secundaria, que ha de buscar simplemente el contacto directo con las obras maestras, y, por lo tanto, la vivencia de lo estético. En cambio el término “humanidades” abarca con mayor propiedad el ámbito de la lengua, la literatura, la historia y la filosofía. No por ello ha de llamarse esta rama “Bachillerato Humanístico” pues, como expresamos antes, tanto las ciencias como las humanidades pueden y deben interpretarse en la educación media como medios para la formación del hombre. De este modo, simplemente proponemos esa diferenciación bajo la denominación de “intensificación en ciencias” o “intensificación en humanidades”.

Introducimos en el cuarto ciclo un segundo idioma, que a elección del alumno puede ser una segunda lengua viva o clásica; se mantiene, por cierto, el idioma que comenzó a estudiar en el ciclo anterior. De esta manera pretendemos que el bachiller llegue a poseer un dominio bastante discreto de una lengua extranjera y conozco los rudimentos de otra, de modo que al menos pueda leerla. El conocimiento de esta segunda lengua tiene sobre todo un sentido instrumental, preuniversitario.

La cultura general se amplía en la formación de los peritos mercantiles. En esta carrera se acentuará en la literatura el objetivo de crear el gusto por las buenas lecturas, aspirando que perdure más allá de la imposición escolar. La historia y la filosofía, mostrando como un aspecto fundamental la evolución del trabajo – rular y urbano –, la historia del comercio y de las industrias, y planteando la problemática contemporánea de la técnica y los valores económicos como esferas de la cultura, serán el nexo de enlace entre la formación cultural y la profesional.

En la esfera de la educación intelectual, especialmente para el tercer ciclo, consideramos imprescindible una organización del trabajo en un horario que permita al profesor estar más cerca del alumno, enseñarle a estudiar, vigilarle en sus tareas. El número de horas de clase previsto y que pueda parecer excesivo en comparación con las del cuarto ciclo, ofrece la posibilidad de que el alumno haga parte de su trabajo en la escuela, bajo la dirección del profesor. Por el contrario, en el cuarto ciclo, teniendo en cuenta la mayor madurez de los alumnos, el trabajo fuera de las horas de clases ha de aumentar en extensión e intensidad con respecto al que se dé en el tercer ciclo.

Asimismo será necesario reactualizar, especialmente para el tercer ciclo, el art. 87 del Reglamento del 1947, en cuanto dispone que “se tratará de reunir la mayor cantidad de materias en un solo profesor para cada división de curso”. Esto se ha convertido en una exigencia universal, tendiente a evitar la atomización en el trabajo escolar y en la relación educador-educando. Las “clases nuevas” de los liceos franceses, en los dos primeros cursos, asignan a un profesor la enseñanza de las matemáticas, las ciencias naturales y la geografía, y a otro, la de historia y la lengua francesa. El “programa del núcleo básico” norteamericano centraliza bajo un solo profesor y un solo programa los contenidos del idioma materno y de las ciencias sociales. No se nos oculta la dificultad de aplicación de este principio de centralización en nuestro medio debido a la excesiva especialización de los títulos de los profesores de enseñanza media; ello no obstante, creemos que debe hacerse el esfuerzo y que deben crearse las condiciones reglamentarias para poder intentarlo.

El principio de integración de los contenidos podrá tener comienzo de realización en el tercer ciclo, en la enseñanza de las ciencias físico-naturales. Siguiendo las nuevas tendencias de la enseñanza de las ciencias, se dejará de lado, como punto de partida, el tratamiento sistemático de cada materia. Se enfocará el estudio de la naturaleza en su realidad unitaria, utilizándose para ello el método de las unidades de trabajo. El programa de cada curso podrá varias en sus detalles, atendiendo a los intereses del grupo escolar. La secuencia de cursos deberá ser de diferenciación progresiva, pudiendo esbozarse de la manera siguiente: 6° grado: introducción al estudio de la naturaleza como realidad unitaria; 7° grado: siguiendo el mismo método de las unidades de trabajo, podrá centrarse la atención en problemas de biología, sin separar en forma sistemática botánica y zoología; 8° grado: la atención podrá centrarse en las esferas estudiadas por la mineralogía, la química y la física, sin establecer distinción sistemática entre las mismas. En el cuarto ciclo, en cambio, la enseñanza de la ciencia se hará ya en forma sistemática, dándose las tres ramas principales – biología, química y física – en forma paralela en una asignación horaria que variará según la carrera. Sin embargo, seguirán integrados en “problemas”, los contenidos de uno de los aspectos de la secuencia de cursos de “Educación para la vida familiar”, a que nos referimos más adelante, esto es, los concernientes a “higiene, dietética y puericultura”; convendrá estudiar asimismo la integración en un solo programa de los contenidos de química y de la merceología para la carrera de Perito Mercantil.

El tercer ciclo, considerado en su organización didáctica, debe ser, pues, una verdadera etapa de transición entre el segundo ciclo, el escolar, y el cuarto. Debe convertirse en un paso natural en el proceso educativo, superando la situación actual en la que es fácil observar un cambio brusco entre los sistemas de primaria y media. El aspecto fundamental de la reforma, que escapa a lo previsible en un plan de estudios, será obra de los profesores mismos, con la revisión de contenidos y métodos.

Especialmente en el tercer ciclo, la educación del carácter debe ocupar un lugar preponderante. No es que este aspecto de la educación pueda descuidarse en las otras etapas, pero éste es el momento en que hay que prestarle más atención por la desorientación que hace presa del adolescente, por su introversión acentuada, por sus contradicciones. Las actividades extraprogramáticas como medio de expresión y desarrollo de la personalidad y de contacto social intenso, no agotan las ocasiones de educación del carácter. Precisamente consideramos de importancia la relación entre alumnos y profesores, el contacto diario con personas que tienen como primera obligación tratar de comprender este período de la evolución psíquica; como segundo, ofrecer al adolescente una imagen de la vida adulta que puede resistir la comparación con sus ideales. La designación de un tutor o director de curso – aspecto que deberá ser contemplado en el Reglamento –, reforzará también esta faz de la educación. “Nunca más que entonces la educación necesita ser amistad”. El tutor, si posee las condiciones humanas indispensables para ese cargo, puede convertirse en el amigo y confidente del adolescente, tan necesitado de que se le comprenda y de comprenderse a él mismo.

El programa de orientación escolar y vocacional debe organizarse con amplias perspectivas y muchos de sus aspectos deben ser previstos en el Reglamento de la escuela. En el tercer ciclo, en la esfera de las diferencias individuales, empiezan a aparecer con mayor o menor claridad las aptitudes especiales. Si al finalizar el ciclo escolar es posible determinar con facilidad el nivel intelectual de cada alumno, sólo en este ciclo empezarán a definirse las aptitudes para el dibujo, la literatura o las matemáticas. Las aptitudes para las ciencias aparecerán más tarde aún, tal vez en el cuarto ciclo. Al finalizar el tercer ciclo, el alumno deberá hacer una primera determinación frente al camino a seguir. La escuela le ofrece una carrera profesional: la de Perito Mercantil. Le ofrece también la continuación de una formación cultural general, con el bachillerato. Pero si el alumno no está dotado para ninguna de estas direcciones y con los antecedentes recogidos en su legajo personal puede preverse su fracaso, la escuela podrá estar en condiciones de orientarle hacia una educación artística o hacia las manualidades.

En el cuarto ciclo (sección bachillerato) prevemos un segundo nivel de orientación. Incluimos en el último año una asignación de tiempo escolar que tiene ese sentido preciso: orientación vocacional. Reemplaza a la que en el plan vigente pretende llenar estas funciones, aunque en un sentido muy limitado, con la denominación “Problemas de educación y cultura”. Antes que una materia con contenido teórico, el desarrollo del programa de orientación vocacional incluirá la aplicación de pruebas de capacidad intelectual, aptitudes especiales y cuestionarios de preferencias proporcionando así a los adolescentes datos objetivos sobre sí mismos. Incluirá además el aspecto de la información vocacional, que no se reducirá a una información teórica sobre carreras universitarias y post-secundarias y planes de estudio, sino que comprenderá, como aspectos imprescindibles, visitas a hospitales, casas comunes y especializadas en educación de minorados, observación de grados y Jardín de Infantes de la misma escuela, asistencia a clases en las diversas facultades y escuelas universitarias, etc., completadas con entrevistas a personas destacadas dentro de cada profesión. Orientación vocacional no se considerará, naturalmente, materia de promoción; pero el alumno tendrá la obligación de seguir el programa.

Superada la primera etapa de “evasión”, intentamos en el cuarto ciclo una nueva integración del adolescente en la comunidad familiar, ahora en el plano reflexivo, en un nivel superior al de la educación meramente manual de las “actividades domésticas” del tercer ciclo. Introducimos una secuencia de cursos que denominamos Educación para la vida familiar, con el siguiente detalle: arreglo y administración del hogar; higiene, dietética y puericultura; aspectos psicológicos y sociales. Aspiramos a combinar en forma orgánica y con un sentido preciso todos aquellos aspectos que hacen a la vida del hogar: económicos, estéticos, biológicos, psicológicos, sociales, espirituales, pedagógicos. Si consideramos que una de las metas que normalmente se propone la adolescente es la constitución de un nuevo núcleo familiar, el enfoque adecuado de estos cursos ha de darles una preparación conveniente para tal fin.

La importancia del tercer ciclo en cuanto supone una primera determinación nos ha llevado a adoptar la denominación de ciclo de orientación que tiene ya antecedentes en otros sistemas de educación pública. Es un período esencialmente exploratorio, en que la adolescente, bajo condiciones pedagógicas favorables, podrá conocerse a sí misma en sus preferencias y aptitudes.

El cuarto ciclo completa la formación cultural general. En su sección de Peritos Mercantiles ofrece también una formación profesional. En consecuencia lo denominamos ciclo cultural-profesional, o simplemente cultural, para el Bachillerato.

 

Formación profesional

 

En lo que concierne a la carrera de Perito Mercantil, la distribución en tres cursos de las materias de la formación profesional en vez de dos como ocurre en el plan vigente, ha de permitir el afianzamiento de algunas técnicas y la asimilación progresiva de los contenidos teóricos profesionales. La experiencia ha demostrado la insuficiencia de los dos años para dar una formación profesional paralelamente a una cultura general. Los tres años de la carrera permiten un mejor equilibrio de las materias de formación cultural con las de formación profesional.

Los totales de horas de trabajo semanal que figuran en los cursos de Perito Mercantil son el mínimo indispensable para asegurar una buena formación general y profesional. A fin de racionalizar su distribución se establecerá el doble turno debiendo cumplirse la casi totalidad del trabajo dentro del horario de clases.

Respecto a la carrera del Magisterio, ella ocupó siempre en los planes de nuestra escuela preferente atención. Conscientes de que para iniciarse en la carrera de maestro se requiere cierta cultura y madurez de espíritu, los encargados de reestructurar el plan de estudios en 1932 establecieron un magisterio de Instrucción General de cinco años en momentos en que las escuelas normales dependientes del Ministerio Nacional se regían por un plan de cuatro años. La organización de esta carrera en la reforma del 49 la convirtió en una especialización post-secundaria con dos años de estudio, estructura que se conserva hasta el presente y que seguiremos respetando en nuestro Proyecto. Una posible forma de superarla sería prolongar un año más sus estudios y darles el carácter de universitarios que su jerarquía exige. Sin embargo no consideramos que sea oportuno hacer ahora este planteamiento. Nos limitaremos a reajustar materias y horas de trabajo. Entendemos que estos cursos son de neta especialización; por consiguiente las materias de cultura general que persisten en el plan vigente deben desaparecer; por el contrario, deben reforzarse las de carácter técnico-profesional. No es que neguemos validez a una cultura universal en la formación del maestro; lejos de ello, entendemos que sólo ésta puede dar la comprensión sobre los problemas humanos con la debida amplitud y profundidad. Pero creemos que en un ciclo especializado ella debe darse integrada con la formación profesional. Materias pedagógicas teóricas, tales como Historia de la Educación y Teoría de la Educación sería el nexo de enlace entre profesión y cultura al establecer conexiones con la Historia de la Cultura, la Historia de la Filosofía, la Axiología y la Sociología. En esta forma será posible acentuar las materias técnico-profesionales con el fin de asegurar una mejor preparación y una mayor eficiencia en el desempeño docente.

Entre las materias de formación profesional es necesario dar mayor amplitud a Psicología Pedagógica, que tiene en la actualidad grandes alcances para orientar la labor del maestro. Además hace falta incorporar una materia que dé cabida a todos aquellos problemas pedagógicos de actualidad en nuestro medio, como los referentes a la educación rural, educación de adultos, etc. Es necesario reforzar las prácticas de la enseñanza de modo que no sólo se conozcan los problemas planteados dentro de nuestra organización, sino aquellos con los cuales se enfrentará el futuro maestro en su vida profesional; es nuestro propósito llevar a las alumnas al medio rural para lo conozcan, no sólo teóricamente, sino también para que puedan hacer allí sus prácticas de enseñanza. Finalmente, aun cuando en nuestro proyecto no aparezca sino una materia que hace referencia al problema de los Jardines de Infantes, dejamos aclarado que todas las asignaturas, incluida la psicología del Niño, la práctica de la enseñanza y las didácticas especiales de la música, de la educación física, del dibujo y las manualidades, consideran en sus contenidos la educación preescolar.

Es innegable la superioridad de la formación de las maestras que egresan de nuestra escuela comparadas con las de los otros institutos de educación en donde la carrera de maestro no ha dejado de ser un conjunto mal organizado de materias técnicas que sólo significan una añadidura mal articulada de una deficiente cultural general. Por ello proponemos que nuestras egresadas obtengan un título que acredite su mayor jerarquía docente: el de “Maestra Normal Superior de Educación Primaria y Jardines de Infantes”.

Escuela Primaria

 

I. Ciclo de Iniciación

Actividades educativas en la esfera de lo sensorial, motriz, estético, social, tendientes a la formación de hábitos y a satisfacer los impulsos creadores del niño.

Iniciación en las técnicas del cálculo, de la lectura y de la escritura.

 

II. Ciclo Escolar

Aritmética y geometría

Lenguaje

Cultura general

Iniciación en una lengua moderna (a opción, inglés o francés)

Educación física

Educación estética: artes plásticas, música, danza

Actividades domésticas

Actividades extraprogramáticas

 

Escuela Media

 

III. Ciclo de Exploración

Grados

Lengua y Literatura castellana 6 hs. 6 hs. 6 hs.
Idioma moderno (francés o inglés a opción) 4 ,, 4 ,, 4 ,,
Historia 4 ,, 4 ,, 4 ,,
Educación Cívica 2 ,,
Geografía 3 ,, 3 ,, 3 ,,
Ciencias físico-naturales 4 ,, 4 ,, 4 ,,
Matemáticas 4 ,, 4 ,, 4 ,,
Dibujo, modelado 2 ,, 2 ,, 2 ,,
Música 2 ,, 2 ,, 2 ,,
Actividades domésticas 2 ,, 2 ,, 2 ,,
Educación física 2 ,, 2 ,, 2 ,,
Actividades extraprogramáticas 2 ,, 2 ,, 2 ,,
35 hs. 35 hs. 37 hs.

IV. Ciclo: Bachilleres, Ciclo Cultural

Rama de intensif. en humanidades Rama de intensif. en ciencias
Grados Grados
10° 11° 10° 11°
Lengua y literatura 4 4 4 4 3

 

Idioma moderno (el mismo del tercer ciclo 2 2 2 2 2 2
Latín 3 3
Idioma moderno nuevo o latín a opción 3 3
Historia de la cultura 4 4

 

4 3

 

Historia del arte 4 4

 

4 3

 

Sociología 2
Educación cívica 2 2
Geografía 3 3 3 3

 

Biología 2 2 2
Química 2 2 2 3 2
Física 2 2 2 3 2
Matemáticas 3 3 3 3 6
Psicología 3 3
Introducción a la filosofía 3 3

 

Teoría de la ciencia y nociones de lógica 3 3
Problemas de filosofía

 

 

4

 

 

 

Cultura económica

 

 

3

 

 

3
Educación para la vida familiar (Arreglo y administra­ción del hogar; higiene, dietética y puericultura; aspectos psicológicos y sociales) 2 2 2 2 2 2
Música 2 2 2 2
Artes plásticas 2 2
Educación física 2 2 2 2 2 2
Actividades extra­programáticas 2 2 2 2 2 2
Orientación vocacional

2

2

32

34

36

32

34

36

V. Ciclo: Carrera de Perito Mercantil. Ciclo Cultural Profesional

Grados

10° 11°
Lengua y literatura 3 3
Idioma moderno (el mismo del tercer ciclo) 2 2 2
Historia de la cultura 3 3
Educación cívica 2
Filosofía 3
Geografía económica 3
Biología 2
Química y Merceología 2 4
Física 2 2
Matemáticas financieras 3 3 3
Redacción comercial 2
Contabilidad 8 8 8
Economía política 3
Derecho Usual y Práctica Forense
Derecho comercial 3
Derecho administrativo y legislación fiscal 2
Organización del comercio y de la empresa 3
Estenografía 2 2 2
Mecanografía 2 2 2
Caligrafía 2
Educación para la vida familiar 2 2 2
Música 2 2
Educación física 2 2 2
37 40 40

VI. Ciclo: Magisterio – Ciclo Profesional

1er. año 2do. año

Teoría de la educación

4

Historia de la educación y de la pedagogía (con referencia a la historia de la cultura y la filosofía)

3 3

Psicología del niño

3

Psicología pedagógica

4

Didáctica general y especial

6

Organización y administración escolar

2

Biología pedagógica, higiene escolar, foniatría

4

Sociología y política educacionales y legislación escolar

4

Educación preescolar

5

Problemas especiales de la educación contemporánea (educación rural, de adultos, etc.)

3

Literatura infantil

3

Observación y prácticas de la enseñanza

6 12

Dibujo y modelado (didáctica para la escuela primaria)

2

Música (didáctica para la escuela primaria)

2

Educación física (didáctica para la escuela primaria)

2
34 34

Observación: Todas las materias consideran en sus contenidos la educación del niño de Jardín de Infantes.

Actividades Extraprogramáticas

 

Conjunto Coral – Conjunto instrumental – Danza – Modelado en escultura – Pintura – Títeres – Arte escénico – Lectura bajo guía y orientación – Decoración floral – Teatro leído en español – Conversación y teatro leído en francés e inglés. Correspondencia interescolar – Recolección y preparación de material para formar un museo de Ciencias Naturales – Encuadernación – Periodismo. Correspondencia interescolar – Fotografía – Ajedrez – Filatelia – Taxidermia – Actividades y problemas domésticos – Cursillo sobre cine – Club de Ciencias.

Nota: En conjunto coral, conjunto instrumental y en danza van incluidas canciones y danzas del folklore nacional y universal.

María Elena Dappe de Cuenya 

Vice Directora

Profesora en Filosofía y Pedagogía 

Profesora del Establecimiento

Josefa Margarita Sastre de Cabot

Profesora en Filosofía y Pedagogía

Profesora del Establecimiento

María Elena Saleme

Directora

Profesora en Francés

Profesora del Establecimiento

Gymnasium

Plan de Estudios

Bachiller con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales

San Miguel de Tucumán

Junio de 2012

 

Plan de estudios 2012

Bachiller con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales

 

Directora: Dra. Sandra Liliana Mansilla Vice Director: Prof. Fabián Bonilla

Prof. Teresa Alcaide de Paolini

Jefes de Departamentos de Materias afines (2011 -2012): Prof. Ana María Cudmani

Prof. Pedro Manuel Soria Prof. Verónica Lombardelli Prof. Pablo Bazzano

Prof. Ofelia Juarez Sanchez Prof. Horacio López Romano

 

Comisión Curricular:

Prof. Silvia Kind Prof. Rubén Barrios

Prof. Rosa Berrizbeitia Prof. Evaristo Lombana

Prof. Ladislada Molina Azcárate Prof. Carolina Véliz

Prof. Adela Noriega Prof. Verónica Aráoz Prof. Indiana Jorrat Prof. Luis Allier

Lic. Marta Naigeboren

 

Nuestro agradecimiento a las sucesivas comisiones curriculares desde 1999 y a las profesoras Ana Victoria Robles y Adela Gerber

 

Plan de Estudios del Gymnasium de la UNT[15]

 

Indice

 

Introducción

El Gymnasium de la UNT Humanismo, su vigencia

Concepción institucional del currículum Concepción institucional del cambio curricular

Principios operativos del proceso de actualización curricular

 

Propuesta del Plan de Estudios

Principios organizadores

Áreas organizadoras del currículum Caracterización de los Ciclos

Plan variable

Perfil socio institucional Tutorías Campamentos Giras de estudios

Perfil del egresado

 

Estructura del Plan de estudios propuesto Cuadros

Asignaturas por curso y por ciclo, según áreas curriculares Asignaturas para el plan electivo

Cargos docente-administrativos

Plan de implementación

Presupuesto

Homologación

Anexos

 

Introducción

 

“Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos de algo podemos estar seguros: Si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo del mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “futuro viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deberán ser las palabras clave de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción de “durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras acciones y nuestras comunidades y de interactuar a nivel global.

En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos, la educación – en su sentido más amplio- juega un papel preponderante. La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas, es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras, frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad”.[16]

Esta cita sintetiza el pensamiento de la Comunidad Gymnasista que, en el año 1999, promovido por la Dirección del Establecimiento inició un proceso de reflexión sobre los temas claves de toda agenda educativa:

¿Quiénes somos?, ¿En qué concepción educativa nos sustentamos?, ¿Qué nuevos contenidos debemos impartir?, ¿A qué necesidades sociales, económico-productivas y culturales debemos responder?, ¿Cómo enseñamos? ¿Qué modelo de administración y organización institucional requerimos para facilitar la gestión pedagógica y curricular?

La tarea significó repensar el modelo pedagógico, curricular e institucional que orienta y determina el alcance de la acción educativa, con el propósito de definir y diseñar los cambios necesarios para ponernos en sintonía con un mundo convulsionado y cambiante y en concordancia con los marcos científicos y técnico pedagógicos actualizados.

Mientras tanto, el sistema educativo argentino ha afrontado procesos similares y, en el año 2006, la Ley Nacional de Educación (N° 26206) ha propuesto grandes cambios en la estructura educativa, muchos de ellos para poner a la misma al nivel de las mejores instituciones, pero otros tendientes a unificar los principios básicos del sistema:

  • Obligatoriedad del nivel secundario
  • Universalidad
  • Validez nacional

De tal manera, ambos procesos que tuvieron orígenes paralelos, convergen hoy en la necesidad de formalizar la Propuesta Curricular del Gymnasium de la UNT a fin de solicitar su Validez Nacional, para garantizar la articulación de la misma con los otros niveles del sistema.

 

El Gymnasium de la Universidad Nacional de Tucumán

 

El Gymnasium inauguró sus actividades el 3 de mayo de 1948. Por Resolución 69-14-948 del H.C.S., se creó un establecimiento secundario para varones, que dependía directamente de la Facultad de Ciencias Naturales y Artes. En 1950 por Resolución 477-173-950 se dispuso que las escuelas secundarias pasaran a depender del Rectorado y en 1956, según Resolución 574-242-956, el Gymnasium se transfirió al ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras hasta 1997. En ese año se creó el Consejo de Escuelas Experimentales y se les restituyó a las entonces seis escuelas experimentales su dependencia del Rectorado.

Actualmente, las mismas integran un órgano colegiado de gobierno, donde están representados los estamentos docentes, no docentes, estudiantes y los directores/as de cada escuela.

Al crearse el Gymnasium de la UNT se estableció que su finalidad era impartir enseñanza humanística destinada a formar bachilleres aptos para su posterior ingreso a la Universidad.

El desarrollo de la enseñanza se realizaría por la integración de las tres áreas culturales: a.- el hombre como miembro de la región donde vive, b.- de la comunidad política y c.- de la humanidad.

También se estableció un régimen de vida escolar destinado tanto a estimular la originalidad individual del alumno como a permitirle experimentar todas las formas de convivencia social dentro de los conceptos de responsabilidad, jerarquía y solidaridad.

Analizando los sucesivos planes de estudios desde la creación se puede señalar que las modificaciones que se realizaron buscaron el permanente equilibrio entre los cambios, como promotores del crecimiento y las continuidades, que suponen el sostén de la identidad institucional. Este principio fue considerado central en el actual proceso de mejoramiento y determinó el alcance del mismo, como: Proceso de Actualización Gradual del Currículum, con todas sus implicancias.

En el Plan 1948 es evidente la orientación y acentuación en la postura ideológica en cuanto a la concepción del humanismo en el contexto histórico de los años 50. Las asignaturas y la carga horaria privilegiaban la Lengua, Historia, Idiomas, el Latín y el Griego. Aparecen como innovaciones importantes para la época: Taller de Artes Plásticas, Manualidades y Laboratorios de Ciencias Físico-Naturales.

Con el Plan 1965 se concreta el criterio de flexibilidad, añorado por toda estructura curricular, al organizar un plan fijo y uno variable:

El Plan Fijo estructurado en tres ciclos: Ciclo Preparatorio: (2 años), Ciclo Básico: (3 años), Ciclo Superior: (3 años). El Plan Variable ofrece: A) Actividades Optativas según los ciclos tales como Títeres, Taller Literario o Matemática; B) Otras actividades educativas dirigidas: campamentos, viajes de estudio, tarde deportiva, etc.

El Plan aprobado por Resolución 0832997 del HCS de la UNT, es el que se encuentra en vigencia. Se destacan en este plan la inclusión de asignaturas como Historia de la Ciencia, Historia del Arte, Cultura Económica, Problemas de Sociología, que dan cuenta de una concepción amplia de ciencia y de cultura. El título que se otorga es Bachiller Superior Humanista.

El proceso de revisión del plan de estudios del Gymnasium de la UNT, iniciado en 1999 y continuado hasta hoy, se funda en el convencimiento que la comunidad gymnasista tiene de la necesidad de actualizar su propuesta educativa a la luz de los cambios vertiginosos de la sociedad y los nuevos marcos legales que encuadran a la educación: Ley de educación Nacional Nº 26206 (año 2006), Ley de protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes Nº 26061 (Año 2005), Ley de Educación sexual Nº 26150 (Año 2006),[17] manteniendo el perfil humanista y su carácter propedéutico, sin desatender la formación ciudadana y la preparación para la vida laboral.

 

Humanismo. Su vigencia

 

¿Qué se entiende por formación humanista? El humanismo es una concepción del mundo centrada en la valoración de la vida humana. De acuerdo con el sentido antropológico, es humanista quien cree que el hombre es la meta y justificación de todo esfuerzo humano. Pero este hombre no vive solo sino inserto en una comunidad que se rige por normas, leyes, preceptos, usos y costumbres. En un marco de agudo conflicto por la distribución de la riqueza y de los recursos naturales, las pautas culturales corren riesgo de empobrecimiento por la uniformidad de modelos impuestos por las corporaciones y países de mayor desarrollo tecnológico. Hoy quedan pocos países aislados, pero el acceso de las masas a la cosa pública es tan desigual como las estructuras vigentes en cada sociedad. Las empresas transnacionales cobran poder a expensas de las atribuciones del Estado, los grandes problemas se plantean y resuelven a escala internacional y son insuficientes los esfuerzos para contrarrestar los privilegios de los fuertes. El proceso de mundialización domina todos los campos de la cultura y de la actividad humana creando una sociedad de masas. Cabe preguntarnos qué pasa con la individualidad del ser humano en esta sociedad. EI individuo no se salva ni se desarrolla en la medida en que se enfrente a la masa o se identifique con ella, sino en tanto construye una sociedad conservando su personalidad e impidiendo con su acción, libre pero responsable, que el poder de los fuertes se imponga. Este humanismo universalista refuerza los derechos de los individuos en la medida en que sean compatibles entre sí y que sirvan para hacer al hombre mejor, más libre y más creador.

Pero ¿cómo lograr esto? ¿Qué tipo de información debe impartirse en un colegio humanista para desarrollar en los jóvenes esas potencialidades? La cultura, que aparece como la mayor de las creaciones humana, cuando se transforma en saberes escolares, adolece de dos defectos fundamentales. En primer lugar, los saberes que se ofrecen en la escuela están disociados, parcelados, compartimentados entre disciplina sin solidaridades ni vínculos entre sí. Al mismo tiempo, como señala Edgar Morín, la parcelación de las disciplinas hace imposible aprehender “lo que está tejido junto”, es decir, lo complejo y los desarrollos de nuestro tiempo y de nuestra era planetaria nos enfrentan, cada vez más y con mayor frecuencia, a los desafíos de la complejidad. En segundo lugar, la cultura no sólo está atomizada en un sinnúmero de elementos sin vínculos entre ellos, sino dividida en dos grandes bloques: la cultura de las humanidades y la cultura científica, desunión que entraña graves consecuencias para una y para la otra. La cultura humanista es una cultura que alienta la inteligencia general, enfrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexión sobre el saber y favorece la integración personal de los conocimientos. La cultura científica, de una naturaleza diferente, separa los campos del conocimiento, provoca descubrimientos admirables, teorías geniales, pero desatiende la reflexión sobre el destino humano, sobre el devenir de la ciencia, sobre su usos en los efectos en la vida de nuestra especie. El imperativo ético que debemos afrontar en este siglo es brindar una educación que ponga fin a la desunión entre las dos culturas y tornarlas aptas para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social y política, nacional y mundial. Una educación que no excluya ambas culturas, sino que las integre y las complemente.

La cultura de las humanidades debe nutrir sus grandes interrogantes de los descubrimientos científicos acerca del mundo y de la vida. La cultura científica, a su vez, debe recuperar la reflexión sobre los problemas generales y globales, pensándose a sí misma y pensando los problemas sociales y humanos que involucra.

Un humanismo que se precie de tal tampoco puede dejar de lado su preocupación por el estudio de la condición humana. Conocer al hombre no es recortarlo del Universo sino ubicarlo en él. Todo conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. La pregunta ¿Quiénes somos? Es inseparable de los interrogantes ¿dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? Pascal ya nos había situado correctamente entre dos infinitos (lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño) y esto fue ampliamente confirmado por el doble auge en el siglo XX de la microfísica y de la astrofísica. Hoy aprehendimos nuestro doble arraigo, en el cosmos físico y en !a esfera viviente. Estamos al mismo tiempo, dentro y fuera de la naturaleza. Somos seres a la vez cósmicos, físicos, biológicos, culturales, espirituales. Y es esta última condición de seres culturales y espirituales la que nos hace responsables de nuestra propia humanidad.

El humanismo del Siglo XXI tiene un imperativo ético: recuperar las dimensiones humanas que se han perdido. La formación humanista no sólo otorga la posibilidad de consubstanciarse con un pensamiento tolerante y una libertad de espíritu que permita adoptar con firmeza una actitud ética, sino que proporciona elementos para construir y desarrollar un camino propio que derive de una comprensión de lo que es el otro y de lo que es vivir en sociedad.

Las ciencias humanas proporcionan competencia para el diálogo y la convivencia entre los pueblos e individuos de culturas distintas; competencias para una acción responsable contra la desigualdad y la exclusión de los pueblos; competencia para establecer relaciones más respetuosas con el medio natural y urbano. También estimulan el reconocimiento de la inalienable dignidad de todo hombre, de nuestra inevitable responsabilidad frente al otro como individuo y como colectivo. Ayudan a dar cuenta de nuestra responsabilidad, ayudan a que el educando asuma en su conducta mayores niveles de responsabilidad frente a los demás. Obviamente, se es responsable de una conducta cuando se es capaz de elegir autónomamente entre las alternativas morales que se le ofrecen al sujeto. Por ello, hablar de formación humanista es ayudar a desarrollar la capacidad del individuo para pensar y actuar desde parámetros de justicia e igualdad. Implica además, desarrollar la capacidad para ponerse en el lugar del otro, para comprenderlo, para mirar al otro desde la responsabilidad y la compasión. El problema de lo humano sigue siendo hoy una asignatura pendiente, un desafío de repensar los valores en un marco que reconoce la presencia indiscutible del pluralismo y de las diferencias. Este milenio nos plantea el interrogante de pensar un humanismo que, sin desconocer los cambios de paradigmas, sea capaz de consensuar nuevos valores señalando como límite ultimo el respeto y la dignidad de la vida humana.

Asimismo, este humanismo tiene que plantearse, con agudo sentido de responsabilidad social, el proyecto de que el cambio es posible con la participación protagónica de cada uno de los individuos, desechando ideas vinculadas al fatalismo o determinismo de la transformación histórica. Este es el reto que le cabe a la educación toda y a la formación humanística en particular. Este marco se constituye en el eje conceptual donde situar la actualización curricular y en él la propuesta de actualización del plan de estudio.

 

Concepción Institucional de Curriculum

 

El campo del currículum ha ampliado en su evolución los modos de conceptualizarlo y ha generado un ámbito de debate donde se entrecruzan temáticas y problemáticas que se extienden desde su comprensión como práctica social, como reproducción cultural, social, política e ideológica hasta como un espacio de resistencia o campo de investigación. El debate planteado en el Gymnasium llevó a adherir a la idea de “construcción curricular”, que implica organizar, sostener y fortalecer un proceso en el que las acciones y reflexiones conducen a la toma de decisiones sustentadas desde la teoría y la práctica, es decir desde los propios problemas que se pretende abordar. Como tal, la revisión del currículum se presentó como una tarea que trascendía la realización técnica para convertirse en un proceso donde confluyeron el análisis y entrecruzamiento de concepciones filosóficas, pedagógicas y científicas y que permitió acordar los siguientes supuestos que conforman el encuadre de trabajo:

  1. Ningún cambio curricular se realiza desde un punto cero. Hay prácticas pedagógicas, tradiciones institucionales, cultura, normativas administrativas y organizativas que otorgan al conjunto de la institución un “corpus” de conocimiento y una historia institucional que debe ser analizada para pensar las bases donde se asientan los cambios deseables, necesarios y posibles, así como el fortalecimiento de las prácticas valiosas.
  2. El ejercicio de la lógica práctica se constituye en el eje organizador del proceso.
  3. La dimensión institucional de las prácticas pedagógicas[18] exige extender el desarrollo del currículum en contextos práctico-organizativos.
  4. La participación[19], la reflexión y la crítica ocupan un lugar de privilegio como proceso para deconstruir, reconstruir y construir significados, considerando colegiadamente el pensamiento y el comportamiento de los docentes, en contextos escolares que deben trascender la suma de individualidades.
  5. La consideración de la normativa como soporte teórico operativo que evita modificaciones arbitrarias y fuera del marco del diseño curricular, garantizando coherencia y cohesión.

En el proceso se formularon interrogantes acerca del concepto de currículum. ¿Debía entenderse como una propuesta de aprendizajes deseables?; ¿como discurso teórico?; ¿como oferta educativa a la demanda? ¿como hacer institucional concretado en una propuesta? Al respecto se adoptó un enfoque múltiple que permitió organizar la tarea desde una concepción de currículum como:

  • el hacer institucional (institución/proceso)
  • la acción personal (sujeto/proceso);
  • los logros (sujeto/resultados);
  • el instrumento (institución/resultado).

El currículum quedó definido como una intervención social planificada para solucionar problemas que se le presentan a un grupo/sociedad determinado, como lo expresa José Contreras Domingo, como una hipótesis de trabajo, en permanente construcción y ajuste, que en lo institucional se deriva en una acción sostenida en la elaboración y concreción de un proyecto colectivo auténtico, que instaura un modo de pensar y hacer. Dicho proyecto intenta superar la distancia entre el hacer curricular y sus fundamentos científicos, entre los procesos técnicos y los sujetos que configuran los programas de estudio según el perfil deseado y la particularidad de la institución. Su carácter es procesual, porque contempla en su desarrollo decisiones en las que están implicados actores sociales que ponen en evidencia marcos referenciales teóricos, técnicos y políticos.

 

Concepción Institucional del cambio curricular

 

El debate institucional llevado a cabo para definir la necesidad y sentido de un mejoramiento en la propuesta curricular del Gymnasium dio origen al “Proceso de Actualización Gradual del Currículum”, denominación que se adoptó a partir de:

  1. Un estudio detallado de la normativa vigente que sirvió de marco para el debate interno respecto de la formación que se debía brindar y al debate acerca de la necesidad de actualizar su propuesta educativa a la luz de los cambios vertiginosos de la sociedad y los nuevos marcos legales sancionados: Ley de educación nacional Nº 26206, Ley de protección integral de los derechos de niñas niños y adolescentes Nº 26061 y Ley de Educación sexual Nº 26150.
  2. El análisis y consideración del Acta Fundacional del Gymnasium.
  3. Las conclusiones de la Etapa de Consulta.

Las opiniones recogidas y tomando como eje fundamental el Acta Fundacional, llevaron a reafirmar el carácter humanista del Gymnasium, así como la necesidad de resignificar su contenido en el momento actual. Se reconoció la vigencia de la estructura y perfil de los ciclos del Plan de Estudios vigente y se señaló la necesidad de actualizar algunas áreas del conocimiento, redefiniendo sus perfiles, pero sin modificar los principios organizadores.

A partir de estas definiciones y dada la complejidad de todo proceso de mejora, se debatió acerca del criterio para priorizar los aspectos a mejorar y concretar el Plan de trabajo operativo. A instancias del Equipo Técnico fue aceptada la propuesta de comenzar por el análisis y reflexión sobre las prácticas pedagógicas y a partir de allí promover los cambios necesarios. De esta manera invertimos el proceso tradicional de partir de la revisión de los contenidos y las asignaturas y recién después analizar y modificar los aspectos organizativos- normativos que sostienen las prácticas.

La Institución se abocó a cuestiones medulares de la vida institucional:

  • el Reglamento de Ingreso a la institución,
  • el Régimen de evaluación acreditación y promoción,
  • el Régimen de asistencia,
  • el Sistema de elección de abanderados y escoltas entre otros.

Revisar estos reglamentos y proponer alternativas superadoras significó pensar en el perfil del alumno postulante para poder alcanzar el perfil del alumno esperado y repensar la enseñanza y el aprendizaje a partir de los criterios y estrategias que se proponen para evaluar.

El sostén normativo se elaboró, fue aprobado por los organismos correspondientes y están en plena vigencia. La implementación del Plan de estudios redefinirá su vigencia y/o su revisión. Esto reafirma el carácter de institución innovadora, capaz de liderar su propio cambio proponiendo caminos alternativos y la concepción de currículum como construcción.

 

Principios operativos del proceso de actualización del plan de estudios

 

El proceso de actualización del plan de estudios se realizó a un ritmo que posibilita tanto la comprensión, el compromiso y la adhesión de los docentes como la adecuación y seguimiento crítico de las transformaciones que se propusieron. Se fundó en la historia, la identidad y el potencial desarrollo de la institución. Los procesos de cambio de las otras instituciones o jurisdicciones se consideran como fuentes pero no como modelos a trasferir.

Implicó la revisión de planes, perfiles de las asignaturas, perfil del egresado, paradigmas de las ciencias, modelos/formatos organizativos de planes y condiciones organizacionales para garantizar la implementación del Plan.

La propuesta organizativa y estructural del plan de estudio se sostiene en los siguientes principios que constituyen el encuadre de la actualización del currículum:

  1. Fortalecimiento de la función propedéutica del Nivel y del carácter experimental (innovador) de la Institución.
  2. Continuidad de la estructura curricular actual: organización en tres ciclos: preparatorio, básico y superior.
  3. Flexibilidad, apertura y complementariedad en la propuesta. Esto permite prever la revisión y actualización de los contenidos por su carácter provisorio en función del tratamiento de los marcos epistemológicos de las ciencias así como las conceptualizaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
  4. La inclusión de modelos organizativos pedagógicos: Seminarios, talleres etc., que generen experiencias de aprendizaje centradas en problemas actuales.
  5. Inclusión en el modelo de plan de diversos espacios que contemplen tratamientos disciplinarios, multidisciplinarios e integradores.
  6. La integralidad como concepto y estrategia para evitar la fragmentación de la postmodernidad en lo histórico, en lo personal y en lo social.
  7. La integración /diferenciación areal/disciplinar según los ciclos y las actividades integradoras desarrolladas en el eje socio institucional (giras de estudio, campamento).

Actualización de los ejes organizadores del Plan vigente:

  • El hombre como miembro de la región.
  • El hombre como miembro de la comunidad política.
  • El hombre como miembro de la humanidad.

Propuesta del Plan de Estudios

 

Al crearse el Gymnasium de la UNT se fijó como una de sus metas prioritarias la de preparar un joven que, junto al conocimiento de las humanidades clásicas, sepa desentrañar el sentido de una “obra literaria o histórica y al mismo tiempo tenga habilidad necesaria para poder sortear sin mayores auxilios extraños los problemas comunes que la vida presenta al hombre de nuestro tiempo”. Ahí subyace la concepción de la educación gymnasista, que aspira a preparar a los jóvenes para asumir roles protagónicos en la sociedad y para lograr esta misión, propone una sólida formación humanista, complementada con aprendizajes prácticos, físicos y estéticos que posibiliten su formación integral y amplíen sus posibilidades futuras.

Al ser su propósito formar sujetos autónomos, con capacidad de decidir y fundamentar sus elecciones, se aplica el régimen de autodisciplina según el cual cada alumno, en un contexto de libertad regula sus comportamientos, articulándolos con los demás miembros de la comunidad escolar. La autodisciplina o autocontrol, significa el dominio sobre los propios actos en todos los órdenes de la vida y su aprendizaje suponen recorrer el camino en búsqueda del equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo común, entre el deseo y la ley. Por eso la autodisciplina no es algo dado, se debe enseñar y para eso es necesario contar con un marco regulatorio que contemple un mínimo soportable y un máximo tolerable y una estructura organizativa que permita diferentes grados de libertad con responsabilidad, a lo largo de su proceso formativo. De este modo, se facilita la adquisición de capacidades metodológicas y de competencias para comprender y dominar el mundo, para desarrollar sus facultades creadoras y para realizar su elección profesional y personal de la forma más lúcida posible. Se fomenta, a través de las prácticas establecidas, la originalidad individual, el respeto, la responsabilidad, la jerarquía y la solidaridad.

El plan que se propone en esta oportunidad sigue sustentándose en estos principios, asimismo, se sostiene en la actual estructura de Plan Fijo y variable, articulándose entre sí, respetando las prescripciones del Ministerio de Educación de la nación y las leyes reguladoras del sistema educativo

Se determinan materias electivas, que responden a necesidades del contexto de la institución, donde se propone complementa la formación y orientar a una futura elección vocacional al terminar el bachillerato

Se ha propuesto que las materias se organicen como asignaturas, talleres, seminarios y proyectos con los cuales se aborda objetos de estudio definidos desde las disciplinas científicas tecnológicas o humanísticas.

Lo que se propone mantiene las materias propias de cada área, pero apunta a realizar en su desarrollo trabajos en conjunto, articulando las mismas con criterios multidisciplinarios.

 

Principios organizadores del plan

Áreas curriculares

 

Los ejes se organizan y se complementan en el desarrollo curricular en la consideración de las siguientes áreas:

  • Lenguaje y comunicación.
  • Sujeto y medio social
  • Ciencias Básicas y Tecnología
  • Arte y cultura.
  • Juego y deporte.

Lenguaje y comunicación: hay muchas definiciones de lenguaje corno condición humana, como función social, como acceso al mundo simbólico al orden de la cultura que nos preexiste. Los contenidos a plantear están dirigidos a mejorar las posibilidades de vinculación social y de conceptualización. Apunta al dominio de reglas del sistema normativo a partir de su función social.

Propósitos:

  • Comprender los diferentes tipos de mensajes según situaciones.
  • Argumentar de manera lógica: observar, analizar y sintetizar.
  • Utilizar la lengua como vínculo social, realización de aprendizajes, análisis de la realidad social y regulación de la actividad propia y ajena.
  • Beneficiarse del lenguaje como vinculo de comprensión y de enriquecimiento personal.

Sujeto y medio social: El sentido está dado porque el sujeto reconozca su posición ante la realidad social, los requerimientos de la misma y su disposición para trabajar con ella. Para que el sujeto sea generador de nuevas demandas que acerquen a la transformación de la realidad. Se considera un área relevante para el perfil de la institución.

Propósitos:

  • Identificar y apreciar críticamente las características de la comunidad a la que se pertenece, conocer sus proyectos valores y problemas como los derechos y deberes sociales e individuales.
  • Apreciar, valorar y defender los derechos humanos y las libertades políticas.
  • Aceptar el establecimiento de normas y pautas necesarias para la regulación de la convivencia humana.
  • Identificar y apreciar el patrimonio cultural, artístico natural histórico con la responsabilidad para su conservación.
  • Abordar la resolución de problemas que plantea la vida social utilizando fuentes y medios de información y buscando soluciones no siempre convencionales.

Ciencias Básicas y Tecnología: se presentan contenidos que permiten ampliar el conocimiento acerca de fenómenos físicos, químicos, biológicos y matemáticos que resultan necesarios para abordar las problemáticas propias de la comprensión del mundo natural. Asimismo, se espera facilitar la adquisición de conocimientos necesarios para la comprensión del mundo artificial.

Propósitos:

  • Abordar de manera autónoma y creativa problemas tecnológicos aplicando la metodología propia para la resolución de los mismos.
  • Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los problemas tecnológicos del entorno.
  • Valorar el trabajo en equipo y el impacto del desarrollo científico en la configuración del trabajo.
  • Acceder a los recursos del entorno social que permitan ampliar los saberes tecnológicos y poner en práctica los ya adquiridos.

Arte y cultura: Vinculado con el conocimiento de la realidad, la cultura muestra caminos posibles para el enriquecimiento de la condición humana. El arte es uno de ellos. La cultura es un marco donde se articulan las diferencias y los diferentes modos de ordenar y realiza cierta homogeneización de los que viven en ella. Esto favorecerá la formación de sujetos capaces de asimilar el entorno cultural y artístico desde una posición reflexiva y crítica, lo que los habilitará para la comprensión del entorno en sus diferentes ámbitos.

Propósitos:

  • Respetar y apreciar todo tipo de arte, ya sea del propio marco cultural o de otros.
  • Respetar y valorar los aspectos culturales tradicionales y los del propio entorno.
  • Interesarse por participar y producir actividades artísticas y culturales que refuercen el entorno y lo amplíen.

Juego y deporte: El juego es uno de los grandes temas postergados en la educación escolarizada. Se constituye como espacio para la simbolización. La expresión corporal y el teatro son otras expresiones del trabajo corporal que amplían el ámbito del juego libre y del deporte, mejorando las posibilidades expresivas de comunicación y creatividad con todos los beneficios y aportes a la socialización del sujeto.

Propósitos:

  • Participar con independencia en actividades lúdicas y deportivas desarrollando la cooperación y el respeto.
  • Manifestar actitudes de superación ante actividades lúdicas y deportivas, ya sean de tipo competitivo o de participación activa.
  • Valorar los aspectos relaciónales que tienen las actividades lúdicas y deportivas que vinculan al sujeto con el entorno inmediato y con lo social amplio.
  • Apreciar la riqueza expresiva de los movimientos y en cualquier manifestación cultural.

Caracterización de los ciclos

 

El ciclo preparatorio tiene carácter instrumental, de socialización y aprendizaje de técnicas. Es un ciclo de iniciación que debe brindar las herramientas necesarias para el buen desempeño en los ciclos siguientes. Aborda aspectos cognitivos de desarrollo de competencias para el estudio y la aproximación a la vida institucional. Alude a la anticipación para el aprendizaje de competencias que hacen a la singularidad de la institución.

El ciclo preparatorio permite la inserción de los alumnos en el colegio a los 10 años. Esta incorporación temprana a una modalidad pre-secundaria y a una estructura organizativa que promueve en los alumnos la asunción de responsabilidades crecientes y el aprendizaje de un manejo más autónomo que en la escuela primaria. El abordaje del estudio de diferentes disciplinas con estrategias diferentes y estilos diferentes de propuestas pedagógicas facilita la aceptación de crecer e ir paulatinamente separándose de la influencia protectora de los padres de la infancia para integrarse a un grupo de pares. Se constituye en un sólido cimiento para la construcción de la autodisciplina que es uno de los pilares fundantes en la formación de los alumnos en la institución.

La aprobación del ciclo se acredita con certificado de finalización del nivel primario y se promueve al nivel secundario.

El ciclo básico es de perfil general y exploratorio. Tiene el carácter de aproximación de los alumnos a los diferentes campos del saber y cultural en general, la sistematización del conocimiento de la realidad y las prácticas institucionales que organizan la identidad institucional, y social como miembro de la humanidad.

El ciclo superior tiene un perfil pre-orientador, diferenciador, de orientación vocacional y de determinación. Tiene el doble carácter de completar la formación general y a su vez orientar para una futura elección personal y profesional.

 

Plan Variable

 

La inclusión de materias electivas en el plan, se soporta en el concepto de flexibilización en el uso del currículum, los agrupamientos y el tiempo escolar, aspectos que constituyen el escenario básico de la organización de las escuelas medias.

El marco teórico está dado por la relación dinámica en el currículum con el aporte del postulado de la flexibilidad: entendida como la capacidad y la posibilidad de conceptualizar y relacionarse de manera dinámica y transformadora con el conocimiento para incorporar de manera oportuna saberes acordes a los diferentes campos. Su consideración se hace desde una doble perspectiva que le otorga su lugar pedagógico: proveer de opciones de elección que permitan el descubrimiento de habilidades y la complementariedad con la formación.

Esto remite a un formato curricular que genere alternativas educativas, espacios curriculares y modalidades de cursado.

Desde el alumno supone autonomía en la elección, la posibilidad de trazar cursos de acción y de utilizar los medios necesarios para aumentar sus conocimientos y capacidades. Significa apoyar la construcción del estudiante en su idea sustantiva y no administrativa.

El formato de materias electivas favorece:

  • Que el estudiante tome decisiones sobre área tiempo y que la formación pueda trascender a los espacios de la formación general y especializada.
  • El acceso a diferentes rutas de formación diferenciadas y articuladas por ciclo (preparatorio, básico y superior) y de incrementar su movilidad dentro del nivel y su formación considerando sus intereses y expectativas.
  • Articulación en concordancia con los propósitos de formación y complementariedad.

Se propone una organización de asignaturas según los ciclos del plan de estudios, pero también según niveles de profundidad en los conocimientos que cada una de las asignaturas implica.

Cada alumno puede optar por 2 materias en el ciclo preparatorio y básico, y 3 en el superior. Entre ellas guardan una secuenciación en la profundización de los contenidos en el caso de continuidad a la vez que una unidad coherente y autónoma en su formato básico.

 

Perfil socio institucional

 

Se organiza en prácticas sociales específicas, que son básicas para la formación de la identidad institucional y social a partir de la construcción de sentidos y de representación en las formas de organizar, de argumentar, de integrar, poner en práctica situaciones de anticipación, de decisión, de participación, de deliberación, de ejecución, de gestión y de evaluación. Este propósito se inserta en las actividades curriculares como Campamento, Giras de estudio y Tutorías (docentes y estudiantiles).

Estas actividades y las materias electivas permiten abrir, complementar, y flexibilizar el diseño curricular, plantean aspectos que hacen a la complementariedad y profundización en ciertas áreas temáticas y disciplinas.

Las actividades educativas dirigidas constituyen un auténtico ejercicio de formación en la vida democrática, un ensayo de gobierno estudiantil y de proyección a la comunidad.

El hacer se convierte en objeto de estudio y de aprendizaje, el hacer como una construcción social y una forma de organizar la interacción y el desarrollo de habilidades sociales. En síntesis, es un modo de organizar las relaciones e interacción entre el conjunto de conocimientos de saberes y un hacer. Una modalidad de construcción e integración de aspectos que hacen a la convivencia en el marco del aprendizaje de una ciudadanía responsable.

 

Tutorías

 

En la Carta Fundacional se expresa: “La orientación de la enseñanza estará a cargo del Director y contará con la cooperación del personal, todo lo cual configurará, en cuanto no es la actividad docente especializada, el Régimen Tutorial del Gymnasium”. De modo que, desde su fundación, el Gymnasium tuvo un Sistema Tutorial que fue tomando, con el transcurso del tiempo, importancia y características propias dentro de la propuesta educativa.

La tutoría es un eje vertebrador de la organización y de la vida institucional del Gymnasium, se constituye como parte de la identidad institucional y es vertebrador porque atraviesa la mayor parte de las actividades organizativas: tanto académicas como las socializantes en de la vida escolar de alumnos.

En la publicación Tutoría: Una experiencia educativa(pág. 10, 2004) se plantea: “Un adecuado funcionamiento del Sistema Tutorial hace crecer a la institución porque instaura una comunicación fluida entre los diferentes estamentos que conforman toda la comunidad educativa”.

El sistema tutorial del Gymnasium de U.N.T. tiene un carácter institucional que lo pone a resguardo de caer en una mera experiencia aislada sujeta a disposiciones eventuales.

El sello original del Gymnasium está dado por su orientación humanista, como consecuencia de esto, la tarea del tutor está impregnada de este rasgo esencial de la formación de nuestros alumnos. Se trata de alcanzar lo que Funge llama “el humanismo universalista o societario”, a través de ejercitar en la convivencia diaria un verdadero sentido de aceptación del otro y afianzar el concepto de heterogeneidad. Se fomenta la activa participación de los alumnos, desde que ingresan a la institución para que busquen, logren y defiendan sus libertades básicas: la libertad de defender sus derechos, la libertad de opinar, la libertad de ser escuchado, la libertad de ser miembro pleno del grupo y de la comunidad educativa. Para lograr este humanismo universalista se trabajan los tres conceptos enunciados en la carta fundacional: La libertad, la solidaridad y la responsabilidad. Estas se ejercen a través de los diferentes roles que van asumiendo, conservando cada uno su personalidad y a la vez generando mecanismos democráticos que impiden que los lideres autoritarios sean quienes resuelvan situaciones que involucran a todos los miembros de la comunidad.

El tutor es un experto cuya principal misión es la de ocuparse de la integración de los alumnos en lo que se refiere a su escolaridad, vocación y personalidad. Esta definición marca claramente las características de la labor del tutor del Gymnasium, ya que puede ser tutor aquel docente que asuma el compromiso de acompañar a un grupo de alumnos en el proceso de conocimiento de sí mismo, su crecimiento personal, su desempeño académico y su adecuada integración al grupo y a la comunidad. Desde esta perspectiva, lo esencial de la labor tutorial se fundamenta en la interacción tutor-alumno para guiarlos en el darse cuenta de sus capacidades y limitaciones, de sus intereses y de sus conductas frente a los conflictos. Se trata de un paulatino aprender a pensar con el otro para interpretar las causas y consecuencias de los actos individuales y grupales y para reflexionar sobre actitudes y buscar respuestas personales cada vez con mayor autonomía.

Pero el Sistema Tutorial no solo se compone de docentes tutores, sino que también cuenta con Tutorías Estudiantiles. La tutoría docente se soporta en el acompañamiento/formación del alumno en su trayecto y trayectorias escolares, A la relación de adulto tutor con un adolescente, se le agrega otra instancia organizadora de la subjetividad del alumno, que tiene que ver con el valor de los pares, de los “semejantes amigables” (al decir del maestro Fernando Ulloa) que constituyen las Tutorías Estudiantiles. Hay que remarcar cuán importante es para la salud psíquica de un sujeto adolescente que el lugar de la autoridad (representada por el adulto docente tutor) y el del semejante (representada por el compañero más grande que desempeña una tutoría estudiantil) estén haciendo soporte a su transcurrir por el colegio. La publicación antes mencionada dice: “Dentro de la formación del Bachiller Humanista no puede faltar un objetivo fundamental: generar un espacio que le permita al alumno interesarse por el otro, tratar de entender sus problemas sugerirle posibles soluciones, desde su óptica de adolescente” (pag.25, 2004). Publicación ya citada.

Las tutorías estudiantiles tienen como propósitos:

  • Transmitir a los ingresantes las tradiciones gymnasistas.
  • Favorecer la integración grupal y el sentido de pertenencia al grupo y a la institución.
  • Afianzar el régimen de convivencia sobre la base de la autodisciplina.
  • Promover la participación e integración de los alumnos en todas las actividades del colegio.
  • Contribuir a establecer relaciones interpersonales sobre la base de la confianza y el respeto mutuo.
  • Brindar apoyo académico a los alumnos que lo necesiten.
  • Trabajar en forma coordinada con el docente tutor.

Campamentos

 

Creado y sostenido como un “ejercicio de gobierno estudiantil”, se trata de una actividad obligatoria, en la que participan todos los alumnos en forma simultánea, acompañados por un equipo docente, médicos y enfermero y también un equipo de cocineros.

Su organización parte de una célula primaria comprometida, el profesorado y del último curso, entre los que se reparte la responsabilidad sobre los estudiantes de los cursos inferiores. El funcionamiento del campamento se estructura sobre un sistema de cooperación alumno-profesor en el que los alumnos mayores tienen efectiva participación en el gobierno campamentil, lo que favorece la integración sólida y armónica que configura la comunidad educativa óptima; condición esencial para el logro de los objetivos pedagógicos más ambiciosos.

Cada año, los alumnos de sexto año conforman una comisión organizada en secretarías de trabajo, que se ocupa de planificar, gestionar y llevar a cabo el traslado de la comunidad a un área no urbanizada, con la correspondiente supervisión docente y apoyo institucional.

Antes de la finalización del ciclo lectivo, todos los estudiantes participan de esta actividad, al cabo de la cual son evaluados conceptualmente, por su participación y disciplina. El número de días que implica esta actividad depende del Ciclo: el Preparatorio tiene ocho días, el Básico y 4º y 5º año tienen diez días y el 6º año, un total de trece días de Campamento.

 

Giras de estudio

 

Las Giras de Estudio constituyen una de las instancias formativas que mejor caracterizan la propuesta educativa y son parte de las tradiciones institucionales del Gymnasium, cuya importancia es sostenida, desde sus orígenes, por la Carta Fundacional (Art. 2º), que proclama el desarrollo de la enseñanza a través de la integración de tres áreas culturales: el hombre como miembro de la región donde vive, de la comunidad política y de la humanidad, mediante el contacto y la interacción del alumno con el medio social y cultural, configurado por la particularidad de las dimensiones temporal y espacial. En este sentido, las Giras, como espacio educativo, se orientan a propiciar el desarrollo de la personalidad humana, a través de experiencias que posibiliten la formación del alumno como ciudadano de la nación, de la región y del mundo, en el marco de la solidaridad, la responsabilidad y la identidad nacional. El desarrollo social y la adquisición de una auténtica ciudadanía requieren la construcción de representaciones significativas del espacio geográfico tanto como del tiempo histórico, concebidos como el producto de la toma de decisiones del hombre, a través de la participación en y/o la vivencia de experiencias que trascienden los límites del aula.

Entre algunos de los objetivos principales de las Giras de Estudio, se identifican:

  • Conocimiento de los espacios socio – culturales de pertenencia y de aquellos abordados por las diferentes áreas de estudio y su ubicación en un contexto global.
  • Comprensión del funcionamiento del espacio social de pertenencia y su diferenciación de otras sociedades.
  • Adquisición de valores universales como el respeto, la solidaridad, la tolerancia y la aceptación de las diferencias en el marco de la vida cotidiana.
  • Reconocimiento y diferenciación, desde una postura crítico- reflexiva, de lo valioso y lo perjudicial en el espacio social y cultural de pertenencia, desde la integración de diferentes puntos de vista.

Perfil del Egresado

 

El egresado del Bachillerato con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales es una persona que ha logrado la expresión y el desarrollo de sus potencialidades personales y académicas, a través de una sólida preparación y formación académicas, que lo capacitan para continuar estudios superiores universitarios o tecnológicos y para la inserción en el mundo del trabajo. El potencial personal y académico que ha logrado expresar y desarrollar, puede ser identificado como el desarrollo de:

 

Cualidades Personales que le permiten alcanzar un nivel de desarrollo individual óptimo y lo preparan para ser una persona pensante y perfectible, con espíritu crítico, con sentido de responsabilidad y servicio, y con conciencia de solidaridad humana, a través de cualidades intelectuales orientadas hacia el desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior:

  • cualidades emocionales, fortalecidas a través del desarrollo de la comunicación interpersonal, la empatía y el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto;
  • cualidades éticas, fortalecidas a través del esclarecimiento, la experiencia y vivencia de los valores humanos y morales en su vida académica y personal.

Cualidades Académicas que le permiten alcanzar un nivel de desarrollo individual óptimo, que lo preparan para continuar con el desarrollo de sus estudios superiores y/o insertarse en el mundo del trabajo, a través de:

  • formación científica, concibiendo el conocimiento humano como producto de la acción investigativa de los seres humanos;
  • formación humanística, como el eje central de toda actividad, que fundamenta el quehacer y bien hacer de los seres humanos;
  • formación tecnológica, como un instrumento fundamental al servicio del hombre, a través del cual puede alcanzar estadios de bienestar superiores;
  • formación práctica, en el mejoramiento y desarrollo de sus habilidades y destrezas intelectuales y sensorio-motrices.

El Bachillerato con Orientación en Humanidades y Ciencias Sociales propone egresados que sean:

  • Conscientes del sentido de su propia vida y de su propia realidad como personas armónicas en su equilibrio físico-biológico, psíquico – emocional y social (ser nacional y regional).
  • Protagonistas creativos de los cambios necesarios y responsables en el quehacer nacional, regional y comunitario en el que pueden ejercer su espíritu crítico fundado en los valores del humanismo.
  • Abiertos mental y afectivamente a la diversidad de ideales, sentimientos, expresiones, modos de vida y cultura de otros hombres y pueblos, tolerantes con la alteridad humana.
  • Promotores del uso racional de los recursos naturales y partícipes de maneras diversas en la solución de problemas ambientales de su localidad, del país y del planeta.
  • Comprometidos con el ejercicio y la defensa de los derechos humanos.
  • Con competencias para:
    • Comprender la realidad de un mundo en proceso de cambio, a la luz de la concepción humanista, habilitados por el manejo de recursos básicos para la investigación intelectual.
    • Pensar y comunicarse adecuadamente, haciendo uso de los distintos tipos de lenguaje, de tecnologías y de procedimientos de análisis y de resolución de problemas complejos.
    • Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintas disciplinas y campos del conocimiento.
    • Trabajar y estudiar eficientemente con responsabilidad y compromiso con los valores personales, éticos, sociales y cívicos.
    • Gestionar la información, mediante una metodología que les permita utilizar conocimientos para recopilar, evaluar y aplicar la información de manera efectiva y eficiente, para con ello usarla acertada y creativamente.
    • Pensar y sostener su propio proyecto de vida integrando las dimensiones social, cultural, estética y ética acorde a sus capacidades.

Estructura del Plan de Estudios propuesto

 

El plan que se propone respeta las orientaciones nacionales referidas a la formación secundaria con los campos de Formación General y Orientada para el nivel secundario y las especificaciones para el nivel primario según Resolución 214/4 del Consejo Federal de Educación. El ciclo preparatorio del presente plan corresponde a los dos últimos cursos del nivel primario.

Formación general: Se refiere a la formación básica que incluye saberes referidos a las ciencias básicas: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Naturales, Educación Tecnológica, Artística y Educación Física. Se extiende hasta el fin de la obligatoriedad en el ciclo superior.

Formación específica: vinculada con la profundización de saberes que hacen a una formación crítica, de conocimiento de la realidad, de la condición humana, propiciando una profundización de los saberes del área que le es propia, en este caso las Humanidades.

En su modelo se adoptan diferentes formatos curriculares y pedagógicos, disciplina/asignatura, seminario, talleres, proyecto, laboratorio, trabajo de campo. Las materias electivas se articulan con las áreas y ejes que organizan la propuesta y pueden referirse a: profundización de contenidos desarrollados, temas de actualidad, desarrollo de habilidades y destrezas en campos específicos: comunicacionales, estéticas, científicas sociales etc.

La organización de la actividad escolar permite definir una modalidad de horario extendido:

  • en el turno mañana se dictarán las asignaturas del Plan Fijo, estructurado en horas cátedra y graduado (por curso/división);
  • en el turno tarde las del Plan Electivo y Educación Física/Deporte, en horas reloj y horas cátedra (según la actividad), con una organización flexible, por nivel (de asignatura) y por ciclo.

El dictado de todas las asignaturas es presencial y la cursada anual, organizada en dos cuatrimestres.

Título que otorga Bachiller con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales.

Cuadro 1: Asignaturas por curso y por ciclo, según áreas curriculares, en horas reloj
Área Materia Preparatorio Básico Superior
II°

Lenguaje y comuni­cación
Lengua y literatura 3hs20’ 3hs20’ 3hs20’ 3hs20’ 3hs20’
Literatura 2hs 2hs 2hs
Latín 1h20’ 1h20’ 2hs 2hs 2hs
Francés o Ingles 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs


Ciencias Básicas y Tecnología
Informá­tica 1h20’ 1h20’
Matemá­tica 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’
Principios de Física y Química 1h20’
Física 2hs 2hs 2hs
Química 2hs 2hs 2hs
Ciencias de la naturaleza 2hs 2hs
Biología 2hs 2hs 2hs


Sujeto y medio social
Historia y Formación Social y Cívica 2hs 2hs
Historia 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs
Geografía 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs
Formación ética y derechos humanos 1h20 1h20’ 1h20’
Filosofía 1h20’ 1h20’
Epistemo­lo­gía y lógica 2hs 2hs
Psicología 2hs
Cultura económica 2hs
Sociología 2hs
Ética 1h20’
Seminario de investiga­ción en ciencias sociales 2hs
Orienta­ción Vocacional 1h20’ 1h20’


Arte y cultura
Artes plásticas 1h20’ 1h20’ 1h20 1h20’ 1h20’
Música 1h20’ 1h20’ 1h20 1h20’ 1h20’ 1h20’
Taller de lenguajes artísticos 2hs
Historia del arte 1h20’
Producción musical 1h20’ 1h20’
Deporte y recreación Educación física 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’
Juegos Teatrales 1h20’ 1h20’
Ʃ horas electivas*
2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 2hs40’ 4hs40’ 4hs40’ 4hs40’

Área socio institu­cional
Tutoría 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs 2hs
Gira de estudios 3 días 5días
7días
10días
15días
13días
17días
21días
Campa­mento anual 8 días 8días
8días
8días
10días
10días
10días
13días
∑ Horas reloj** 27hs
20’
27hs
20’
26hs
40’
26hs
40’
28hs 30hs 33hs 32hs

*El alumno debe elegir (del cuadro 2) dos materias en ciclo preparatorio y básico y tres materias en ciclo superior.
** No incluye días de giras y campamento.

Cuadro 2: Horas de asignaturas por ciclo para el Plan Electivo
según áreas curriculares
Área Materia Preparatorio Básico Superior

Lenguaje y comunicación
Juegos literarios I y II 2 hs 40’
Taller literario I, II y III 4 hs 4 hs
Periodismo I, II y III 1h 20’ 2 hs 40’
Idiomas extranjeros I, II y III 2 hs 40’ 1h 20’

Ciencias Básicas y Tecnología
Taller de ciencias (química) 2 hs 40’
Taller de ciencias (física) 1h 20’
Computación I y II 2 hs 40’
TICs I, II y III 4 hs 2 hs
Electricidad I, II y III 1h 20’ 2 hs 40’
Dibujo técnico I, II y III 4 hs
Matemática 2 hs
Biología I, II y III 2 hs 40’ 1h 20’
Taller de investigación en ciencias exactas 2 hs

Sujeto y medio social
Ecología y recursos ambientales 2 hs
Contabilidad 2 hs
Marketing 2 hs
Problemas políticos y sociales 2 hs 40’
Ciudadanía y Derecho I y II 2 hs 40’


Arte y cultura
Títeres I y II 2 hs 40’
Teatro I, II y III 4 hs 4 hs
Orquesta I, II y III 4 hs
Diseño Multimedia I, II y III 2 hs 40’ 1h 20’
Cine I y II 2 hs 2 hs
Deporte y recreación Ajedrez I, II y III 2 hs 40’ 1h 20’
Juegos cooperativos 2 hs
Deportes 1h 20’ 1h 20’ 1h 20’
Materias 7 12 19
Cuadro 3. Asignación horaria de la Carrera, por ciclos y total,
según campo de formación
Ciclo Campo de formación
General Específica
Preparatorio Plan Fijo 49 hs 20’ 49 hs 20’
Plan Electivo 5 hs 20’ 5 hs 20’
Básico Plan Fijo 63 hs 20’ 10 hs 73 hs 20’
Plan Electivo 8 hs 8 hs
Superior Plan Fijo 44 hs 30 hs 40’ 70 hs 40’
Plan Electivo 14 hs 14 hs
∑ (por 36 semanas) 3864 2256

Para satisfacer las necesidades que implica este plan de estudios, con un alumnado organizado en dos divisiones, corresponde el siguiente esquema de cargos (sin contar horas cátedra/materias):

Cuadro 4: Cargos pedagógico-administrativos
Función Cargo Horas/cargo Total hs.

Equipo directivo
Director 35 hs. cát. 35 hs. cat.
Vice director 35 hs. cát. 35 hs. cat.
Secretario docente 35 hs. cát. 35 hs. cat.

Coordinación docente
3 Coordinadores de ciclo 12 hs. cat. 36 hs. cat
5 Coordinadores de área 5 hs. cát. 25 hs. cta.
16 Tutores docentes 7 hs. cát. 112 hs. cát.
Gabinete psicopedagógico 2 pedagogos 18 hs. cát. 36 hs. cat.
3 psicólogos 18 hs. cát. 54 hs. cat.

Apoyo pedagógico
Ayudante de Cs. Sociales 18 hs. cát. 18 hs. cat.
Ayudantes de Cs, exactas 18 hs. cát. 18 hs. cat.
Ayudante de laboratorio 18 hs. cát. 18 hs. cat.
2 Profesores de apoyo 5 hs. cát. 10 hs. cat.


Area de extensión y comunitaria
Jefe Departamento de extensión 5 hs. cát. 5 hs. cat.
Ayudante de tecnología educativa y comunicación 15 hs. cát. 15 hs. cat.
Ayudante de giras y excursionismo 15 hs. cát. 15 hs. cat.
Profesor de Giras y campamento 16 hs. cát. 16 hs. cat.
Docente administrativo 2 Ayudantes docentes en administración escolar 18 hs. cát. 36 hs. cat



No docente administrativo
Secretario administrativo 35 hs reloj 35 hs. reloj
Auxiliar administrativo 35 hs reloj 35 hs. reloj
Jefe de personal 35 hs reloj 35 hs. reloj
Mesa de entradas y archivo 35 hs reloj 35 hs reloj
Jefe Departamento Alumnos 35 hs reloj 35 hs. reloj
Departamento alumnos 2 cargos 35 hs reloj 70 hs. reloj
Departamento Concursos 35 hs reloj 35 hs reloj
2 Bibliotecarios 35 hs reloj 70 hs reloj

Servicios generales y mantenimiento
Jefe de servicios generales 35 hs reloj 35 hs reloj
Jefe de departamento específico 35 hs reloj 35 hs. reloj
Economato 35 hs reloj 35 hs. reloj
5 Maestranzas 35 hs reloj 175 hs. reloj

Total horas cátedra (cargos docentes)

519 hs. cat.

Total horas reloj (cargos No docentes)

630 hs. reloj

Plan de Implementación

La ejecución del nuevo Plan de Estudios se prevé en forma gradual:

2013: Iº Ciclo Preparatorio y 1º Ciclo Básico

2014: II° Ciclo Preparatorio y 2ºCiclo Básico

2015: 3º Ciclo Básico

2016: 4º Ciclo Superior

2017: 5º Ciclo Superior

2018: 6º Ciclo Superior

 

Presupuesto

El Plan de Estudios Vigente en la actualidad tiene asignado presupuesto para cubrir la siguiente carga horaria:

Plan Preparatorio Básico Superior
IIº
Fijo 20hs 20 20 20 20 22hs 40’ 22hs 40’ 24 hs 40’
Opcional 2hs 40’ 2hs 40’ 2hs 40’ 2hs 40’ 2hs 40’ 4hs 40’ 4hs 40’ 4hs 40’

Si se considera que cada curso tiene dos divisiones, que la mitad de los alumnos de un curso hacen idioma inglés y la otra mitad francés, que en el ciclo superior el idioma inglés tiene dos niveles. Asimismo, las materias opcionales son varias por cada ciclo y, por otro lado, existe un gran número de cargos específicos, también en horas cátedra, el presupuesto actual se distribuye de la siguiente manera:

Horas /asignaturas:

Ciclo Preparatorio Plan Fijo 84 hs Plan Opcional 22 hs 40’
Básico 126 hs 40’ 24 hs
Superior 140 hs 33 hs 20’
Cargos docentes 270hs 40’

La aplicación del Plan de Estudios que se propone, supone un incremento de 61 hs en asignaturas, distribuidas de la siguiente manera:

Ciclo Preparatorio Plan Fijo 98hs 40’ Plan Opcional 16hs
Básico 156hs 40’ 30hs
Superior 141hs 20’ 45hs

También se prevé un incremento de 35 horas en cargos docentes.

Entonces, el incremento total necesario es de 96 hs. que, dado el plan gradual de implementación previsto, se distribuirá a lo largo de seis años, a un promedio de 16 hs. por año.

 

Propuesta de Homologación

 

En el marco de los principios enunciados, considerando el Decreto 144/08 y según la lectura y análisis de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, para segundo y tercer ciclo de EGB, Ministerio de Educación de la Nación, se propone la siguiente homologación:

Gymnasium Ley Federal de Educación N°24195. Ley de Educación Nacional N° 26206
Ciclo Preparatorio I Preparatorio 5° Año 5° Grado
II Preparatorio 6° Año 6° Grado
Ciclo Básico 1° Año 7° Año 1°Año
2° Año 8° Año 2° Año
3° Año 9° Año 3° Año
Ciclo Superior 4° Año 1° Año Polimodal Año
5° Año 2° Año Polimodal 5° Año
6° Año 3° Año Polimodal 6° Año

Esta propuesta permite:

  • Asegurar el desarrollo de competencias y núcleos conceptuales requeridos por el Ministerio de Educación de la Nación como piso de la propuesta curricular institucional.
  • Modificar las condiciones de ingreso a Primer Año del Ciclo Básico. Los alumnos deberán tener el 6° de la Educación Primaria para poder rendir el examen de ingreso.
  • Otorgar certificado de nivel primario.
  • Facilitar la ubicación del alumno, en los casos en que solicite el pase a otras instituciones de Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial.

Gymnasium

 

Plan de Estudios

Bachiller con Orientación en Humanidades y Ciencias Sociales

 

Anexos

 

Acta Fundacional

II – C – 8 2) Gymnasium

Dirección: 25 de Mayo 621

 

Antecedentes:

El Gymansium inauguró sus actividades el 3 de mayo de 1948 y funcionó en una Sección de la Escuela Normal Mixta Juan B. Alberdi, dictándose ese día la primera clase a los alumnos inscriptos del nuevo Instituto.

En dicho acto usaron de la palabra los propiciadores Prof. Guido P. Parpagnoli y Raúl A. Piérola. (Antecedentes diario “Trópico” 4-5-948).

 

Crea Gymnasium y aprueba planes y reglamento

Tucumán, febrero 17 de 1948 – Res. 69-140-948 – (Exp. 8120-F-947).

Art. 1° – Crear un establecimiento secundario para varones, que se denominará Gymnasium de la Universidad Nacional de Tucumán, que dependerá directamente de la Facultad de Ciencias Culturales y Artes y se regirá por las siguientes normas:

 

Finalidad

1° – La finalidad del Gymnasium será impartir una enseñanza humanística y formativa que estará destinada a preparar bachilleres aptos para su ulterior ingreso a la vida universitaria concebida de conformidad al espíritu que informa los Arts. 1° y 2° de la Ley 13.031.

 

De la Enseñanza

2° – En todos sus aspectos el desarrollo de la enseñanza se realizará por la integración de las tres áreas culturales que forman la base de la personalidad: el Hombre como miembro de la región donde vive, de la comunidad política y de la humanidad. En todas sus partes sustituirá la exposición oral puramente teórica por procedimientos vitalizados, activos y concretos, de instrucción y educación.

3° – La organización interna del Gymansium impondrá un régimen de vida destinado tanto a estimular la originalidad individual del educando como a permitirle experimentar todas las formas de la convivencia social, dentro de los conceptos de responsabilidad, jerarquía y solidaridad. Su orientación estará a cargo del Director y contará con la cooperación del personal, todo lo cual configurará, en cuanto no es la actividad docente especializada, el régimen tutorial del Gymansium.

4° – El Gymansium tendrá un curso preparatorio, un ciclo básico y otro superior. La aprobación del primero permitirá obtener el certificado de 6° grado primario, la del segundo, de bachiller elemental, y la del tercero, de bachiller (superior). El curso preparatorio tendrá dos años y cada uno de los ciclos tres.

5° – El plan de estudios será el siguiente:

 

a) Primer y segundo años del curso preparatorio:

  1. Religión y Moral (dos horas)
  2. Lengua y Literatura Castellanas (Idioma Nacional (seis horas)
  3. Latín (tres horas)
  4. Historia (tres horas)
  5. Inglés o Francés (cuatro horas)
  6. Geografía (tres horas)
  7. Matemáticas (cinco horas)
  8. Ciencias Físico-Naturales (dos horas)
  9. Música (tres horas)
  10. Educación Física (cuatro horas)
  11. Talleres de Artes Plásticas, manualidades o laboratorios de Físico Naturales (cinco horas)
  12. Horas de estudios (diez horas)

b) Primer, segundo y tercer año del ciclo básico:

  1. Religión y Moral (dos horas)
  2. Lengua y Literatura Castellanas (Idioma Nacional (dos horas)
  3. Latín (cinco horas)
  4. Historia (4 horas)
  5. Inglés o Francés (el mismo idioma del Curso Preparatorio) (cuatro horas)
  6. Geografía (tres horas)
  7. Matemáticas (cuatro horas)
  8. Ciencias Físico Naturales (tres horas)
  9. Música (tres horas)
  10. Educación Física (cuatro horas)
  11. Talleres de Artes Plásticas, manualidades o laboratorios de Físico Naturales (cinco horas)
  12. Horas de estudios (diez horas)

c) Primer y segundo años del ciclo superior (cuarto y quinto años):

  1. Religión y Moral (dos horas)
  2. Lengua y Literatura Castellanas (Idioma Nacional (cuatro horas)
  3. Latín (cuatro horas)
  4. Griego (cinco horas) se prevé una posible acentuación, a expensas de Ciencias Físico-Naturales y Matemáticas y viceversa; en este caso el máximo será de siete horas y el mínimo de tres horas)
  5. Historia (cuatro horas)
  6. Inglés o Francés (el mismo idioma del ciclo básico (tres horas)
  7. Idioma moderno (elegido entre Inglés, Francés, Alemán o Italiano y distinto al del Ciclo Básico) (cuatro horas)
  8. Matemáticas (cuatro horas)
  9. Ciencias Físico Naturales (cuatro horas) (prevista para esta materia conjuntamente con matemáticas, una posible acentuación a expensas del griego, o viceversa; el máximo será en este caso de diez horas y el mínimo de seis horas)
  10. Música (dos horas)
  11. Educación Física (cuatro horas)
  12. Horas de estudios (diez horas)

d) Tercer año del ciclo superior (sexto año):

  1. Religión y Moral (dos horas)
  2. Lengua y Literatura Castellanas (Idioma Nacional) (cuatro horas)
  3. Latín (cuatro horas)
  4. Griego (cinco horas) (la posible acentuación prevista se cumplirá en su caso, del mismo modo que para cuarto y quinto años)
  5. Historia (cuatro horas)
  6. Filosofía (dos horas)
  7. Inglés o Francés (el mismo idioma del Ciclo Básico) (tres horas)
  8. Idioma Moderno (tercer curso del elegido en primer año de este ciclo) (cuatro horas)
  9. Matemáticas (tres horas)
  10. Ciencias Físico Naturales (tres horas) (la posible acentuación prevista se cumplirá, del siguiente modo: máximo ocho horas; mínimo cuatro horas)
  11. Música (dos horas)
  12. Educación Física (cuatro horas)
  13. Horas de estudios (diez horas)

6° – La acentuación prevista en el ciclo superior, que de ningún modo deberá entenderse como una bifurcación profesional especializada, atenderá las solicitaciones de la posible orientación vocacional del alumno; los respectivos programas tendrán la misma extensión, difiriendo tan sólo de su intensidad y alcance.

7° – La atención de las materias, por grupos afines estará a cargo de un profesor que seguirá en lo posible con el mismo núcleo inicial de los alumnos.

8° – Los programas fundados en los principios de la organización Gymansial, se desarrollarán a lo largo de los años de estudios cubriendo cualitativamente zonas cada vez más amplias de los mismos núcleos fundamentales, serán redactados en forma sintética, y atendiendo a las exigencias de su coordinación general, por comisiones especiales que a propuesta del Director designará el Rector de la Universidad.

9° – La aprobación de los cursos se hará por promoción directa de los alumnos, en base a una calificación del concepto general, de las aptitudes demostradas, y del aprovechamiento general de la enseñanza impartida, en todos sus aspectos.

 

De los Alumnos

10. – El ingreso de los alumnos se hará mediante pruebas de capacitación y aptitudes, y previo examen de salud; sus detalles estarán dados por el reglamento general. Al ciclo superior podrán ingresar solamente los bachilleres elementales del Gymnasium.

11. – Los alumnos realizarán libremente todas las experiencias de la vida social dentro de la esfera juvenil y cumplirán las actividades artísticas y deportivas que impliquen una sana emulación y el juego limpio. De ningún modo intervendrán en el gobierno técnico o administrativo del Gymnasium.

12. – Estarán sometidos a las normas dadas por las autoridades del establecimiento. Abonarán los aranceles que disponga el Reglamento General, que contemplará también la concesión de becas.

 

Del Director

13. – El Director, de dedicación exclusiva, será designado por el Rector de la Universidad, a propuesta del Decano de la Facultad de Ciencias Culturales y Artes y gozará de una remuneración mensual de dos mil quinientos pesos, que será aumentada cada cinco años en un diez por ciento. A los tres años del desempeño de su cargo podrá ser confirmado; en caso contrario cesará en sus funciones.

14. – Deberá ser argentino nativo, varón, tener más de treinta años y menos de cincuenta en el momento de su designación, poseer título de profesor de enseñanza secundaria y reunir las condiciones morales, intelectuales y físicas necesarias para el desempeño de su cargo. Podrá ser excepcionalmente designado un Director de nacionalidad extranjera, pero en ese caso el nombramiento se hará por contrato, con un término de duración no mayor de tres años, que podrá ser renovable.

15. – El Director tendrá a su cargo la dirección y administración del establecimiento, y su representación en los actos internos y externos. Deberá dictar las cátedras de su especialidad, preferiblemente en los cursos superiores; será responsable directamente ante el Decano de la Facultad y asistirá con voz a las sesiones del Consejo Directivo cuando se traten asuntos vinculados con el Gymnasium.

16. – Tendrá a su cargo el contralor y la orientación de la educación formativa que debe impartir en forma primordial en el Gymnasium y gozará de todas las atribuciones necesarias para el cumplimento efectivo y auténtico de esta finalidad. Nombrará y renovará a todo el personal del establecimiento cuya designación no sea privativa de otra autoridad o jurisdicción.

17. – En los casos en que el Director lo crea conveniente, podrá solicitar al Rector de la Universidad la designación de las comisiones asesoras necesarias para dictaminar sobre reformas de los planes, programas, la organización del Gymnasium o, en general, sobre cualquier aspecto de la enseñanza impartida.

18. – Si el Director lo considera necesario, podrá solicitar también el nombramiento de un Secretario General cuya misión será cooperar directa o inmediatamente en todas sus funciones específicas. Deberá ser argentino, varón y tener título de profesor de enseñanza secundaria; su designación será efectuada por el Rector de la Universidad a propuesta del Director del Gymnasium.

 

Personal Docente

19. – Los profesores del Gymnasium serán de dedicación exclusiva. Serán designados por el Rector de la Universidad a propuesta del Director, quien deberá en todos los casos hacer conocer los antecedentes y títulos de los candidatos. En igualdad de condiciones serán preferidos los egresados de la Universidad Nacional de Tucumán. A los dos años de su nombramiento deberán ser confirmados; en caso contrario, cesarán automáticamente en sus cargos. Una vez confirmados no podrán ser removidos sino por los hechos que prevé el Art. 56 de la Ley 13.031, excluyéndose toda otra causa. Gozarán de una retribución de mil doscientos pesos, que será aumentada cada cinco años en un diez por ciento.

20. – Deberán ser argentinos, varones, poseer el título de profesor de enseñanza secundaria en la respectiva especialidad, y las condiciones morales, intelectuales y físicas necesarias para el desempeño adecuado de su cargo. Podrá excepcionalmente designarse profesores de nacionalidad extranjera en las mismas condiciones que estatuye el inc. 14 de este artículo.

21. – Cumplirán con las obligaciones docentes y tutoriales que esta resolución, el reglamento y las consiguientes decisiones del Director, les asignen. Tendrán libertad en las elecciones de los métodos y procedimientos didácticos, siempre que éstos no contraríen el espíritu y las exigencias de la organización gymnasial.

 

Personal Administrativo, Técnico, Profesional y de Servicio

22. – El Gymnasium contará con el personal administrativo, técnico profesional y de servicio necesarios para el cumplimiento de sus fines específicos. Deberá reunir las condiciones y requisitos que establezca el Reglamento General. Su jefe inmediato será el Secretario Administrativo, quien dependerá directamente del Director y será designado a su propuesta por el Rector de la Universidad.

23. – El Gymnasium contará con las dotaciones y elementos necesarios para asegurar el normal y satisfactorio cumplimiento de sus finalidades específicas, de conformidad a las previsiones de su presupuesto general. Gozará de la misma autonomía administrativa y capacidad para manejar fondos que las establecidas para los diversos Institutos por el Reglamento de la Universidad.

 

Reglamento General

24. – El reglamento general preverá los detalles reglamentarios de las disposiciones que anteceden y fijará el procedimiento necesario para su ejecución. Deberá apoyarse en los principios que fundamentan esta resolución y en las finalidades humanísticas y formativas que inspiran la organización gymnasial. Podrá ser modificado por el Rector a propuesta del Director.

 

Provisión Profesores Adjutores

Tucumán, setiembre 14 de 1948 – Res. 1100-146-548. (Exp. 3398-F-948)

H.C.U. sesión del 11-9-948

 

Art. 1° – Aprobar la resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Culturales y Artes, fecha 25 de junio ppdo. en la siguiente forma:

  1. Crear en el Gymnasium Universitario la categoría de Profesor Adjunto, a partir del año 1949 y sobre las bases que a continuación se especifican:
  1. Podrán aspirar a ser profesores adjuntos del Gymnasium los profesores egresados de la Universidad Nacional de Tucumán y establecimientos similares del país, con promedio de distinguido como mínimo.
  2. Anualmente el Director del Gymnasium, antes de iniciar el período lectivo, dará a conocer el número de vacantes de profesores adjutores, estrictamente de acuerdo a las necesidades docentes, número de divisiones y a las previsiones del presupuesto, y llamará a concurso mediante publicaciones en los diarios del país.
  3. EL examen será de título y antecedentes. En paridad de condiciones, serán preferidos los egresados de la Universidad Nacional de Tucumán. Cuando lo considere conveniente, el jurado podrá someter a los participantes a pruebas de oposición.
  4. El Jurado será presidido en todos los cursos por el Director del Gymnasium y estará integrado además por dos profesores de la Universidad como mínimo, designados, a propuesta del Director, por el Consejo Directivo.
  5. El candidato favorecido en el concurso será designado profesor adjutor, con un sueldo mensual de $600, (Seiscientos pesos moneda nacional). Al año de actuación y previo informe favorable del profesor jefe de la materia y del Director del Gymnasium será elevado a profesor adjutor mayor, con un sueldo mensual de $900, (Novecientos pesos moneda nacional).
  6. El profesor adjutor mayor que haya obtenido informe favorable durante dos años consecutivos, podrá ser elevado a profesor titular, sin necesidad de concurso, siempre que haya vacante. Bastará la simple propuesta del Director al Rector de la Universidad por medio del H. Consejo Directivo, sobre la base de informes favorables, sin perjuicio de la decisión del Rectorado.
  7. El profesor adjutor que haya obtenido concepto desfavorable (malo o deficiente) al término de su primer año de actuación en el Gymnasium, automáticamente quedará eliminado del mismo.
  8. Los profesores adjutores tendrán dedicación exclusiva y realizarán las actividades docentes que el Director del Gymnasium les señale, dentro de lo que determina el Reglamento.

 

Local para el Gymnasium

Tucumán, octubre 14 de 1948 – Res. 1247-146-948 – (Exp. 6779-G-948).

 

Art. 1° – Destinar para uso del Gymnasium, el local que fuera arrendado por esta Universidad, con destino al Instituto de Periodismo y ubicado en la calle Las Heras 851.

Art. 2° – Hágase saber y pase a la Dirección General de Administración a los efectos correspondientes.

 

Bibliografía:

Res. 477-950. Exp. 4482-950 del 11-5-950. Pasa el Gymnasium a depender del Rectorado. II – B – 4 – b).

Res. 1279-951. Exp. 8099-951 del 5-11-951. Pasa el Gymnasium a depender de la Facultad de Filosofía y Letras II – C – 5.

Res. 431-953. Exp. 222-953. Adquiere inmueble en calle 25 de Mayo 621.

 

Instituye Becas

S.M. de Tucumán, diciembre 30 de 1953 – Res. 1755-214 -953 – Exp. 4669-953).

H.C.U. sesión 7-12-953

 

Art. 1° – Aprobar la creación de la beca denominada “Beca Cuerpo de Profesores del Gymnasium” de $200. – m/n (Doscientos pesos moneda nacional), costeada por los profesores del Gymnasium Universitario de la Facultad de Filosofía y Letras.

Art. 2° – Instituir en el Gymnasium Universitario dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras una beca denominada “Beca Rector de la Universidad Nacional de Tucumán”. La misma será adjudicada al alumno hijo de empleado u obrero que merezca ser estimulado en su carrera de Bachiller, por su contracción al estudio y condiciones morales e intelectuales.

Art. 3° – Res. 422-954 fija en $200. – esta beca.

 

Bibliografía:

Res. 204-954. Exp. 636-953 del 22-4-954. Pasa el Gymnasium a depender del Rectorado. (II – B – 4 – b).

 

Normas Beca Rector U.N.T

S. M. de Tucumán, marzo 7 de 1956 – Res. 190-236-956 – (Exp. 461-956).

 

Art. 1° – Establecer la siguiente reglamentación para el otorgamiento de la beca instituida en el Gymnasium de la Universidad por la Resolución n° 1755-214-953, denominada “Beca Rector de la Universidad Nacional de Tucumán”:

  1. La Dirección del establecimiento abrirá a comienzo de cada período lectivo y por el término de quince (15) días un Registro de aspirantes, lo que se hará conocer debidamente al alumnado.
  2. El beneficio de la beca será discernido por el señor Rector de la Universidad de entre una terna de candidatos propuesta por el Cuerpo de Profesores del Establecimiento.
  3. En la adjudicación de la misma se tendrá en cuenta los siguientes factores: 1) contracción al estudio, 2) conducta y 3) necesidades económicas del alumno.
  4. La duración de la beca será por el término de un (1) año y su importe será de $200 – mensuales y no podrá ser adjudicada al mismo estudiante por más de dos años consecutivos.
  5. El derecho a la beca se pierde: 1) por haber dejado de pertenecer al establecimiento, 2) por haber desaparecido los, o algunos de los factores determinantes de su adjudicación; en este último caso previo dictamen del Cuerpo de Profesores, que se pronunciarán simultáneamente proponiendo una nueva terna. Esta vez el término de la beca será hasta completar el período del antecesor.
  6. En consecuencia con el inciso precedente, es deber de la Dirección del Gymnasium de la Universidad vigilar atentamente el comportamiento general del alumno becario y convocar, cuando lo estime necesario, al Cuerpo de Profesores a fin de que determine si el estudiante debe o no continuar gozando de este beneficio.

Transferir a Facultad Filosofía

S.M. de Tucumán, marzo 16 de 1956 – Res. 258 236-956 – (Exp. 7595-956).

 

Art. 1° – Disponer que el Gymnasium de la Universidad pase a depender de la Facultad de Filosofía y Letras.

 

Disposición a Transitoria Concursos

S.M. de Tucumán, 2 de octubre de 1963 – Res. 1277-963 – (Exp. 75705-961).

 

La resolución n° 225-22-963 dictada por la Facultad de Filosofía y Letras por el que se solicita se agregue al Reglamento de Concursos para la provisión de cargos directivos en los establecimientos secundarios dependientes de la misma, aprobado por resolución n° 1546-961, la disposición transitoria que consigna, atento el dictamen producido por la Comisión de Interpretación y Reglamento, y teniendo en cuenta las opiniones emitidas por los señores Consejeros.

El H. Consejo Universitario de la Universidad Nacional de Tucumán (en sesión ordinaria de fecha 18 de setiembre de 1963, resuelve:

Artículo 1° – Incluir como disposición transitoria en el Reglamento de Concursos para la Provisión de Cargos Directivos en los establecimientos secundarios dependientes de la Facultad de Filosofía y Letras, aprobado por resolución n° 1546-961, lo siguiente:

“EN razón del escaso número de profesores titulares del Gymnasium Universitario, por esta vez, se autoriza a ser incorporados en el padrón respectivo de profesores para actuar como electores o candidatos a miembros del Jurado para la elección de director, a los profesores interinos con una antigüedad mayor de cinco (5) años”.

 

II – C – 8 – 2) Gymnasium

 

Planes de Estudios:

El primer Plan de Estudios se aprobó por Res. 96-948. (Refer. II – C – 8 -2 – a).

 

Plan Ciclo Superior

Tucumán, abril 14 de 1952 – Res. 273 – 193 – 952 – (Exp. 1294-F-952)

 

Artículo 1° – Aprobar el siguiente plan de estudios para el Ciclo Superior del Bachillerato Humanístico en el Gymnasium Universitario, a aplicarse, a partir del período lectivo de 1952.

N° de horas semanales de clase

4° año 5° año 6° año
Religión 2 2 2
Lengua y Literatura Castellanas 5 5 5
Latín 3 3 3
Griego 3 3 3
Historia 4 5 5
Inglés o Francés 3 3 3
Idioma Moderno 4 4 4
Matemática 5 5 5
Ciencia Físico-Química Naturales 6 6 4
Filosofía 2 3 3
Formación Política 3
Educación Musical 1 1 1
Educación Física 4 4 2

Plan Bachiller Superior Humanístico

S.M. de Tucumán, junio 15 de 1956 – Res. 574-242-956 – (Exp. 3906-956).

 

Artículo 1° – Modifícase el plan de estudios vigente en el Bachillerato Superior Humanístico que se cursa en el Gymnasium de la Universidad dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras el que quedará de la manera siguiente:

 

Ciclo Preparatorio

5° grado: Lengua y Literatura Castellanas, Latín, Inglés o Francés (a opción), Historia, Geografía, Matemáticas, Ciencias Físico-Naturales, Música, Taller de Artes Plásticas, Manualidades o Laboratorio de Ciencias Físico-Naturales, Educación Física, Estudio.

6° grado: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés (a opción); Historia; Geografía; Matemáticas; Ciencias Físico-Naturales; Música; Taller de Artes Plásticas; Manualidades o Laboratorio de Ciencias Físico-Naturales; Educación Física; Estudio.

 

Ciclo Básico

1er año: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés (a opción); Historia; Geografía; Matemáticas; Ciencias Físico-Naturales; Música; Taller de Artes Plásticas; Manualidades o Laboratorio de Ciencias Físico-Naturales; Educación Física; Estudio.

2° año: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés (a opción); Historia; Geografía; Matemáticas; Ciencias Físico-Naturales (2 hs. de Zoología y 2 hs. de Elementos de Física); Música; Taller de Artes Plásticas; Manualidades o Laboratorio de Ciencias Físico-Naturales; Educación Física; Estudio.

3° año: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés (a opción); Historia; Geografía; Matemáticas; Ciencias Físico-Naturales (3 hs. de Anatomía y 2 hs. de Elementos de Química); Música; Taller de Artes Plásticas; Manualidades o Laboratorio de Ciencias Físico-Naturales; Educación Física; Estudio.

 

Ciclo Superior

4° año: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés; Idioma Moderno (Francés o Inglés)[20]; Historia; Geografía; Matemáticas; Filosofía; Ciencias Físico-Naturales (3 hs. de Anatomía y 3 hs. de Física); Música; Educación Física.

5° año: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés (a opción); Idioma Moderno (Francés o Inglés); Historia; Geografía; Matemáticas; Filosofía; Ciencias Físico-Naturales (3 hs. de Física II y 3 hs. de Química I); Música; Educación Física.

6° año: Lengua y Literatura Castellanas; Latín; Inglés o Francés (a opción); Idioma Moderno (Francés o Inglés); Historia; Matemáticas; Filosofía; Ciencias Físico-Naturales (Química II); Música; Educación Física.

Art. 2° – Hágase saber, incorpórese al Digesto y oportunamente archívese.

 

Plan de Estudios 1997

San Miguel de Tucumán, 23 de mayo de 1997

 

Visto el expediente N° 76616-64 y agregados por el cual el H. Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras solicita la aprobación de la reforma del Plan de Estudios del Gymnasium Universitario; y

Considerando:

Que la presente gestión es iniciada por el señor Director del referido establecimiento que presenta un anteproyecto de resolución relacionado con el Plan de Estudios, cuyo objeto es ordenar las diversas resoluciones imperantes en la materia, que motivan interpretaciones equívocas;

Que conforme se pone de manifiesto en la disposición emanada del H. Consejo Directivo de la referida Facultad, el Gymnasium Universitario contiene en su Plan de Estudios una estructura fija – Plan Fijo – y un conjunto de materias optativas que le confieren flexibilidad – Plan Variable –;

Que el Plan Variable está conformado en sus tres Ciclos: Preparatorio, Básico y Superior, por actividades optativas y actividades educativas dirigidas;

Que la Comisión de Enseñanza y Disciplina luego del análisis de las actuaciones aconseja modificar dicho Plan conforme a la propuesta efectuada;

Por ello,

El H. Consejo Superior de la Universidad Nacional de Tucumán

– En sesión ordinaria de fecha 13 de Mayo de 1997 –

Resuelve:

Artículo 1. – Modificar el Plan de Estudios del Gymnasium de la U.N.T., que como anexo forma parte de la presente resolución.

Artículo 2. – Hágase saber, tome razón Dirección General de Títulos y Legalizaciones, incorpórese al Digesto y resérvese en Mesa General de Entradas.-

Resolución N° 0832 997

 

Ciclo Superior: Preorientadora, Diferenciadora, Orientadora Vocacional y de Determinación

Asignaturas IV° Año V° Año VI° Año
Lengua y Literatura 3 hs. 3 hs. 3 hs.
Francés o Inglés 3 hs. 3 hs. 3 hs.
Historia y Formación Social – Cívica 4 hs. 2 hs.
Historia de la Ciencia 2 hs. 2 hs.
Historia del Arte 2 hs.
Geografía 3 hs. 3 hs.
Matemáticas 4 hs. 4 hs. 4 hs.
Cultura Económica 3 hs.
Ciencias Físico – Naturales 4 hs. 3 hs. 3 hs.
Química 3 hs. 3 hs. 4 hs.
Psicología 3 hs.
Problemas de Sociología 2 hs.
Filosofía 4 hs. 2 hs.
Música 2 hs. 2 hs. 2 hs.
Orientación Vocacional 1 hs. 1 hs. 2 hs.
Educación Física 2 hs. 2 hs. 2 hs.
Deportes 2 hs. 2 hs. 2 hs.
Total de Horas 33 hs. 34 hs. 37 hs.

Plan Variable:

Ciclo Preparatorio:

Los alumnos formarán su plan variable con actividades mencionadas en el apartado A) y B), todas ellas de contenido obligatorio.

 

A. Actividades Optativas: Los alumnos deberán acumular dos asignaturas incluidas en este apartado a su libre elección. Estas actividades pueden ser modificadas de acuerdo a las necesidades educativas a propuesta de la Dirección y del Consejo Asesor.

Asignaturas I° Preparatorio II° Preparatorio
Ajedrez 2 hs. 2 hs.
Computación 2 hs. 2 hs.
Encuadernación 2 hs. 2 hs.
Taller de Literatura 2 hs. 2 hs.
Títeres 2 hs. 2 hs.

B. Actividades Educativas Dirigidas: Los alumnos deberán realizar las actividades mencionadas en este apartado según la planificación anual elaborada por la comunidad educativa.

  1. Tarde deportiva
  2. Consejo de Curso
  3. Excursiones
  4. Campamentos

Ciclo Básico:

Los alumnos del ciclo básico formarán su plan variable con actividades mencionadas en el apartado A) y B), todas ellas de contenido obligatorio.

 

A. Actividades Optativas: Los alumnos deberán acumular dos asignaturas incluidas en este apartado a su libre elección. Estas actividades pueden ser modificadas de acuerdo a las necesidades educativas a propuesta de la Dirección y del Consejo Asesor.

Asignaturas I° Preparatorio II° Preparatorio
Computación 2 hs. 2 hs.
Electricidad 2 hs. 2 hs.
Instrumentos Musicales 2 hs. 2 hs.
Medios Audiovisuales
Taller Literario 2 hs. 2 hs.
Teatro 2 hs. 2 hs.
Orientación Ciencias Sociales y Derecho
Asignaturas IV° Año V° Año VI° Año
Introducción al Derecho 2 hs. 2 hs. 2 hs.
Periodismo 2 hs. 2 hs.
Problemas Sociales, Políticos y Económicos 2 hs. 2 hs.
Recursos 2 hs. 2 hs.
Orientación Ciencias agronómicas – Ciencias Naturales
Asignaturas IV° Año V° Año VI° Año
Biología 3 hs. 3 hs.
Matemáticas 3 hs. 3 hs.
Problemas Sociales, Políticos y Económicos 2 hs.
Recursos 2 hs. 2 hs. 2 hs.
Orientación Ciencias Económicas – Ciencias de la Administración
Asignaturas IV° Año V° Año VI° Año
Administración de Empresas 3 hs.
Contabilidad 3 hs.
Matemáticas 2 hs. 2 hs. 2 hs.

B. Actividades Educativas Dirigidas: Los alumnos deberán realizar las actividades mencionadas en este apartado según la planificación anual elaborada por la comunidad educativa.

  1. Consejo de Curso
  2. Excursiones
  3. Campamentos
  4. Giras
  5. Visitas Institucionales

Asignaturas y Espacios Curriculares por Área

Lenguaje y Comunicación

 

Asignatura: Latín[21]

Ciclos Preparatorio y Básico

 

Fundamentación

Educar dentro del perfil humanista, sugiere insertar los postulados de “Humanitas”, sugiere una progresión en relación a la epistemología, a la sensibilidad propia de esta concepción, a la complejidad y cognitiva, al nivel de abstracción.

“Humanitas” para Cicerón, es un concepto “nobilis”, que proyectaba al hombre al servicio del “Bien Común”. Es la sensibilidad, la afectuosidad, propias de lo “humano” que configuró la diatriba contra el Epicureismo y su particular consideración de provecho individual o sobre el Hedonismo griego entre otras corrientes del pensamiento. El Humanismo del Siglo XIV, (en los albores Renacimiento) proponía el estudio de las humanidades y así el perfil del hombre antiguo enmarcado en el epicentro del mundo, “egocentrismo”, reedita las antiguas concepciones del amor y de la belleza.

En suma, esta corriente del pensamiento sugiere una filosofía de vida para aquellos que valoran la existencia, como el bien más preciado, que toman la responsabilidad de disfrutar de la aventura de ser parte del macrocosmo, que buscan nuevos conocimientos, que exploran nuevas opciones y ensayan nuevas respuestas para los problemas del hombre. Ese ser pensante, crítico, reflexivo, creativo en esencia, de perfil lógico –deductivo, que analiza sus dudas mediante el eje de la razón, que puede indagar y crear con su imaginación y su análisis, es el perfil del alumno del Bachillerato con orientación en Humanidades y Ciencias Sociales.

 

Dimensiones pedagógicas de la enseñanza del latín:

Dimensión Lingüística: la Lengua Latina, como Código, o Sistema de signos que se interrelacionan, sugiere una macroestructura sobre la que se apoya, el origen de las Lenguas Neolatinas, entre ellas el español. El basamento gramático, semántico, fonético, etimológico, las matrices morfosintácticas que determinan la esencialidad del español, las raíces epistemológicas de nuestro código actual.

 

Dimensión Sociolinguística-Pragmática: la lengua Latina, código de comunicación de los Romanos antiguos, configuraba en su espectro nominal de la vida, costumbres, estamentos, interrelaciones políticas y sociales, resignifica la sustancia ideológica, de esta Civilización, semillero básico de la nuestra.

 

Dimensión Literaria: la Literatura latina, en su doble herencia, a partir de “Imitatio” (imitación a los griegos, y el legado indirecto a través de vía romana a nuestras letras) “Italico Modo” (legado de obras magnánimas de la cultura universal) . Tanto la Literatura como la Crítica literaria, deben la sustancia de su epistemología al Bagaje erudito, de herencia grecolatina.

 

Dimensión Cultural e Ideológica: el pensamiento y la cultura de Occidente deben a la civilizaciones griegas y romanas, los cánones y fundamentos. En la educación humanística, adquiere notable importancia las estructuras antiguas, como germen de las actuales.

 

Dentro de esta perspectiva la asignatura Latín (que se cursa en los dos años del Ciclo Preparatorio y los años del Ciclo Básico) adquiere relevancia sustancial en la Orientación humanística, ya que sugiere un acercamiento a la lingüística, cultura y literatura “madre”, pauta y procesa las formulaciones básicas de esta cosmovisión, sugiere arribar por distintos senderos a zonas de incalculable valor en la historia del pensamiento occidental.

El alumno gymnasista de la UNT, aborda el Latín desde la labor-laboris, (actividades lúdicas, y pragmáticas) a la ratio- rationis (actividades analíticas, ensayísticas, epistemológicas) El nivel de complejidad se traza “in crescendo” desde el Ciclo Preparatorio al Básico. Bucea en el mito, la leyenda, la literatura y sus formatos discursivos, adquiere las principales nociones de las estructuras gramaticales, interpreta y conquista el macrocosmo del “Homo Viator”, el viajero que transita por ríos de la razón y arriba a nuevos continentes del conocimiento.

 

Ciclo Preparatorio

 

Considerando que el eje organizador del plan es el humanismo, el estudio del Latín tiene un lugar en el diseño curricular por su valor formativo, La educación humanista privilegia la enseñanza de las lenguas latina, que intrínsecamente potencia la trasmisión del legado cultural clásico y la capacidad de asociarse a nuevas formas culturales en la recreación y proyección de ese legado.

El diseño curricular del latín en su trayecto formativo, no solo se aborda como un idioma sino como una reflexión metalingüística sobre la lengua castellana, revalorizando además el acercamiento a la cultura clásica considerada como fundamento de la cultura occidental. La experiencia demuestra su importancia porque como fundamento de la lengua materna, desarrolla habilidades discursivas, reflexivas y discursivas además de la comparación de la estructura sintáctica y de la lexicología de las lenguas clásicas con las lenguas modernas. Favorece por otro lado una mirada retrospectiva e integradora de la cultura grecolatina.

Uno de los propósitos vertebrales es ingresar al análisis y estudio profundo de las obras clásicas sus interrelaciones, contextos e ínter textos universales Conocer las concepciones filosóficas, literarias en su diversidad erudita desde un enfoque mítico legendario ficcionalizado o realista.

En el ciclo preparatorio se privilegiará el estudio de la cultura latina.

 

Objetivos:

  • Reconocer la importancia del latín como vehículo metalingüístico para el desarrollo de la capacidad de conceptualizar el propio lenguaje, observando sus características y sistematizando sus regularidades
  • Desarrollar el razonamiento de las palabras latinas relacionando la lengua y la cultura latina con nuestro idioma y cultura.
  • Adquirir fundamentos a través del análisis latino para el dominio de la lengua y literatura castellana y el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
  • Identificar el marco contextual de la cultura latina a partir de las marcas textuales identificación de portadores de texto y de las funciones de la lectura.
  • Adquirir nociones básicas de sintaxis y pronunciación clásica que facilite la traducción de textos.
  • Establecer relaciones entre la lengua y cultura latinas y las demás disciplinas de la formación humanística.
  • Descubrir la estática clásica, sobre todo a través de la poesía latina, observando la proyección de la literatura latina a la lengua castellana.
  • Reconocer los códigos propios de los diversos discursos literarios.

Ejes Temáticos

  1. Introducción a la cultura Latina
  2. Vocabulario básico. Etimología
  3. Cultura latina Idiosincrasias. Religión. Sociología
  4. Iniciación Literaria
  5. Literatura didáctica
  6. Bestiarios Fabularios, relatos cortos leyendas mitos
  7. Vocabulario Formulas hechas en la lengua estándar
  8. Fonéticas y semanticidad.

Ciclo Básico

 

Objetivos

  • Adquirir una visión amplia de la cultura latina como ámbito vívido de la lengua.
  • Abordar los textos literarios clásicos, griegos y romanos, con un sentido crítico y comparativo con respecto a textos contemporáneos.
  • Acrecentar su bagaje cultural.
  • Descubrir, analizar y explicar los fenómenos gramaticales sobre datos empíricos.
  • Valorar la importancia de la cultura grecolatina en el marco de la orientación humanista.

Ejes Temáticos

  • Lengua Latina (aspecto sincrónico)
  • Fonética. Producción fonemática, fonemas vocálicos, y consonánticos, acentuación Estructura textual y oracional
  • Aspecto morfosintáctico
  • Evolución del latín al castellano sociolingüística Morfosintaxis textual y organizacional Literatura, Comedia sátira Intertextualidad
  • La narración, la novela
  • La argumentación, oratoria y retórica Contextualización histórica

  1. Profesora en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Se desempeñó como Auxiliar estudiantil de la cátedra “Lengua y Literatura Latinas I” de dicha institución.
  2. Agradecemos al Prof. Nelson Maizares, de la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, y a la Directora del Gymnasium, Dra. Sandra Mansilla, por habernos provisto con gran generosidad del material necesario para realizar este trabajo. En el apéndice del presente trabajo se incluye una selección de los documentos curriculares de dichas instituciones.
  3. Las escuelas experimentales de la Universidad Nacional de Tucumán son siete en la actualidad: la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia, la Escuela de Bellas Artes, la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento, el Gymnasium Universitario, el Instituto Superior de Música, el Instituto Técnico y el Instituto Técnico de Aguilares.
  4. En adelante UNT.
  5. Debido a que el documento es inédito, para esta y las demás citas del plan de estudios del Gymnasium, ver el apéndice de este trabajo.
  6. Resolución 477-173-950.
  7. Ver el texto completo en el apéndice al final de este trabajo.
  8. En la obra de este autor se patentiza la preocupación por la modernización de la educación y por dar respuesta a las demandas crecientes de ampliación de la matrícula, desde una crítica a la enseñanza positivista y la adhesión al movimiento escolanovista.
  9. Entre las discusiones que se están llevando a cabo en el campo de la educación en los años 50, la psicología, y en especial la psicología evolutiva, ocupa un lugar importante. Si bien la mayoría de los discursos están asociados a las infancias, emerge un nuevo sujeto pedagógico, de la mano de las demandas de democratización de la escuela media: el adolescente, con necesidades e intereses específicos, asociados en los discursos pedagógicos a “etapas del desarrollo” que deben tenerse en cuenta a la hora de pensar las prácticas escolares y aportarían a la comprensión de los procesos de aprendizaje. En el plan de estudios de la Escuela Sarmiento leemos, por ejemplo: “Las dificultades pedagógicas derivadas de la evolución psicológica disminuyen en cierta medida en la segunda etapa de la adolescencia. Período de retorno de afirmación positiva, de nueva integración en el ambiente social, responde mejor que el anterior a los estímulos culturales. Es el período de la formación cultural, en el que es posible y deseable introducir una primera diferenciación de acuerdo a las preferencias y aptitudes especiales que han empezado a manifestarse en la etapa anterior” (18).
  10. El movimiento de la “Escuela Nueva”, “Escuela Activa” o “Nueva Educación” nuclea un número relevante de pedagogas y pedagogos, así como una variedad de métodos y experiencias escolares a lo largo del siglo XX a nivel internacional y nacional. Como principales exponentes podemos mencionar a Decroly, Montessori, Ferrière, Kerchensteiner, Claparède, entre otros y, como afirman J. A. Ayuste González y J. Trilla Bernet, “el grueso de sus autores y experiencias cabría situarlo en una tendencia liberal burguesa pero inequívocamente democrática y progresista para su época” (2005: 230). A pesar de la diversidad de propuestas que abarca el movimiento, podemos mencionar como núcleo teórico e ideológico las ideas de libertad, de autonomía, de escuela como espacio para la exploración de la individualidad y la creatividad, y la educación a través de la experiencia. La Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento en el Cuaderno 1 se propone como espacio de ensayo e investigación pedagógica y en el despliegue argumentativo de la reforma del plan de 1959 se ponen en evidencia varios de los supuestos vinculados a esta tendencia. Pueden verse, por ejemplo, los apartados “Educación del carácter” (23) y “Exploración de gustos y preferencias” (24), así como la importante carga horaria de las materias optativas y actividades extracurriculares (ver Apéndice), a las que se les asigna un valor fundamental para el trazado de trayectos formativos individualizados y acordes a las preferencias personales, que exploren la creatividad y aporten a la construcción de autonomía. Un texto interesante que puede consultarse acerca del movimiento escolanovista en Argentina es el de Sandra Carli (2002).
  11. Resolución 477-173-950.
  12. Resolución 574-242-956.
  13. Resolución 477-173-950.
  14. En la discusión a que fuera sometido este proyecto, un grupo de profesores de Letras sostuvo la necesidad de incluir el latín como materia obligatoria en la sección de intensificación en Humanidades del cuarto ciclo, por entender que es materia fundamental en una formación humanista. Esta comisión mantuvo el criterio sustentado en el presente informe por considerar que tal intensificación en humanidades puede cumplirse tanto dentro de las humanidades clásicas como de las modernas, proponiendo el latín como materia optativa en el cuarto ciclo y dejando librada la decisión al H. C. D. la solución definitiva. En ocasión de aprobarse el plan de estudios dicho cuerpo resolvió la obligatoriedad de latín para la rama de intensificación en humanidades, y su carácter optativo para la rama de intensificación en ciencias.
  15. Se transcribe a continuación el texto programático, los cuadros correspondientes, las resoluciones de cambios de planes y el programa de Latín de acuerdo al último plan vigente.
  16. Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Nueva Visión.
  17. Lo resaltado en negrita pertenece al original.
  18. Las prácticas pedagógicas constituyen un lugar primordial en la construcción social del conocimiento, estructuran las interacciones en el campo institucional, en los sujetos, en el grupo social de referencia y en la configuración de la inserción en el medio. Trabajar sobre ellas exige actuar e intervenir sobre el/los contexto/s y abordarlas desde ese lugar constituye una estrategia para el cambio al abarcar la construcción de saberes teóricos, prácticos, meta teóricos, técnico instrumentales y práctico reflexivos.
  19. Desde el concepto y la práctica de la gestión, la participación es constitutiva a la misma por lo que el cambio deviene de un acuerdo institucional como prerrequisito al mismo. Entendemos por participación en la gestión educativa como el poder real de tomar parte activa en la elaboración y desarrollo del proceso educativo a nivel microsocial de todos los que intervienen en este proceso. Tomado de Sanches de Horcajo en “La gestión participativa en la enseñanza”- Ed. Narcea.
  20. El alumno al ingresar en 5° grado optará por el estudio de Inglés o Francés, prosiguiendo con el idioma elegido durante toda su carrera. En 5° año, si hubiera inglés, estudiará como Idioma Moderno Francés, y viceversa.
  21. Solo transcribimos a continuación la asignatura Latín, del área Lenguaje y Comunicación, por su pertinencia para este trabajo.


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