Discursos institucionales sobre la responsabilidad penal juvenil y diseño de estrategias

Los psicólogos, trabajadores sociales, operadoras socio-comunitarias, directivos y administrativos del Centro de Referencia, que denominamos “agentes institucionales” en forma genérica, elaboran estrategias “responsabilizantes” que conciben en términos de acompañamiento, autovalimiento, oportunidad, beneficio y ayuda. Significantes enmarcados en matrices de discurso específicas sobre cuyas bases se definen y efectivizan. Ahora bien, ¿por qué es tan importante que el/la joven bajo una medida alternativa a la privación de la libertad se “responsabilice”? ¿Qué significa dicha categoría y cómo se constituye en el marco de estrategias de intervención orientadas a construirla? Para responder ambos interrogantes este capítulo rastrea cómo definen y actúan las instituciones estatales sobre el/la joven transgresor/a. Lo hace mediante un recorrido que comienza examinando los modos en que se construye la categoría de juventud a través de los significantes de vulnerabilidad y derechos, en distintos ámbitos en los que se aplican las medidas “socioeducativas” (y particularmente, en la escuela) y finalmente indaga los discursos desarrollados en torno a las intervenciones institucionales de “responsabilidad subjetiva”.

I. El Centro de Referencia

El Centro de Referencia de la Provincia de Buenos Aires en que basamos nuestro estudio de caso se encuentra ubicado en un lugar neurálgico de uno de los partidos de zona oeste más importantes del Gran Buenos Aires, a pocas cuadras de la estación de tren y rodeado de negocios, organismos públicos, bancos y bares. Visto desde afuera, no parece un dispositivo ambulatorio penal. De hecho, ningún cartel lo indica. Sólo puede percibirse un indicio de que funciona un “centro de día” en el marco de un colorido mural emplazado en uno de los laterales de la esquina donde se sitúa. Ex delegación de minoridad, abre a las 8 de la mañana y alrededor de las cuatro de la tarde, en general, ya no queda personal. Se atiende a 118 jóvenes comprometidos judicialmente en la consumación de delitos leves (cuya pena es menor a dos años de prisión) y no tienen antecedentes penales previos, debido a lo cual el juez les otorga una medida alternativa a la privación de la libertad^[1]; un 5,3 por ciento del total de jóvenes bajo ese régimen de responsabilidad que llega hoy a una cantidad de 2.200 jóvenes a nivel provincial, de acuerdo a datos de la Secretaría de Niñez y Adolescencia.

Dicho centro se halla inserto en un engranaje mayor de instituciones de castigo penal para jóvenes que incluye Centros Cerrados^[2], Centros de Recepción, Evaluación y Ubicación (CREU)^[3] y Centros de Contención^[4]. Los/as jóvenes que, por haber cometido un delito leve, tener 16 o 17 años y no tener antecedentes penales, son enviados al Centro de Referencia pueden hallarse bajo una medida cautelar o sancionatoria alternativa a la privación de la libertad. Son medidas cautelares aquellas supeditadas a una investigación penal preparatoria (IPP) durante la primera parte del proceso y medidas sancionatorias, aquellas que se imponen al finalizar el transcurso de la medida cautelar con la elevación de la causa a juicio. Si el joven no efectúa las condiciones impuestas por el juez, al cumplir la mayoría de edad su causa es elevada al Fuero de Responsabilidad Penal Juvenil, que es donde se termina de definir su situación legal. Este procedimiento sucede tanto para la imposición de medidas que suponen encierro como para las alternativas.^[5] Fácil fue acceder y observar la labor desarrollada en el Centro de Referencia. Desde el primer día de marzo de 2014, cuando iniciamos el trabajo de campo, hasta fines de 2015, que concluimos las visitas, nos recibieron con amabilidad y cortesía. Desde los trabajadores y trabajadoras administrativas quienes, entre mate y mate, nos permitieron acceder a los oficios judiciales, explicándonos hoja por hoja qué significaban las medidas asignadas, el modo en que cada joven había logrado o no cumplirlas y la historia que entrañaba cada uno de ellos, hasta la directora de la institución, quien nos abrió todas las puertas que pudo. Entrevistamos a todos los profesionales, técnicos y trabajadores administrativos de la institución, pudimos observar (pero no fotocopiar) los legajos de los/as jóvenes que acudieron entre 2014 y 2016 e incluso presenciar algunas entrevistas realizadas por los integrantes de los equipos a los/as jóvenes, gracias a la predisposición y permiso de algunos agentes institucionales. Nos introdujimos, así, en el ámbito de trabajo de los agentes institucionales donde llevaban a cabo diariamente sus tareas.

El equipo técnico del establecimiento está compuesto por la directora, una trabajadora social que asume la tarea en 2012; tres psicólogos; otra trabajadora social y cuatro operadoras socio-comunitarias, con quienes conversamos en reiteradas ocasiones mientras observábamos las rutinas que realizaban. Aquí, el empleo de técnicas etnográficas fue fundamental para comprender el contexto socio-cultural en el que afloraban los discursos institucionales, las relaciones de autoridad y de subordinación que expresaba la distribución espacial y las visiones del mundo que subyacían al modo de afrontar las tareas técnico-profesionales.

Vimos, así, que al llegar, cada cual se dirigía a su oficina: los administrativos compartían una con las operadoras socio-comunitarias, la directora tenía la propia y los profesionales se ubicaban en un entrepiso. Se ubicaban es un decir pues, a medida que avanzaba el día, el timbre empezaba a sonar, el teléfono chillaba y por momentos los roles se desdibujaban. Los oficios pasaban de mano en mano, se leían en voz alta, se apoyaban en la mesa, se comentaban: “Mirá, a éste lo tuve en el Don Bosco –un centro cerrado- nos volvemos a encontrar”, contaba Mara^[6], una trabajadora administrativa que era operadora socio-comunitaria y la cambiaron de puesto por problemas psiquiátricos. Desde que ya no está en contacto con los/as jóvenes se dedica a las altas y bajas de los oficios que llegan y a derivar a los/as jóvenes a las instituciones conveniadas con el Centro de Referencia: un Centro de Atención Psicosomática, un Centro de Prevención de Adicciones, un centro para la Juventud, una ONG que implementa programas sociales para “jóvenes en situación de riesgo” y el programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo.

Dar de alta un oficio implica corroborar que el joven tenga la edad adecuada al dispositivo (entre 16 y 18 años no cumplidos) y viva en los distritos correspondientes, y en caso de que el oficio no contenga los datos necesarios para iniciar la intervención, rastrearlos (DNI, teléfono, dirección, fecha de nacimiento, si estuvo o no en el circuito penal juvenil, etcétera.). La baja, en cambio, puede deberse a que los/as jóvenes cumplieron la medida y se cerró la causa, los derivaron a algún centro, están privados de libertad o fallecidos. También se encarga Mara, junto a dos trabajadores administrativos más, de confeccionar informes sobre cuestiones del personal (asistencia, viáticos, movilidad, etcétera).

Distinta es la tarea de los profesionales, que en caso de que el juzgado lo establezca, se encargan del diseño de la estrategia de intervención y de elaborar los informes mensuales de los/as jóvenes que serán enviados a la Dirección Provincial de Medidas Alternativas. Los psicólogos y trabajadores sociales no necesariamente cumplen el horario de 8 a 14 sino que vienen directamente para las entrevistas pautadas y se van cuando terminan: a veces para sus casas y otras junto a las operadoras a hacer una “visita en contexto” a jóvenes con arresto domiciliario o que no asisten a las entrevistas y/o las instituciones propuestas por ellos para hacer las tareas comunitarias.

Las operadoras socio-comunitarias, por su parte, además de “acompañar” al joven en su inserción territorial, hacen algunos trámites: llevan a tribunales los informes que los profesionales elaboran junto a ellos en forma mensual o trimestral para enviar al juzgado, convocan a los/as jóvenes a las entrevistas y a veces los acompañan a hacer algún trámite (sacar el DNI, ir al médico, etcétera). También presencian las entrevistas, generalmente comandadas por el profesional, aunque en ocasiones las realizan. Más aún si el joven “se referencia” con ellas.

La directora acude al lugar dos o tres días por semana debido a que también es directora de otro Centro de Referencia y está la mitad de la semana en una institución y la otra mitad en la otra. Su función es supervisar las tareas del equipo técnico-profesional y del personal administrativo, articular y generar lazos entre distintas institucionales a nivel territorial, con el Poder Judicial, la Defensoría, etcétera y, como parte de la Secretaría de Niñez y Adolescencia, participa de distintos eventos, jornadas y conferencias.

La mayoría del personal nos contó durante las entrevistas que había trabajado previamente en institutos de menores y que en 2008 pidieron el pase a los Centros de Referencia. Si bien en el recibo de sueldo siguen figurado como “asistentes de minoridad”, varios fueron reubicados en los nuevos dispositivos del Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil (centros cerrados, abiertos y semi-abiertos) e incluso en la actualidad trabajan en más de uno. Todos coincidieron en preferir trabajar en el Centro de Referencia y no en centros cerrados, debido a distintas razones vinculadas a que “ya habían estado un tiempo considerable” en institutos o “cumplido un ciclo” puesto que es más agotador y conflictivo, “te quema la cabeza”, “tuve un motín y no la pasé nada bien”, etcétera. En síntesis, se podría decir que a los agentes institucionales les gusta lo que hacen y se sienten cómodos con el lugar en el que trabajan.

Se trata de una profesión o un oficio que interpela a un sujeto con el que han venido trabajando y “conocen” en profundidad. El desafío que se les presenta es intervenir, en el marco de la asignación de una medida ambulatoria. Pasemos a revisar, entonces, cómo afecta el cambio en el modelo de “asistencia a la minoridad” por uno basado en el joven como sujeto de responsabilidades y derechos.

II. Juventud, vulnerabilidad y derechos

La forma de intervenir sobre jóvenes bajo una medida alternativa a la privación de la libertad depende del modo en que son concebidos/as y, a la vez, la concepción de sujeto que subyace a los discursos institucionales puede observase en los significantes que los agentes emplean para definirlos. Así, resulta claramente distinta la cosmovisión de aquel que los/as nombra como “menores” de aquel que los/as nombra como “sujeto de responsabilidades y derechos”, ya que el primero pone el acento en la debilidad, inferioridad y carencia y el segundo, en cambio, en sus facultades, capacidades y prerrogativas.^[7]

A la vez, diremos que cada palabra es lo que alguna vez se ha dicho de ella y además se impregna de “circunstancias” (Pêcheux, 1990: 75) o contextos de discurso específicos (Verón, 1993). Los significantes empleados en uno u otro sentido tienen como marco de referencia una trama socio-cultural en la cual cobran sentido. Decir que un joven “es responsable” en el marco del contexto escolar subraya, con optimismo, que el sujeto ha cumplido con el deber pautado o se ha esmerado satisfactoriamente en el sentido solicitado (generalmente por un adulto), mientras que en un contexto judicial, ser responsable es ser culpable de la consumación de un delito. Se trata de un “desplazamiento del elemento dominante en las condiciones de producción del discurso”, diría Pêcheux (1984: 54).

De manera que si queremos saber cómo se concibe en los discursos institucionales a los/as jóvenes intervenidos/as debemos preguntarnos por las matrices discursivas en que se enmarcan en un determinado contexto que restringe la producción social de sentido. Es decir, por las condiciones de producción resultantes de procesos discursivos sedimentados que habilitan el conjunto de formulaciones dichas y la exclusión de lo que no puede ser dicho (Pêcheux, 1978: 50). Y para ello, lo primero que debemos hacer es describir las marcas presentes en los discursos que estructuran las estrategias de intervención, para luego establecer su relación con las condiciones productivas de sentido. Sólo si logramos identificar las matrices discursivas que lo encuadran, sabremos de qué hablan los agentes institucionales al referirse a los/as jóvenes y cómo esa concepción se relaciona con discursos ya dichos (Verón, 1993).

Así las cosas, nos interesaba saber cómo se definía a la juventud en los discursos institucionales de los agentes encargados de poner en marcha el nuevo modelo de justicia para luego preguntarles por las características de los/as jóvenes que acudían al Centro de Referencia. Nos guiaba la idea según la cual en el marco de la vigencia del modelo de los derechos del joven íbamos a toparnos con discursos que darían cuenta de los/as jóvenes como sujetos capaces de discernir sobre su propia conducta y actuar intencionadamente en base a sus derechos y deseos. Discursos que responden a la matriz conceptual trazada en los documentos elaborados por la Secretaría de Niñez y Adolescencia e incluso en la propia normativa legal en que se enmarca la intervención que, a la vez, se encuadra en la matriz del derecho penal clásico, según la cual el sujeto es libre de elegir y crear la adversidad externa y, por ende, culpable de las circunstancias bajo las cuales lleva a cabo la violación de la ley, aunque no fuera en forma intencional. La pena hacia él estipulada varía en su dimensión y naturaleza de acuerdo a la capacidad del sujeto de la sanción (mental, etaria, adquisitiva, etcétera) incluso hasta la cancelación de la misma. Esa matriz fue, de hecho, una (sino la principal) condición de producción de los discursos:

Cada joven es diferente, cada pibe tiene su historia. ¿Qué es lo que los iguala? El tema de que los chicos están sujetos a derechos. (Psicólogo 1)

Se aludió a los/as jóvenes como sujetos en proceso de transición hacia la adultez, caracterizados por su singularidad, la posesión de derechos y la cualidad de ser hacedores de su propia historia. Con todo, por momentos emergió una perspectiva adultocéntrica negativizadora tendiente a subestimarlos como artífices de sentidos instituyentes (Chaves, 2005). Perspectiva que no dio lugar a la emergencia de discursos desde una concepción propia del mundo joven sino como una debilitación del sistema de valores y creencias preservados por los adultos. La falta de perspectiva a largo plazo y de consciencia de los propios gustos y aspiraciones fue un punto recurrente en los discursos:

Nosotros interiormente sabemos que estamos con un adolecente y un adolescente es eso, un sujeto que adolece de todo. (Trabajadora social)

Como cualquier adolescente, a los pibes no les gusta nada. A mi hijo tampoco le gustaba nada. Hizo tenis, hizo fútbol, hizo computación, se la pasó yendo a canto, le compré el piano, el teclado y el pibe nada. Es como que a los 16 años no tenés ni puta idea de para qué hacés todo eso. Es una etapa de prueba y error. (Directora)

El sentido atribuido al significante de juventud giró en torno a un proceso de transición en el cual se ubicaría el joven, la adolescencia, una marca de la matriz tutelar o positivista ya que se vincula con lo que la persona aún no es (Beloff, 2016). Esta etapa sería un momento intermedio entre la infancia y la adultez, experimentado a base de “prueba y error”, en el que el sujeto tendría derechos pero no grandes certezas. La imagen delineada es la de un sujeto en desarrollo, que actúa sin consciencia de lo que hace y mucho menos de la intención por la cual es movido. Una persona que se halla atravesando un momento crítico luego del cual podrá definir qué quiere para su vida, hacia qué direcciones o ámbitos no desea proyectar su futuro y sentirse, por ende, a gusto consigo mismo.

En este punto, es útil no perder de vista que el sujeto de la enunciación es un sujeto adulto. Como ha subrayado Bourdieu (1990), el modo en que se produce el pasaje a la edad adulta se funda en una lucha entablada entre jóvenes y viejos que separa, en cada época, a unos de otros fijándolos en sus respectivos roles, jerarquías y espacios. El trazado del límite entre la inmadurez y la madurez, la dependencia y la autonomía, ha sido y será objeto de una disputa que se estructura en cada escenario de un modo concreto. En la medida en que se sedimenta, esa estructura de clasificación indicará qué acciones corresponden entablar a los/as jóvenes y cuáles no debieran ser emprendidas por ellos. Los valores y creencias en conflicto que delimitan dicha frontera trascienden a los individuos volviéndose parte de la naturaleza.

De acuerdo al modelo hegemónico de juventud, es joven quien vive con sus padres y aún no ha conformado su propia familia, un individuo que, si bien mantiene una vida sexual relativamente activa, no tiene hijos ni un hogar independiente (Gillis [1975] 1981; Mafessoli, 1990; Levi & Schmitt, 1996; Feixa, 1998; Llobet, 2009; Tonkonoff, 2007a.). Esta idea aparece fuertemente arraigada en los discursos institucionales, los cuales se inclinaron a asociar el período de la juventud con una etapa de formación del carácter, fuertemente influenciada por el ambiente de socialización primaria y la dependencia de los adultos, en la que la obligación principal del joven sería estudiar como derecho de ciudadanía e “inversión” a futuro. Si algún “consenso” hemos detectado en los discursos en torno a la juventud es que el lugar donde debe permanecer el joven es la escuela: o bien para obtener el título que lo acreditará de cara al mercado laboral o bien para formarse en la obtención conocimiento y experiencias. Aunque muchas veces se le permite realizar alguna “changa” o actividad lucrativa, el/la joven no posee, de acuerdo a los discursos institucionales, el deber de trabajar, ya sea que pertenezca a una clase social acomodada, baja o media:

Yo les digo a los chicos: Te voy a ser sincera, te lo digo yo que soy más vieja que vos: existe mucha competencia. Vos estás laburando de albañil, buenísimo, ahora que tenés 17 pero cuando tengas 40 te van a empezar a doler los huesos, porque tenés que poner el lomo. Entonces lo ideal, ahora que vos vivís con tu mamá y tu papá, que no tenés hijos: estudiá, terminá la secundaria. (Operadora socio-comunitaria 1)

Porque en el día de mañana en cualquier laburo que empieces te van a pedir el secundario. (Psicóloga 1)

Para cualquier laburo raso necesitás la secundaria. Y no es nada. Hoy en día necesitás un título o más. Yo trato de estimularlos porque creo que terminar la secundaria les va a permitir conseguir laburo, pero también porque creo que la educación es un derecho y que les va a dar herramientas para la vida. (Operadora socio-comunitaria 2)

La escuela aparece como una institución que iguala a jóvenes pertenecientes a distintos estratos sociales en su derecho a la educación, permitiéndoles proyectar un lugar en la sociedad de cara a la inserción laboral venidera. Inserción que aún no parecería haberse producido pese a la efectiva incorporación de los/as jóvenes al mercado de trabajo mediante la realización de changas, mayormente en el sector de la construcción o la inscripción en puestos laborales no calificados que les exigen “poner el lomo”. Como el esfuerzo físico que tales puestos requieren no podría mantenerse en el tiempo (porque “cuando tengas 40 te van a empezar a doler los huesos”) sería preciso estudiar en el presente, antes de independizarse de los padres y de tener hijos.

En este punto nos preguntamos por el modo en que la actividad laboral, la cual hemos visto que no aparece como una actividad propiamente “juvenil”, aflora en los discursos institucionales como parte de la vida de los/as jóvenes intervenidos. Es que una de las cuestiones detectadas respecto del significante de juventud es que su estructura de significación no se corresponde exactamente con los rasgos otorgados a los/as jóvenes bajo el cumplimiento de medidas alternativas. Estos jóvenes no tienen como principal espacio de sociabilidad la escuela puesto que su derecho a la educación de halla vulnerado:

Ponele, un pibe que está indocumentado, sin escuela, sin trabajo… 17 años. Hay un montón de cosas, un montón de derechos que están vulnerados ahí, ¿sí? De identidad, por ejemplo. Bueno, avanzamos con eso. ¿La escuela? Y no, la escuela no. Yo la dejé hace tanto, dicen. (Psicóloga 1)

El perfil del/la joven intervenido/a que aparece en los discursos institucionales da cuenta de un individuo que generalmente ha abandonado la escuela, posee experiencia laboral aunque no siempre dispone de un trabajo estable debido a las dificultades que se le presentan para insertarse en el mercado laboral, es habitual que viva separado de su familia primaria por razones de fragmentación familiar o de independencia propia pues no es raro que sea ya padre o madre de familia. Dificultades enunciadas bajo el significante de vulnerabilidad para indicar la modalidad precaria en que se produce el paso de la juventud a la adultez en jóvenes de sectores populares. Vulnerabilidad que, sostiene Saraví, no sólo supone la incertidumbre, el riesgo e imprevisibilidad propia de todo proceso transicional, sino que en jóvenes de sectores populares puede conducir a la exclusión, esto es: “al debilitamiento y la pérdida de los lazos que mantienen y definen en una sociedad la condición de pertenencia” (2006: 85).

El significante de vulnerabilidad se desdobla, a la vez, en dos sentidos: el de juventud como sujeto de vulnerabilidad social y el de juventud como sujeto de vulnerabilidad penal. Como plantea Pasin (2009), esta clasificación es propia de políticas públicas de prevención social del delito en las que el joven “vulnerable” es tenido como tal, tanto en su calidad de víctima como de potencial victimario: “jóvenes que ya han sido atrapados por las mallas del sistema penal o aquellos que, según los criterios de selectividad que las prácticas penales actualizan, se espera que prontamente ‘caigan’” (2011: 10).

La vulnerabilidad social es concebida en los discursos institucionales como una condición de desafiliación institucional vinculada al incumplimiento de derechos tales como el derecho a la educación, a la identidad, a la vivienda, a ser escuchado, etcétera, bajo la cual se encuentran los/as jóvenes y sus familias. Si bien, a diferencia del caso que trabaja Pasin, los/as jóvenes con medidas alternativas a la privación de la libertad fueron judicialmente convenidos como autores de un delito, creemos que ello no impide cierta yuxtaposición entre la dimensión penal y la dimensión social de la vulnerabilidad en los discursos enunciados. Los subsiguientes fragmentos de entrevista constituyen ejemplos del modo en que se concibe la vulnerabilidad penal como asociada a la vulnerabilidad social, como si la exposición a situaciones de exclusión social (Castel, 1991) conllevara necesariamente una mayor exposición de los/as jóvenes al delito:

Lo que nosotros vemos acá es que los chicos que tienen causas penales generalmente tienen vulnerados derechos y también su familia. Padres sin trabajo, sin educación, sin una vivienda digna. Entonces, es necesario empezar por una cosa para trabajar la otra. (Directora)

Nosotros trabajamos pura y exclusivamente con chicos de 16 y 17 años atravesados por la ley penal, o sea, que cometieron un delito. Nuestra función es responsabilizarlos por el acto que cometieron, que no debieron haber hecho, pero lo que pasa es que vos te pones a ver y detrás de ese chico hay un montón de derechos vulnerados. (Trabajadora social)

Decimos que, en cierta medida, la dimensión social de la vulnerabilidad se yuxtapone a la dimensión penal en los discursos, ante todo, porque esta última no se asocia a los efectos de la actuación punitiva de los actores y agencias de control social y penal del Estado (criminalización) sino que aparece como producto de la (efectiva) condición de vulnerabilidad social de los/as jóvenes. Lo que se omite mencionar en los discursos son los procesos de estigmatización territorial que soportan “los pibes de la esquina”. Procesos que legitiman las prácticas de violencia institucional promovidas principalmente por la policía y gendarmería, y que en otros ámbitos socio-espaciales parecen inaceptables (Kessler y Dimarco, 2013b.).

El acento en las características “violentas” del ámbito familiar en el que el/la joven crece opera como huella de la matriz del positivismo criminológico en tanto no se centra en el acto cometido (como sería el caso del derecho penal clásico) sino en los rasgos del ámbito de residencia del joven y su familia en un sentido prejuicioso de sus modos de vida.^[8] Como se advierte en el siguiente enunciado, los discursos institucionales construyen la idea de un joven relativamente predeterminado por su condición de pertenencia a un entorno “violento” a abandonar aquellas actividades propias de la condición juvenil (la escuela) y comenzar a cometer delitos:

Nosotros tenemos indicadores de vulnerabilidad penal, del nivel de violencia que rodea a cada chico, en cada situación, en cada familia: si es una mamá que hace abortos y un padre que es pirata del asfalto, muy probablemente… La constitución de lo familiar, la capacidad de la familia de mantener un empleo en blanco, la escolarización de los padres. Hay una serie de indicadores que nos permiten ver que había cierta vulnerabilidad desde lo penal: un padre horroroso, un padre maltratador, abusador. Claramente, no hay una linealidad ni una causalidad directa entre una cosa y la otra, pero ahí hay algo que no estaba bien que permite entender estas cuestiones. (Directora)

Para entender el sentido otorgado al significante de vulnerabilidad penal al que alude este enunciado como “el nivel de violencia que rodea a cada chico, en cada situación, en cada familia” debemos partir de la base de lo complejo que resulta su asociación al significante de violencia. Principalmente, por su carácter polisémico pero también por ser el producto de configuraciones hegemónicas de sentido que rigen en una época (Blanco y Sánchez, 2014). En este caso, como hemos dicho, las configuraciones de sentido pertenecen al positivismo criminológico, corriente de pensamiento vigente desde hace más de un siglo en nuestro imaginario que centra su atención en los motivos, sociales o biológicos, que llevan al delito y hacen del sujeto transgresor un ser peligroso en distintos grados, a definir sobre la base de un juicio especulativo de causalidad que gira en torno a una realidad pre-social tomada prestada de las ciencias naturales (Fauconnet, 1928).

Definir como violencia a “una madre que hace abortos”, “un padre que es pirata del asfalto”, “un padre horroroso, un padre maltratador, abusador” (dimensión penal de la vulnerabilidad) en yuxtaposición con la dimensión social que refiere a “la constitución de lo familiar, la capacidad de la familia de mantener un empleo en blanco, la escolarización de los padres”, entre otras características, se halla en línea con el marco de la matriz positivista. La intervención diseñada en el Centro de Referencia se justifica no en pos de la naturaleza “anormal” del joven y su familia (biologicismo^[9]) sino de circunstancias externas al joven, tales como el ambiente físico, económico y social de residencia.

Veamos otro ejemplo en el cual la principal condición de producción de los discursos es el positivismo criminológico:

Si el pibe viene de una familia donde no hay un rol claro o no hay una función paterna operativa y sobre todo, vienen atravesados por una situación de violencia por el hermano, el tío, el padre que también fueron figuras que desde chico el pibe vio y se identificó mucho con figuras muy ligadas a la transgresión, es como un caldo de cultivo para que el joven elija no ir más a la escuela y ocupar ese tiempo libre más con los pibes de la esquina. No entrás al mundo de la delincuencia de un día para el otro, venís arrastrando trayectos de transgresión en un ambiente donde ya no hay códigos ni entre vecinos, entonces, ¿qué esperás que haga tu hijo? (Directora)

De acuerdo a los discursos institucionales, en tanto el contexto social y familiar que rodea al joven se halle “atravesado por una situación de violencia”-léase, una situación de vulneración (social y penal) de derechos-, más probable es que este último se dirija hacia “la esquina”, significante que funciona como sinónimo de “mundo de la delincuencia” en el discurso: allí donde se asientan “los pibes” que eligen no ir a la escuela producto de las circunstancias “violentas” que experimentan a diario. Esta “decisión” de permanecer en la esquina que tomarían los/as jóvenes con “derechos vulnerados” sería producto del debilitamiento de los valores comunitarios, del quiebre de aquellas pautas culturales que favorecen el cumplimiento de la ley y de los valores enseñados por los familiares en un entorno donde prevalecerían modelos de aprendizaje que impulsan la infracción.^[10]

He aquí otra de las condiciones de producción de los discursos: la teoría sociológica que acentúa el predominio de factores ambientales como desencadenantes del delito. “La esquina” es entendida como un ámbito de socialización cuyas normas serían favorables a la trasgresión e impulsarían a los/as jóvenes al delito. Contra dicho espacio de sociabilidad se erige la intervención no privativa de libertad: así como el lugar donde el joven debe estar es la escuela, el lugar donde no debe permanecer es la esquina.

Otro espacio de sociabilidad, difícil de abordar para los agentes institucionales, donde se formaría la personalidad habilitante del comportamiento criminal en función de relaciones interpersonales clave o acontecimientos biográficos significativos es la familia. Aquí opera como condición de producción la teoría que Matza (2014) denomina como “teoría de la personalidad” y consiste en atribuir a la interacción personal del joven en un ambiente delimitado (la familia) uno de los factores que originarían una personalidad propicia al comportamiento criminal. La característica principal que los discursos institucionales atribuyen, críticamente, a los padres y madres de jóvenes “con derechos vulnerados” es la falta de autoridad, de ley, de “función paterna”, que llevaría al joven al delito.^[11] Más aún si sus familiares son “figuras muy ligadas a la transgresión”, emerge en los discursos institucionales la probabilidad de que el joven abandone el colegio y comience a arrastrar “trayectos de transgresión”, incorporándose a un escenario donde los “códigos” (morales, éticos, de convivencia) ya no tendrían vigencia.

La vulnerabilidad (social y penal) se asocia, además, con aspectos vinculados a la falta de garantías de los derechos de los/as jóvenes por parte del Estado, lo cual se entiende como prioritario en el desarrollo de la intervención alternativa a la privación de la libertad en tanto el problema del delito sería “un emergente de aquello”:

Hay familias con ambos padres y sin trabajo estable, viviendo en un lugar en donde la característica es la vulnerabilidad. Y donde no hay oferta de actividades, no acceden a lo básico como la salud, la escuela. (Psicólogo 2)

Nosotros decimos que los indicadores de vulnerabilidad social y penal como sistema de salud, educativo, etcétera, no fueron advertidos en Promoción y Protección. Y por eso, como el pibe no pudo terminar de hacer un click, con estas situaciones, aparece esto otro como un emergente de aquello. No pudo ser trabajado antes de esta situación en la que ahora el chico se encuentra. Entonces, nosotros tenemos que empezar por solucionar el tema de la vulneración de derechos. Por suerte cayó en manos de nosotros antes de los 18. En muchos casos, nosotros tenemos la tranquilidad de que transita la medida alternativa. (Directora)

Vemos aquí que opera como condición de producción del discurso la perspectiva de los derechos del niño^[12], particularmente en relación a la educación y la salud como derechos que en tanto se hallen incumplidos impiden que la intervención llegue a su curso. De hecho, el Centro de Referencia recibe también casos de jóvenes de clase media y alta, aunque en menor medida, y en estos casos, los discursos institucionales subrayan que la intervención se suele desarrollar “con éxito”:

En el barrio “los arrayanes” tenés muchos chicos de clase media alta y son todos nenes de mamá. Ellos sí están en el colegio. Ahí el seguimiento es bárbaro: hablamos una vez al mes por teléfono un rato y ya está. Porque van al colegio, van a hacer un deporte, ya están incluidos. Se pagan el hockey, se pagan el polo, la intervención siempre es un éxito… (Operadora socio-comunitaria 3)

Hay pibes que han cometido un delito mínimo y tienen la vida organizada: trabajan, tienen familia o los padres trabajan y estudian. Hay chicos que ya estaban ingresando a la facultad, hay pibes que vos decís: “bárbaro, ¡qué haces acá!” y en estos casos hay que ver realmente como está armado el pibe y qué tiene ganas de hacer. En general elige algo y lo hace, en general no hay problema. (Trabajadora social)

Algunos chicos transgreden por diversión o por rebeldía, pero no tienen la necesidad. No nos olvidemos que la transgresión es algo propio de la adolescencia. (Psicólogo 2)

Si bien existen ciertos casos de jóvenes de clase media y alta bajo medidas alternativas, no es el sujeto principal al que se dirigen. En estos casos, excepcionales, la labor de los agentes institucionales no se centra en la inserción del/la joven en aquellas instituciones (escuela, clubes, centros culturales, etcétera) de las que previamente fueron expulsados (como en el caso de jóvenes de sectores populares) puesto que ya tienen esos derechos garantizados de antemano. Los discursos institucionales señalan, en este punto, otros tipos de derechos vulnerados que no refieren a la condición de clase sino al “hostigamiento escolar” y, ante todo, a “las características de los padres y las madres de los pibes con quien laburamos”:

Obvio que la mayoría de los/as jóvenes que caen acá son jóvenes excluidos de todas las instituciones, de todos lados. Pero tenemos, por ejemplo, el caso de Juana, que está acusada de abuso sexual y vive en un barrio cerrado. Plata no le falta, pero tiene derechos vulnerados esa muchachita. Ha pasado por hostigamiento escolar, situaciones personales que la han marcado y ha transitado cuestiones complejas. Hemos tenido como una seguidilla de chicos en esa situación. El último, un chiquito que tenía reservado un crucero para irse de vacaciones. No tiene que ver con la condición social, tiene que ver con las características de los padres y las madres de los pibes con quienes laburamos. (Directora)

Respecto del problema de la inclusión de los/as jóvenes nos gustaría subrayar dos cuestiones: en primer lugar, que aparece como uno de los fundamentos de la intervención y en los casos de jóvenes de clases medias y altas no sería de carácter social, sino que se vincularía con la restitución de derechos en el ámbito escolar, familiar o personal. El sujeto es aquí un joven, víctima de maltrato por parte de los compañeros del colegio, los padres, los adultos; e incluso de su propia condición juvenil que lo habría llevado a desarrollar un comportamiento propio de dicha etapa.^[13]

Sin ir más lejos, antes de cerrar este apartado diremos que la concepción construida en los discursos institucionales en torno al/la joven intervenido es la de un sujeto condicionado/a por múltiples circunstancias (sociales, penales y culturales) de vulneración de derechos, cuyo abandono lo alejaría de la transgresión e incitaría a adoptar otros comportamientos: no ya infantiles (“rebeldes”, “divertidos”), desordenados (en razón de una falta de “función paterna operativa”) o retraídos (objeto de hostigamiento por los compañeros del colegio) sino “responsables”. La superposición de la matriz del derecho penal clásico con la positivista trazó el retrato de un joven vulnerado en sus derechos y condicionado por el ambiente familiar y comunitario de residencia.

III. La escuela: ¿medida socio-educativa o derecho?

El “abandono escolar” desde muy temprano conlleva la dificultad para los agentes del Centro de Referencia de que el desfasaje de la edad impida que los/as jóvenes se sientan cómodos/as en los colegios donde buscan reinsertarlos/as. Escuelas donde sus compañeros/as tienen tres o cuatro años menos que ellos/as, “se aburren” o “bardean” precisamente por estar aburridos y, entonces son “marcados” por las autoridades y los alumnos como sujetos problemáticos. Desde la perspectiva intitucional, que el/la joven ingrese en un ámbito en el cual tendrá compañeros mucho menores que él/ella es perjudicial tanto para su aprendizaje como para su conducta; más aún si intenta regresar al mismo colegio que lo expulsó, en el cual su reputación se halla consolidada en forma negativa y las autoridades le niegan la vacante.

Así, cuando el oficio judicial indica como regla de conducta la inserción del/la joven en la escuela, lo que hacen los agentes institucionales es pedirle que busque un colegio cercano a su vivienda como parte de una estrategia de autovalimiento. Pero, como en general el/la joven no consigue la vacante, ya sea porque no se la otorgan o porque no la solicita, los agentes del Centro de Referencia articulan con el EDI, el Equipo Distrital de Inclusión que depende de la Dirección de Psicología Educativa de la Provincia y de la Dirección de Educación del Municipio, para tratar de insertarlos/as en colegios de modalidad adulta:

–Imaginate que después de un tiempo de no ir a la escuela, con compañeros que son mucho más chicos que vos, que te cuesta entender, que te aburrís… Lo más probable es que hagas lío, se vuelve a armar la misma historia y más si viene con ese antecedente. A parte, los chicos son conocidos en el barrio, en la escuela. Son lugares que ya tienen como asignados y es difícil desarmar eso. Entonces, ahí lo que nos viene funcionando es la escuela de adultos.

–Ah, ¿van a la de adultos?

–Sí, Adultos tiene una mirada de tratar de armar en función de la capacidad de cada uno. Entonces, empiezan a ver que pueden empezar a leer, los incentivan cuando hacen algo bien, aunque sea algo muy básico, les están un poquito más encima. Eso ayuda. Tenemos varias experiencias de chicos con una historia escolar complicada, pero con esas cuestiones más o menos cuidadas empiezan a creer que pueden leer. Hay muchos chicos que están en el secundario y no saben leer. (Psicólogo 1)

En el caso de que el /la joven vaya por sí mismo/a a buscar la escuela, los agentes institucionales dicen intentar que no informe a la institución que se halla bajo una medida judicial a fin de que no se lo marque por ello, indicándoles que se presenten y soliciten la vacante. En el caso de articular con el EDI, las autoridades escolares se encuentran al tanto de la condición judicial del/la joven debido a que, por su modalidad adulta, requiere que el estudiante tenga de 18 años en adelante. Con lo cual, el Centro de Referencia gestiona una solicitud de excepción para los/las jóvenes de 16 y 17 años que atiende y se mantiene en contacto con el personal del gabinete pedagógico de la escuela.^[14] Veamos dos fragmentos en torno a la búsqueda de la inserción escolar del joven por parte de las operadoras socio-comunitarias:

–La idea es que él vaya a buscarse la vacante, que él vuelva a la escuela. Nosotros conocemos cuales son las instituciones del barrio, tratamos de recomendarles en base a su historia escolar cuál sería el mejor lugar. O, a veces hablamos con la gente de Educación para saber cuál sería el mejor lugar. Pero la idea es que ellos vayan desarrollando el sentido de autovalimiento. Eso también se evalúa a la hora de ver si cumplió con la medida socioeducativa. Si hay alguna dificultad, empezamos a intervenir. Les decimos que no digan que tienen una causa porque lo marca. Hay situaciones que son problemáticas aunque no diga nada y, entonces, ahí intervenimos.

–¿En qué sentido problemáticas?

–De que no les dan la vacante. Y están obligados a dárselas. Entonces, nosotros llamamos y hablamos para que se las den, pero ahí ya quedan marcados como “el pibe chorro”. (Operadora socio-comunitaria 1).

–Cuesta un montón porque tienen 17 años y tienen que hacer 6to grado o 7mo grado con nenes de 12 o 13 años. Entonces, articulamos con la gente del EDI, que nos buscan una escuela especial. Generalmente es una de enseñanza para adultos, entonces se hacen notas de excepción para la edad y van con los de 18 años. Y después seguimos en contacto con el equipo de orientación de la escuela para el acompañamiento del joven.

–¿En qué consiste el acompañamiento?

–El acompañamiento implica estar como en dos lados: hablando con los de la escuela para explicarles las dificultares del joven que hace, por ejemplo, a las inasistencias. Y, por otro lado, ellos necesitan también que uno los acompañe en eso. Que le diga: “andá al colegio”. (Operadora socio-comunitaria 3)

El conflicto en las aulas se construye como menos problemático en la escuela de adultos que en la de jóvenes pertenecientes a la misma franja etaria debido a que, en esta última, aquellos bajo una medida alternativa se hallarían marcados por “lugares ya asignados” de los que difícilmente podrían desmontarse. Como sostiene Kessler (2007), las escuelas a las que acuden jóvenes de sectores populares inmersos en actividades delictivas se pueden denominar “de baja intensidad”, no por el bajo nivel de conflicto existente en ellas sino más bien por el “desenganche” que exhiben los/as jóvenes de las actividades escolares, ya sea al ir y “no hacer nada” o al ir y “hacer bardo”.

En el primer caso, los/as jóvenes no hacen la tarea, no llevan los útiles, no les importa las consecuencias de no hacerlo, etcétera; en el segundo, se trata de un “desenganche indisciplinado” que se traduce en malas contestaciones, robo a los propios docentes, conflictos en clase, etcétera. Muchas veces, el resultado de esto –dice Kessler- es que los/as jóvenes o bien desertan del colegio o se les otorga el diploma para que no regresen a la institución. En tal sentido, creemos que este paso sumamente precario por ella que afecta a jóvenes de sectores populares permite explicar que los/as jóvenes bajo medidas alternativas a la privación de la libertad que están en el nivel medio no sepan leer.

De acuerdo a los discursos institucionales, en la escuela de adultos no ocurre lo mismo debido a que los docentes “le están un poquito más encima” pero también por el acompañamiento de las operadoras socio-comunitarias. Significante, este último, que afloró en los discursos institucionales no solamente vinculados a la escuela sino también a la realización de tareas comunitarias, la tramitación de documentos, la atención sanitaria, etcétera, dando cuenta del valor sistemático que adopta dentro del dispositivo institucional y no como discurso aislado. El discurso del acompañamiento es, entonces, una recurrencia que caracteriza la modalidad enunciativa sobre la función de los agentes del Centro de Referencia y particularmente, la de las operadoras socio-comunitarias.

Ahora bien, ¿qué características presenta? El acompañamiento supone, por un lado, respaldo del Centro de Referencia ante las dificultades que los/as jóvenes tienen para ser considerados en los distintos ámbitos que se deben insertar como parte del cumplimiento de la medida. En estos espacios, suelen ser discriminados en razón de los estigmas con los que cargan, frustrarse y abandonar la búsqueda. Y, por otro lado, se apunta a persuadirlos sobre la necesidad de que ejerzan sus derechos. Los agentes institucionales elaboran su posición de enunciadores^[15] como la de personas que están para acompañar, transitoriamente, a los/as jóvenes en el ejercicio de sus derechos.

Pues, que los/as jóvenes no vayan al colegio no sólo significa para los agentes institucionales que difícilmente accederán a un empleo de calidad en el futuro. El título posee para ellos/as un valor en sí mismo por su importancia simbólica. De aquí que se encarguen de inculcar a los/as jóvenes intervenidos valores y creencias, aquellos que no habrían sido transmitidos por sus familiares debido a la exclusión educativa:

El que te dice que está en tercer año es como ganarte el Loto acá. Yo te leo los legajos y ninguno terminó la primaria. Y la familia, a su vez, no tiene educación. Yo recién entrevisté a uno y los padres terminaron séptimo grado y tienen mi edad. (Operadora socio-comunitaria 2)

Porque para mí sí es importante tener un título, para mí. Ellos no piensan igual, dicen que el título te lo metes en el orto. Son diferentes valores: “No, que vaya a laburar te dicen los padres”. Que vaya como albañil, que se meta como… Después no terminan haciendo nada. Es difícil, ahí, decirles a los padres que les digan que vayan a estudiar. ¡Agarralo a patadas en el orto pero que vaya a estudiar! (Operadora socio-comunitaria 3)

Podemos suponer aquí dos problemas relacionados: el de la intervención del Estado sobre un joven que cometió un delito mediante la asignación de una medida alternativa a la privación de la libertad, cuyo fin es que incorpore la norma y se aleje de la transgresión; y el de la intervención del Estado sobre ese mismo/a joven mediante la restitución de derechos por fuera de los efectos que la inserción educativa pueda llegar a tener en la actividad ilegal en la que se entiende que el/la joven está inmerso. Con todo, siguiendo a Kessler (2007), pese a que las investigaciones clásicas que han indagado la relación entre delito y escolaridad han llegado a la conclusión de que eran actividades excluyentes, en la actualidad existe consenso en que la delincuencia juvenil suele convivir con la asistencia de los/as jóvenes al colegio.

Si bien los entrevistados mantienen que la función del Estado consiste en la asignación y distribución de derechos como base necesaria para que el joven sea capaz de posicionarse de una manera responsable frente a la sociedad y alejarse de la transgresión, es interesante la respuesta institucional ante jóvenes que deciden no ir a la escuela. En tanto la estrategia de responsabilización supone que el/la joven puede adherir o no a las tareas que se le proponen hacer desde el Centro de Referencia, la escuela aparece, en el marco de las medidas alternativas a la privación de libertad, como una elección que, si el joven decide no adoptar, es preciso buscar otra alternativa:

–¿Qué tipo de medidas indica el oficio?

–En el oficio viene indicado que el joven cumpla con ciertas reglas de conducta, tareas comunitarias y medidas socioeducativas.

–¿Qué es cada cosa?

–Son lo mismo. Reglas de conducta, socioeducativas, eso dice el oficio.

–¿La escuela qué es?

–Socioeducativa: escuela, incorporarlo al joven en una terapia individual con un psicólogo, que no se ausente de su domicilio, que se abstenga de consumir alcohol y/o drogas. Es como un ideal.

–¿No siempre se logra?

–Y… Depende de las ganas de hacer algo que tenga el pibe. Si el viene y te dice “yo hacía rugby, quiero seguir en el club o yo hacía futbol y quiero seguir”, aunque no esté en el oficio, se lo deja. Si dice “no, la escuela no” Bueno, ponele que la escuela no, ¿y alguna capacitación? Le consultamos todo. (Operadora socio-comunitaria 1)

–¿Y si no quieren ir a la escuela qué pasa?

–Les decimos que pueden hacer algún curso, alguna capacitación o algún taller, pero tratamos de que cumplan con la medida porque todos los oficios por lo general mandan “terminalidad educativa”. (Psicóloga)

Las formas simbólicas de “dejar fuera de juego” a jóvenes de sectores populares, dice Bourdieu (1990: 167) se erigen en una suerte de contrato tácito por el cual los/as jóvenes perciben la escolaridad prolongada como una molestia y se auto-reconocen y son reconocidos como adultos que prefieren “hacer dinero” y no como eximidos de responsabilidades laborales por estar estudiando, como los/as jóvenes de clases dominantes. Ante esta situación, los agentes institucionales no imponen a los/as jóvenes intervenidos lo que tienen que hacer para cumplir con la medida. La lógica discursiva indica que si lo hicieran no estaríamos ante una estrategia responsabilizante.

La estructura enunciativa que aparece en los fragmentos citados señala que el significante de responsabilidad no puede llenarse de un contenido en particular, sino que se erige en una aptitud o predisposición que los/as jóvenes deben demostrar que poseen a los agentes del centro. Es que el fin de las estrategias de responsabilidad es estimular a los/as jóvenes en la búsqueda y alcance de sus derechos, pero no otorgárselos, como sería el caso del asistencialismo. De aquí que, si los/as jóvenes deciden no hacer cumplir el derecho a la educación, los agentes se limiten a aceptarlo.

Los posicionamientos y propósitos de los/as jóvenes hacia las instituciones resultan elementos importantes a la hora de considerar “las ganas de hacer algo que tenga el pibe”. Es decir, el modo en que la escuela y los espacios propuestos por el Centro de Referencia para cumplir las medidas interpelan o no a sus destinatarios. En la actualidad, la cultura de los/as jóvenes de sectores populares es una cultura callejera, fundamentalmente de tradición oral, alimentada de los medios de comunicación que poseen (celulares, blogs, rap, etcétera) y alejada tanto de la educación escolar clásica como de la cultura popular libresca en otra época inculcada por la iglesia católica y la militancia partidaria, dice el autor: “todos se sienten ame­nazados por aquellos que hacen ruido y se agitan cuando escuchan música, bailan o caminan por la calle con una cadencia que permite reconocerlos en el espacio público como miembros de aquel grupo y no del nuestro” (Merklen, 2010: 14).

He aquí, nuevamente, la contraposición entre la cosmovisión juvenil y la cosmovisión adulta. Si los/as jóvenes expulsados de la escuela poseen cierto rencor hacia este espacio sumado a que, en general, sus formas de sociabilidad se expresan en un lenguaje diferente del que se enseña en ella, difícilmente se sentirán interpelados. Pero, además, no hay que olvidar que la incorporación de los/as jóvenes al colegio es parte de una “medida socio-educativa” cuyo fin no es formarlos en la adquisición de capital intelectual sino disciplinarlos para que se alejen del delito. En tal sentido, indica Baratta (2004) la existencia de un nexo funcional entre el sistema discriminatorio escolar y el sistema discriminatorio penal que contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de desigualdad al asegurar la continuidad y transferencia de los/as jóvenes marginados de uno a otro sistema.

Ante la expulsión escolar, surge la posibilidad de que estos últimos/as sean socializados por parte de adultos no sólo en establecimientos del Estado sino en ONG’s, centros culturales y otros ámbitos de carácter privado:

En realidad, la escuela es un Derecho Universal. No puede ser nunca una sanción penal. Que los jueces lo impongan como una sanción penal, allá los jueces, con su conciencia. Lo que pasa es que, si no quiere ir, antes de que esté en la esquina, prefiero darle otras alternativas y que encuentre un espacio donde responsabilizarse como persona, con obligaciones y derechos, la cosa es que algún cambio haya en su cotidianidad, en su rutina.

La participación del/la joven en la escuela, un club de barrio o un centro cultural es importante más que por la instrucción escolar en sí misma, el aprendizaje de algún oficio o la realización de una actividad recreativa, por ser espacios de socialización donde se los busca responsabilizar como ciudadanos. Esto es, como miembros de aquel colectivo formal fundado en la igualdad (también formal) de una sociedad democrática (Verón, 2011: 17): formar en la adquisición de una conducta respetuosa, el cumplimiento de horarios, pautas de asistencia, normas de convivencia, obediencia a la autoridad, etcétera. Tal como sucedía en la etapa previa a la democratización de la enseñanza secundaria (Aries, 1973), se envía a los/as jóvenes a estos espacios para inculcarles valores y principios capaces de “responsabilizarlos como personas”. Por eso, el derecho a la educación se supedita a las “ganas” del/la joven de ejercerlo. Tal como expresa el siguiente fragmento, el fin es que sea capaz de asumir un compromiso y sostenerlo en el tiempo que duran las medidas:

Si vos no tenés adquirido un bagaje de conocimientos, que no hace falta que sea por la escuela sino que a la vez otros adultos te hayan enseñado que vos tenés que ser respetuoso, que tenés que cumplir con las obligaciones de tu edad, que a la autoridad hay que respetarla, que hay un horario, un espacio en donde tus derechos terminan donde empiezan los del otro, el pibe no va a hacer mucho más de lo que le enseñan y de lo que ve diariamente. Si yo veo que mi viejo resuelve los conflictos a los balazos con el vecino, ¿cómo me voy a parar yo?: igual.

El modo en que se define el proceso de responsabilización como orientado a un fin moralizante (que el joven se comprometa a respetar la ley y a “cumplir sus obligaciones de la edad”, por ejemplo) lleva a que se hable invariablemente de tareas comunitarias y de medidas socio-educativas, siendo las primeras servicios gratuitos que el joven debe realizar a modo de reparación por el daño ocasionado a la sociedad y las segundas, medidas restituivas de derechos. Sin embargo, en tanto la estrategia de intervención que contempla la realización de ambas apunta al mismo objetivo (“responsabilizante”), se emplean intercambiablemente en los discursos institucionales.^[16] Más allá de la explicación legal de esta cuestión, diremos, por último, que esto es así en razón de la omisión de un significante tabú que podría deslegitimar la matriz de discurso en la que se enmarcan los enunciados: el significante de castigo. Como veremos en adelante, si las tareas comunitarias apuntan a la reparación del daño por el acto cometido, esta finalidad no debe ser públicamente entendida como sancionatoria sino como “socio-educativa”.

IV. Autovalimiento, acompañamiento y ayuda

Una de las finalidades de las medidas “socio-educativas” es que el joven alcance o demuestre su propio “autovalimiento”. De acuerdo a los discursos institucionales, un joven que se “autovale” es aquel que, luego de adquirir un hábito con respecto a la forma de resolver sus necesidades y alcanzar objetivos concretos, ha adquirido la capacidad de generar por él/ella mismo/a las condiciones para asumir responsabilidades y ejercer derechos. Si ello se logra y se repite a través del tiempo, se puede concluir que el/la joven se ha vuelto un sujeto “responsable” y “autónomo”:

Nosotros lo que hacemos en la medida en que el oficio judicial nos lo permita son estrategias de autovalimiento como buscar la escuela. No es que yo le digo “vos tenés qué”, como dice el Oficio Judicial: “tenés que ir a la escuela 18”, no. Que ellos busquen en qué escuela les gustaría ir, que traten de ver cuál es la de menos conflicto, porque hay conflictos barriales. Entonces van ellos, que se responsabilicen, que se presenten, que nos digan con quién hablaron, qué dificultades tuvieron, que vayan desarrollando una autonomía, ¿entendés?, un auto-valimiento. Y recién ahí intervenimos nosotros. Siempre les decimos: no me digas “fui a la escuela 12”, porque 12 hay un montón. ¿Con quién hablaste? ¿Con qué director? ¿Dónde queda? Entonces, después articulamos con el EDI y si lo rebotaron, influimos. Entonces, en la medida en que esto se mantiene para otras cuestiones, decimos que el pibe se vale por sí mismo.

La forma de promover el auto-valimiento por parte de los agentes del Centro de Referencia consiste en indicarle al/la joven que tiene que resolver algo que lo afecta, como por ejemplo la falta de vacante escolar, y darle “las herramientas” para que lo haga, en principio solo. Se da lugar, así, a la construcción de un “sujeto prudencial”: activo y capaz de autorealizarse (Brandariz García, 2016: 168). El significante de autovalimiento, si bien opera en conjunto con otros significantes que acentúan el valor colectivo de la responsabilidad (por ejemplo, el de corresponsabilidad o el de acompañamiento), puede considerarse como huella de la matriz de discurso actuarial que subraya la importancia de la autonomía personal en el desarrollo de un proyecto de vida específico a partir de la elección de un conjunto de opciones disponibles para todos los individuos (Sepúlveda Galeas, 2011). Opciones que, en el marco de una sociedad de clases, se concentran en los sectores favorecidos y disminuyen en aquellos de menores recursos (Medan, 2013).

En sintonía con los postulados de la gubernamentalidad neoliberal, los agentes del Centro de Referencia esperan que el/la joven autogestione parte de su proceso de rehabilitación demostrando poder actuar como un ciudadano responsable, autónomo, adulto, alimentando una subjetividad “prudencial” erigida en el criterio de autovalimiento. Una política de individuación, diría Merklen (2013: 45) centrada en la persona individual y la búsqueda de que se asuma como un sujeto activo y responsable. No obstante, ante la imposibilidad de que los/as jóvenes adopten por sí mismos una conducta adecuada para acceder a derechos, las “políticas del individuo” son orientadas por los agentes institucionales en un sentido capaz de permitirles obtenerlos.

De hecho, por lo general, los discursos institucionales señalan que a los/as jóvenes se les presentan dificultades burocráticas que no saben cómo resolver o requieren del acompañamiento de un adulto y sus familiares no siempre los secundan. De manera que, cuando ello sucede, las operadoras se responsabilizan por el/la joven en sustitución o junto a la familia. Saben que no es su función, pero ante la urgencia, la ejercen con consciencia de que no deberían ser ellas sino la Subsecretaría de Promoción y Protección de Derechos o la propia familia del/la joven quienes se ocupen:

–¿Qué es una estrategia de auto-valimiento?

–A ver, te voy a dar un ejemplo: llega un pibe acá con 17 años sin documento: ¿quién debe restituir el derecho a la identidad? El Sistema de Promoción y Protección, está clarísimo. Entonces, le indico al muchacho o la muchacha: “tenés que ir al registro civil a hacer tu documento”. Si el pibe va y lo hace, nosotros consideramos que se ha valido por sí mismo para alcanzar lo que buscaba, en este caso el documento. Ahora, cuando empieza a haber obstáculos para eso, nosotros vamos a intervenir en ese sentido y le vamos a hacer el documento al pibe. Vení a decirme que no. Yo te voy a decir que sí. No es mi función, es verdad. Pero pasó esto, esto y esto que el pibe no pudo, y ahí vamos a estar nosotros. (Directora)

Respecto de la contradicción de los agentes del Centro de Referencia de tener que “restituir un derecho” cuando no es esa la función que les compete, surge el interrogante sobre el modo en que se produce el auto-valimiento. En la mayoría de los casos, tal objetivo se presenta como un horizonte a alcanzar mientras al presente se interviene mediante el “acompañamiento” o “ayuda” de las operadoras. De hecho, creemos que la extensión de la intervención resulta demasiado breve como para concluir avances en la “autonomía” alcanzada, más allá de la resolución de un trámite concreto.

La participación activa del/la joven en el ejercicio de sus derechos aparece en los discursos institucionales como un aspecto importante de la intervención, ante todo porque apunta a desterrar las concepciones tutelares vigentes antes de la sanción de la ley de Promoción y Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, que no concebían al joven como un sujeto capaz de “autovalimiento”. Como se afirma en uno de los documentos elaborados por la Secretaría de Niñez y Adolescencia provincial, la contribución a que el joven obtenga su DNI y ejerza, en ese acto, su derecho a la identidad puede efectuarse desde una intervención que se erija como “solucionadora de demandas” (tutelar) o “creadora de oferta” (como se espera que intervengan los agentes del Centro de Referencia en el marco del nuevo paradigma de derechos).

En tal sentido, lo que pudimos ver es que muchas veces la tramitación del DNI la hacen las operadoras del Centro de Referencia. En ocasiones, al advertir que el/la joven no posee DNI, no acude con frecuencia al médico, etcétera, implícitamente se concibe a su familia como incapaz de hacerse cargo de resolver las necesidades económicas, simbólicas, afectivas, educativas o sanitarias de sus hijos (Beloff, 2002). Si bien profundizaremos esta cuestión en el siguiente aparatado dedicado a “la familia”, no queremos dejar de mencionarlo antes de pasar a otro ejemplo en el cual el carácter de la intervención ejercida por los agentes institucionales comienza por ser “de acompañamiento” de un joven internado en un hospital y termina adoptando un carácter tutelar al resolverle la operadora todos los trámites que este último necesita hacer para ejercer un derecho (acceso a la salud), incluso por fuera de la medida y sin mediación de sus familiares:

Tratamos de fortalecerlo para su auto-valimiento. Porque entendemos que primero se tiene que auto-valer como persona para poder cumplir con la medida. Por ejemplo, hace dos semanas fui a acompañar al hospital de Moreno a un pibe que estuvo internado dos veces en terapia. Justo encontré al doctor, al neurocirujano, que le mandó a hacer un electroencefalograma. El tomógrafo estaba roto, entonces hice todo un trámite por Región Sanitaria, que en una semana conseguí que le autorizaran sin cargo en un centro privado en San Miguel. La semana pasada fui sola al hospital de San Miguel a sacarle el turno porque como la mamá no fue… Tuve también que sacar en el ANSES la Certificación Negativa de que no tenía obra social. Después el CUIL de la mamá, la Certificación Negativa de la mamá. Hubo que hacer una serie de trámites para que le hagan otro estudio gratis. Ayer era el estudio y la mamá no fue. Entonces yo di mi celular, que está acá, y quedé como responsable. En este caso él lo que necesita es un acompañamiento que sea más codo a codo, no todos los casos son así. También acompañamos a la oficina de Más y Mejor Empleo para que hagan cursos, para que se incluya para el PROGRESAR, etcétera. Lo acompañamos a lo que necesite. Trabajamos más allá de la medida. La medida no dice que yo lo acompañe al hospital, pero lo hacemos para que el pibe pueda cumplir. (Operadora socio-comunitaria 2)

Lo primero que salta a la vista en el citado enunciado es la recurrencia del significante de acompañamiento, lo cual suscita el interrogante por el sentido a él atribuido. Si, como sostiene Bourdieu, “colocar una palabra por otra es cambiar la visión del mundo social y, por lo tanto, contribuir a transformarlo (1985: 2), queríamos saber en qué se diferenciaba del de ayuda, que con tanta frecuencia escuchábamos también durante las entrevistas y nos resultaba discordante con el paradigma de derechos. Más aún considerando que la mayoría del personal del Centro de Referencia trabajaba durante la vigencia del paradigma tutelar (previo a la Convención de los Deechos del Niño) y que el significante de ayuda corresponde a este último.^[17]

Luego de analizar y comparar los discursos institucionales, llegamos a la conclusión de que los significantes de ayuda y acompañamiento se utilizaban en forma intercambiable dando a entender a los/as jóvenes que los agentes estaban de su lado. Esto es, que su trabajo consistía en facilitarles el cumplimiento de la medida judicial pero que no eran parte ni de la policía ni del juzgado, sino que estaban para “ayudarlos” a insertar en programas sociales, instituciones comunitarias, etcétera. En tal sentido, nos llamó la atención que el Centro de Referencia apareciera en los discursos institucionales como un dispositivo de ejecución de políticas sociales “focalizadas” y no penales, dando cuenta de un lugar común en el que, siguiendo a Beloff (2002), suelen caer los agentes institucionales al fundamentar la intervención sobre la base de la restitución de derechos:

Nuestro trabajo es un acompañamiento en este período del chico para tratar de ayudarlo a que se organice de tal forma de que no dependa más ni de nosotros ni de la transgresión a la ley, que su horizonte sea un poquito más allá de la transgresión a la ley. (Trabajadora social)

–El Centro de Referencia como dispositivo que acompaña medidas alternativas es claramente una política social, claramente. No hacemos tratamiento, hacemos acompañamiento, tampoco hacemos seguimiento, hacemos diseño de estrategias. Seguimiento es como seguir al pibe, es como controlar al pibe. Nosotros lo que hacemos es ayudarlo a que se inserte en el sistema educativo, a que saque el DNI, etcétera.

–¿Una política social?

–Sí, una política social focalizada para estos pibes, con esta problemática, pensada con una particularidad, con objetivos, con recursos económicos, poco o mucho lo tiene. Entonces, claramente es una política social. De un tiempo hasta ahora tenemos más programas con los que los pibes cuentan. A ver, la Asignación Universal por Hijo, que es una política pública también, el programa PROGRESAR, Más y Mejor Empleo. Todos aquellos recursos nacionales y provinciales con los que contamos intentamos que los pibes se los puedan apropiar. (Directora)

En este punto, estuvimos tentados de considerar que la categoría de ayuda no era más que una huella de la perdurabilidad en el imaginario colectivo de los agentes institucionales del viejo paradigma. Por un lado, subyace a las intervenciones cierta orientación protectoria y asistencialista (por ejemplo en el caso de hacerles las operadoras trámites a los/as jóvenes y sus familias) pero en rigor de verdad, al insertarse la categoría de ayuda en una nueva matriz de discurso, la de los derechos del niño, creemos que no se concibe desde una perspectiva meramente paternalista. Es que, así como para un texto hay diversos tipos de huellas, una misma marca lingüística puede leerse como huella de distintos sistemas de determinación (Verón, 1997). Los siguientes enunciados exhiben a la categoría de ayuda como subsumida a la matriz clásica del derecho penal, que estipula un sujeto libre y racional, en donde el significado de libertad “opera como el elemento de la responsabilidad jurídica que permite dirigir la imputación penal sólo sobre aquellos individuos dotados de suficiente razón como para comprender la naturaleza del acto que ejecutan” (Marteau, 2003: 49). Así, la categoría de ayuda adopta un sentido llamémosle “responsabilizante” o “voluntarista” que libra a las “ganas” de los/as jóvenes el cumplimiento de las medidas:

Nosotros estamos acá para ayudar a los chicos y se lo decimos: “te vamos a ayudar de verdad, ahora, ¿no querés venir? No vengas. Es tu decisión, listo, yo lo paso por escrito al juzgado, problema tuyo después lo que pase”. En la entrevista se les aclara: “Nosotros no somos ni del juzgado ni de la policía y no es que estamos para controlar, sino que estamos para acompañar, que son dos cosas totalmente distintas. Yo te voy a acompañar en este transcurso, en este poquito tiempo que estamos juntos para ayudarte a que vos puedas ver otra realidad, que se puede hacer las cosas distintas”. (Operadora socio-comunitaria 3)

Ningún pibe viene acá porque tiene ganas. Viene acá porque el juzgado lo derivó. Hay dos tipos: los que tienen el compromiso y la obligación de venir porque saben que si no pueden terminar peor y los que directamente optan por no venir. Dicen, “no vengo, no quiero venir más”. Y bueno, uno le informa: “bueno, yo no te voy a obligar a que vengas, pero yo esto lo tengo que informar en el juzgado porque me pidió un informe tuyo, que discontinuamos la intervención debido a que acordamos un encuadre de trabajo que vos has decidido no continuar”. (Psicóloga)

Subyace a los enunciados un tono amenazante al recordar a los/as jóvenes que tienen el poder de informar al juez las decisiones que toman respecto de la ejecución de la medida, de modo que les “informan” que si no asisten a las entrevistas “discontinuarán la intervención”. Estas amenazas integran un proceso que podríamos denominar de “inversión moral” (Canetti, 1981: 66-67) por medio del cual se espera que el joven deje de actuar en función de códigos morales que (supuestamente) vendría manteniendo en razón del temor generado por las amenazas de castigo. Amenazas bajo las cuales actúan incluso los/as jóvenes más “comprometidos” con el cumplimiento de la medida quienes, de acuerdo a los discursos institucionales, lo hacen “porque si no saben que pueden terminar peor”. Aquí el carácter “alternativo” de las medidas se revela como falaz pues, como sostiene Pavarini, “siguiendo esta estrategia, se crea una circularidad entre la cárcel y ‘algo diferente de’ la cárcel misma. Por esta vía, no se libera de la necesidad de la cárcel; al contrario, se afirma, de otra manera, su esencialidad” (1999a.: 80).

En este marco es que se intenta “responsabilizar” a los/as jóvenes en el campo de administración penal juvenil de justicia.^[18] El/la joven no es libre de elegir si acatar o no la sanción, sino que debe hacerlo, mediante su participación en un proceso que le exige tomar decisiones, respetar acuerdos y modificar ciertos comportamientos. De hecho, los agentes institucionales no deben informar al juez todo lo conversado durante las entrevistas con los/as jóvenes, pero sí las tareas que se halla realizando, sus cambios emocionales y actitudinales para cumplir con lo pedido en el oficio judicial:

Acá existe una medida clara en cuanto que hay una indicación de que vengas al Centro de Referencia. No es que venís si querés y si no querés no venís, nosotros vamos a informar al juzgado, ¿sí? No es que vamos a informar todo lo que hablamos acá, porque al juzgado no le interesa todo lo que hablamos acá, pero sí le interesa en cuanto a las reglas que te mandó, cuáles estás cumpliendo y cuáles no.

El/la joven es construido, entonces, como un sujeto que elige (ser ayudado o “terminar peor”), que desea (“ver otra realidad” o “limitar su horizonte a la transgresión”), que tiene ganas, motivaciones y actúa en consecuencia. Ahora bien, ¿qué hacen los agentes del Centro de Referencia con los/as jóvenes que no cumplen con las expectativas del acompañamiento? ¿Cómo los ayudan? Frente a jóvenes que se encuentran deprimidos/as o desalentados/as y no cumplen las medidas alternativas a la privación de la libertad, los agentes institucionales intervienen informándolo al juzgado sin intentar incidir sobre sus actitudes:

–Si el pibe está en vago, no quiere hacer nada y no quiere hacer nada, ¿cómo le haces entender qué tiene que ir al colegio, que tiene que hacer algo? No quiere. Y si él no quiere, por más que…

–Lo obliguen…

–No, pero es que tampoco te sirve obligarlos a estos chicos. O sea, vos podés obligar a tu nene a comer, pero a ellos… Ya vivieron la calle. Entonces, cumplir con lo que dice el juez o no cumplir depende del pibe. Porque no depende ni de nosotros, ni de la familia, ni del juzgado. El que tiene que tener las ganas de cambiar es él. Si él no tiene esa motivación, olvidate, por más que le des las herramientas que quieras no va a cambiar. Vienen sin ganas.

–¿De qué?

–De vivir. Sí, están pum para abajo los pibes. Imaginate que nos les interesa nada. Vos les preguntás: ¿hacés algo?; No: nada, nada, nada.

–Y, ¿si no cumplen con la medida qué pasa?

–Les mandan la fuerza pública, van a un cerrado y están junto a los que cometieron homicidio o cayeron por transa. O sea, jodete flaco, yo te avise, después de lo que viví –se refiere a que trabajó 15 años en un instituto- hacerme problema por un pibe, olvídate, si no te gusta listo ta ta ta computadora: hago el informe y se lo mando al juzgado. (Operadora socio-comunitaria 3)

El incumplimiento de lo pautado se atribuye, con aires de resignación y desapego, a la “vagancia” de un joven “desmotivado”, “sin ganas de vivir”, “que está pum para abajo”. La clasificación del/la joven en dichos términos no adopta en absoluto un carácter protectorio, sino que más bien permite configurar su identidad como la de un sujeto no integrable al nosotros. He aquí los límites del discurso de la perspectiva clásica del derecho penal: cuando el joven es percibido como alguien que “ya vivió la calle” y no se lo puede obligar a querer o poder ser parte del nosotros (“no va a cambiar”), advine un tono de resignación e indiferencia hacia el porvenir de los/as jóvenes.

Al construirse en los discursos institucionales la exclusión del/la joven en términos de inexistencia de ganas para hallar un lugar dentro de la sociedad (“hacer algo”, “interesarse por alguna actividad”, “tener alguna motivación”), la posibilidad de que sea objeto de políticas inclusivas se diluye en la incertidumbre y el conformismo. De este modo, se ubica a los/as jóvenes en un lugar de indefinición próximo a la inexistencia social, en tanto los miembros de la sociedad no lo reconocen o atribuyen un status social específico: “no son estudiantes, no son trabajadores, no son desocupados, no son amas de casa. Esta circunstancia extrema de desafiliación provoca que este grupo no sólo sea una manifestación evidente de la crisis por la que atraviesan los canales tradicionales de integración social, sino al mismo tiempo una caja negra sobre la que poco sabemos” (Saraví, 2006: 104).

Ese/a joven cuyo deseo es desconocido por la operadora socio-comunitaria y construido en términos de “nada” representa la dimensión improductiva del tiempo, el ocio, el despilfarro. Pues si hay algo que produce la indignación de esta última ante la desobediencia de las reglas de conducta, es la idea de que es un ser parasitario e imprevisible, ingobernable y oscuro. Un ser que después de “vivir la calle” se habría convertido en un auténtico cuerpo subalterno, incomprensible en el marco del orden moral, social y simbólico establecido y, por eso, diría Bataille (2009), marginalmente soberano^[19].

Ante la imposibilidad de incorporarlo/a a la norma y la moral instituidas o intentar estimularlo/a “en algo”, ese ser incomprensible y temerario, debe ser expulsado. La causa estaría perdida y no habría más que comunicarlo. He aquí la naturalización de una falta de “ganas” (voluntad, empeño) que hace recaer en la actitud del/la joven el peso de una responsabilidad que le incumbiría a él/ella y a ningún otro (“depende del pibe. Porque no depende ni de nosotros, ni de la familia, ni del juzgado”). Por ello, no se intenta incentivarlo. Su caso (y tantos otros) no se construyen en términos problemáticos. Pronto se olvidan con la consciencia tranquila de haberlo avisado.

V. Oportunidad, responsabilidad y familia

Que el/la joven deba responsabilizarse significa que la responsabilidad no preexiste al “acompañamiento” institucional, sino que debe ser elaborada a partir del diseño de una estrategia. Esa estrategia puede ser o no solicitada por el juzgado, de manera que sólo tiene lugar en algunos casos. Cuando el juez la solicita, lo que hacen los agentes del equipo técnico es planificar la intervención de acuerdo a las particularidades de cada caso. Y, más allá de ellos, parten de una misma premisa: el/la joven debe reconocerse como estando cumpliendo una medida que le otorga el Estado por vez única.^[20] El tránsito por las medidas alternativas a la privación de la libertad se entiende como una instancia que deben “aprovechar”, tanto el/la joven como su familia, para ordenar la cotidianeidad y frenar a tiempo. Las medidas se definen desde una “lógica premial” (Pavarini, 1999a.: 83) no como un derecho sino como una “oportunidad” o, intercambiablemente, como un “beneficio”:

Nos presentamos como Centro de Referencia: “¿sabés dónde estás? Este es un Centro de Referencia que trabaja con medidas alternativas a la privación de la libertad. Estás acá por un beneficio”. (Operadora socio-comunitaria 4)

Esta medida te la dan como una oportunidad, como un beneficio, como una forma que tiene el Estado de acercarse a vos y decirte que, si te das cuenta de que, si vos te sentías mal por esto, podrías haber hecho esto o pedido ayuda desde otro lugar… Pero también hay que entender que el pensar no es algo que traen incorporado los pibes, los pibes traen incorporado el acto y ya, sin ningún compromiso y ninguna responsabilidad porque no se lo ha enseñado la familia. (Trabajadora social)

El acento en el carácter “beneficioso” de la medida que el/la joven debe atravesar señala, por contraste, el daño que en esta “oportunidad” no le será aplicado. Y nos recuerda, además, al sistema de premios y castigos implementado al interior de instituciones penales cerradas (Baratta, 1990). El delito se concibe en los discursos como producto del malestar de un joven que “no tendría incorporado el pensar” y no habría pedido ayuda a tiempo. Su familia es pensada como culpable de la situación que este último se halla atravesando y, por eso, en general alguno de sus miembros debe acudir con él a las entrevistas en el Centro de Referencia, o en forma independiente a terapia de grupo en instituciones especializadas.

La familia aparece doblemente reprochada, como generadora tanto de las condiciones en que tiene lugar la transgresión como de las que impiden al joven “sostener la medida”:

La medida alternativa es un beneficio que se le da a modo de advertencia de que tiene que parar la moto. Si el pibe está acompañado, si está contenido, si está ordenado, va a poder sostenerla. Si no tiene una familia potable y le dieron una alternativa, no: volverá a caer y ya en la segunda va a un cerrado, no hay más oportunidades, la desaprovechaste, a lo mejor más adelante te cae la ficha. Nosotros vamos a la casa y vemos cómo ordenan su cotidianeidad. Porque algunos pibes no tienen ni un reloj, eso lo podés observar cuando vas a hacer una visita. No hay tiempo en esa casa, no hay rutina, no hay costumbres. No hay horario para levantarse, para acostarse, para almorzar, no hay encuentro en la mesa. Hay que articular con la familia para que ayude al joven y organice su vida porque si no pasan a un cerrado donde el orden es estricto, rutinario, los horarios son fijos y siempre los mismos todos los días.

Que la oportunidad pueda ser aprovechada aparece en los discursos institucionales como un hecho dependiente, en última instancia, del “acompañamiento”, “contención”, “orden” prevaleciente en el seno familiar. Por eso, los agentes visitan el hogar y advierten hasta en los detalles más mínimos aquellos símbolos que denotan la ausencia de ciertos deberes, virtudes y valores que se vincularían con la transgresión en tanto parte de un entorno signado por la desorganización, la irresponsabilidad y falta de reglas. En ese contexto, los/as jóvenes desarrollarían una subjetividad desviada.

Es interesante cómo a partir de la ausencia de reloj se deduce la falta de “tiempo”, “rutinas”, “costumbres”. En vez de intentar comprender la forma de vida que impera en ese hogar atendiendo a los códigos y hábitos subalternos (Alabarces et. Al, 2008), se los percibe, desde una concepción positivista, como carencia de aquellos atributos y personificaciones dominantes en nuestro orden simbólico. O, en términos de Grignon y Passeron (1991) desde una perspectiva dominocéntrica al interpretar los códigos, vivencias y formas de ser de los miembros de esas familias por oposición a lo que los distingue de la nuestra.

La delimitación del orden simbólico parece responder a la tensión entre un ciudadano disciplinado, que realiza actividades con cierta regularidad, en horarios establecidos y se comporta previsiblemente siguiendo un orden determinado, y un joven indisciplinado, imprevisible, desorganizado, que debe ser corregido y vigilado. De manera que el problema que aparece en los discursos institucionales es cómo instruirlo en un sentido moral y pedagógico afín al propio. O, en términos de Pavarini, como convertir “aquel sujeto heterogéneo, que es el criminal, en sujeto homogéneo” (2002: 39). Más aún si en ese proceso la familia no se les presenta como un “factor” aliado:

La familia es un factor fundamental, la carencia más grande que tienen todos estos chicos. Yo creo que están en un punto en que… “¿estás bien?, ¿estás vivo? Bien, te felicito. Andá y arreglate como puedas. Ya está. Ya sos grande, hacete cargo”. La ausencia de familia, esa es la base. Ya sea del rico o del pobre. Es la ausencia de familia. Tienen, pero no le dan ni cinco de pelota. (Operadora socio-comunitaria 1)

Cuando la familia está involucrada, te allana el camino. Nosotros siempre tenemos inconvenientes con la familia: o no existe o no se hace cargo y habilita la situación que pasó el hijo. Y ahí ya tenemos la batalla perdida nosotros. (Operadora socio-comunitaria 2)

Hay familias en las que aparentemente se encuentran todos sorprendidos con la situación. Son muy pocos los que dicen “yo le venía diciendo fíjate con quién andas”. Y bueno, uno le puede ir diciendo, pero de ahí en más si el pibe sigue en esta actitud, ¿qué haces vos como padre? ¿Quién es el adulto que tiene que poner el límite si el pibe no hace caso? Es no querer hacerte cargo de lo que sos como padre: no querer pautar la ley, el respeto, la responsabilidad. (Trabajadora social)

La intervención es entendida en términos bélicos, como una “batalla” contra la transgresión, pero también contra la indiferencia que, de acuerdo a los discursos institucionales, prevalecería por parte de los familiares de los sujetos intervenidos al concebirlos como adultos y no como “chicos”, se trate de jóvenes pobres o de jóvenes ricos. La transgresión aparece como una consecuencia de la desatención y/o la inacción familiar ante la desobediencia juvenil del orden normativo. Cuestiones que parecerían permanecer irresueltas hasta el momento de la intervención, y que desprenden formas de acción distintas. Si la indiferencia no requeriría más que atención y supervisión por parte de los adultos hacia los/as jóvenes, sus “actitudes” y sus compañías, la advertencia del deber y desacato ponen de relieve el problema del modo en que se relacionan padres e hijos cuando estos últimos no satisfacen los deseos y necesidades de los primeros. Y, entonces: “¿qué hacés vos como padre?”. O, en términos de Durkheim, “el problema de saber si se debe castigar y sobre todo cómo hacerlo” (1971: 221).

He aquí la aparición del Centro de Referencia para “pautar la ley, el respeto, la responsabilidad” que no se constituyó en el hogar. Si la familia no pudo inculcar a los/as jóvenes no sólo las normas de convivencia que hacen a la vida en sociedad sino la ley, “entendida como la legitimidad de una terceridad, sea un agente o una institución, de intervenir en un conflicto privado” (Kessler, 2007: 4) y los/as jóvenes “no tienen nadie sensato cerca”, un equipo de “referentes” se ocupará de sucederla o reemplazarla para promover que el/la joven estructure su vida de otra manera. Lo hará mediante un proceso moralizante que apuntará a inculcarle otra mirada de las cosas y del mundo social de la que estima que el/la joven posee y que supone el sometimiento de sus actos al “deber ser social”. Como sostiene Nietzsche: “La moralidad no aparece sino después de la sujeción… más tarde se convierte en una costumbre, luego en una libre obediencia y, por último, casi en un instinto” (1996: 98). 

Este discurso institucional en torno a la familia se enmarca en una perspectiva criminológica realista de derecha, según la cual el delito juvenil se arraiga en la descomposición de la familia que tendría lugar en áreas “degradadas” de los centros urbanos. En palabras de Di Iulio: “Gracias a la disolución de la familia, nadie les ha impartido a estos individuos las normas de una vida civilizada, ni siquiera las básicas, de respeto a sus pares y a las autoridades, de superación personal, de trabajo duro y otros valores ‘de clase media”’ (2000: 81). Se intenta “incluir” a esa familia que “ha fracasado en el intento de ponerle los límites” sin depositar demasiadas expectativas en que su actuación incida en el cumplimiento de la medida por parte del/la joven. La falta de “sensatez” y de “compromiso” que enuncian los discursos, constituye una ilustración de ello:

–¿Trabajan con la familia?

–Cuando hay familias se las incluye.

–¿Hay veces que no tienen?

–Generalmente hay una madre, muchos hijos, o sea, muchos hermanos, un padre desvinculado. Generalmente, pero bueno, también hay veces que no tienen a nadie sensato cerca, entonces se les complica sostener la medida. (Psicólogo 1)

–¿Cómo es la relación con la familia?

–Hay de todo: familias más comprometidas que se han permitido trabajar sobre qué es lo que pudo haber pasado con su hijo, y hay a otras familias que les ha costado mucho el establecimiento de los límites, pero al menos se lo pueden preguntar. (Psicóloga)

Los psicólogos tratan de introducir en los/as jóvenes y familiares que los acompañan a las entrevistas en el Centro de Referencia, el saber normalizador de los límites que conciben como desmoronados en ellos/as. Con tal fin, emplean técnicas conversacionales que, a partir de la indagación de la intimidad del sujeto, buscan incidir sobre sus formas de comportamiento. Si bien las entrevistas no son formalmente terapéuticas sino que se guían por un protocolo para el abordaje para la responsabilidad penal juvenil y aquellos/as jóvenes que el equipo técnico considera que deben hacer un tratamiento psicológico son derivados a dispositivos específicos, por momentos adoptan cierto carácter terapéutico. Esto es así, como veremos con mayor detenimiento en el siguiente apartado, puesto que los profesionales que las realizan generalmente son psicólogos y/o emplean técnicas que apuntan a estimular al joven a creer en la norma mediante la reorganización de la vida psíquica del sujeto.

VI. ¿Cómo encarrilar a los/as jóvenes?

Las estrategias de responsabilización fueron concebidas en los discursos institucionales como procesos centrados en que los/as jóvenes comprendan los motivos que los llevaron al delito y, en adelante, asuman las consecuencias de sus actos. A este proceso se lo denominó de “responsabilidad subjetiva” en tanto lo que se espera es que se predispongan de otra forma ante la ley, la internalicen y sientan que su conducta proviene de sí mismo. Es decir, que no es impuesta desde afuera, como sería el caso de la responsabilidad penal entendida como una responsabilidad externa: de cara al juzgado, a la sociedad, a la comunidad, al Centro de Referencia. Una responsabilidad legal que se asumiría a los meros fines instrumentales, pero no por arrepentimiento del mal ocasionado.^[21]

Lo que se trabaja durante las entrevistas que tienen los/as jóvenes en forma semanal o quincenal (depende del momento de la intervención y del cumplimiento de la medida) es que el sujeto se sienta conmovido, “marcado”, culpable, de cara al delito consumado, en el plano subjetivo^[22]:

Yo hablo de la responsabilidad subjetiva, porque la responsabilidad penal es asumir esa responsabilidad que me vino de afuera. Listo, sí, yo soy penalmente responsable, pero esto a mí no me movió nada. Ni siquiera lo llevó a la reflexión, al pensamiento, a que esto realmente le haya dejado una marca. La verdad es que el cumplir todo prolijito porque tengo una medida y soy penalmente responsable, pero una responsabilidad que viene de afuera. Pero el tema es puedan internalizar esto, porque si no queda un proceso periférico. (Psicóloga)

Responsabilizarse subjetivamente sería asumir la culpa por el mal ocasionado, lo cual permitiría al joven reprimir la actuación inmediata de sus deseos. Podemos pensar esta cuestión como lo hace Tonkonoff en referencia a la teoría freudiana, al señalar que sólo el abandono pulsional que las interdicciones prescriben, habilita la organización cultural de la sociedad y sus sujetos: “Sólo esa comprensión – siempre traumática– de la imposibilidad de la gratificación total e indolora sobre cualquier objeto, permitirá la formación de un ego organizado. Comprensión en la que la ‘angustia social’, producto del temor al castigo y a la pérdida del amor (una forma de castigo), ha de producir la represión” (2009: 39). Asumir la responsabilidad “desde adentro” no es, entonces, una operación que atañe únicamente a la formación de un individuo “responsable”. La incorporación de las prohibiciones sociales por parte de este último permite la estructuración del cuerpo social como orden simbólico.

Que el proceso de subjetivación señalado tenga lugar no sólo es importante, sino que da sentido a la intervención. Sobre la base de una conceptualización de la responsabilidad penal como una responsabilidad externa, una obligación legítima a nivel social pero no internalizada en el plano individual, los discursos institucionales niegan que el proceso penal que el/la joven se halla atravesando sea parte de la intervención del Centro de Referencia. La tarea de los agentes institucionales es concebida en los discursos en términos de contribución al proceso de incorporación de los imperativos sociales (coerción externa) en la conciencia moral del individuo (superyó). Un proceso reflexivo de coerción interna que el joven puede o no hacer en el marco del cumplimiento de la medida no privativa de libertad para “entender lo que pasó” e inhibir, en adelante, las descargas pulsionales que dan lugar a la transgresión. Si lo hace, la intervención no habría sido un mero “proceso periférico”, se considera: habría llegado, en cambio, a penetrar en el corazón del sujeto, dando lugar al mecanismo de la culpa:

 

Hay que tener cuidado con la idea de la responsabilización. A veces la responsabilización es entender que pasó y asumir la dosis de culpa que al joven le corresponde por eso. Y también hay una idea de que responsabilización es hacerse responsable ante la sociedad, como en el caso de la tarea comunitaria que en principio se supone que es como una responsabilización del joven en relación a lo que hizo. Nosotros lo que hacemos es tratar de profundizar la mirada que él pueda elaborar: “¿Qué pasó que tenés una causa penal? ¿Cómo es que una tercera persona que no es tu familia toma decisiones sobre tu vida a partir de lo que hiciste?”. Trabajamos eso, cómo va a aparecer la sociedad a través del juez en su vida a hacerle planteos. ¿Y cómo fue que llegó a esta situación? (Psicólogo 2)

 

Asumir la responsabilidad “subjetiva” y conversar sobre el modo en que se hubiera podido evitar la transgresión es, por así decirlo, un sufrimiento al que se somete al joven, interrogándolo por el modo en que ha llegado a transgredir: “por qué decidiste hacerlo”, parecería reprocharle continuamente el planteo institucional. Un proceso de “punición interna” (Tonkonoff, 2009a.: 13) que se desarrolla en el sujeto, cumpliendo no sólo en saciar la necesidad inconsciente de castigo que impulsa a la transgresión sino la necesidad de castigo de la sociedad a través de su identificación inconsciente con el transgresor (Baratta, 2004).

Más allá de si el/la joven salda o no la deuda “en relación a lo que hizo” mediante la realización de trabajo comunitario, el proceso de subjetivación apunta a que incorpore a su temperamento, el respeto y la autoridad de “la sociedad a través del juez” en relación a lo prohibido, de modo que consiga reprimir sus pasiones socialmente criminales y se convierta en un “ciudadano de bien”, como se argumenta en el siguiente enunciado:

Responsabilizarse, para ser un ciudadano de bien. Algunos lo logran. Y también depende de si quiere seguir delinquiendo o no. Ser adulto es asumir responsabilidades. El objetivo es que el pibe cambie, que vea otra realidad y que se puede vivir, no sé si llamarlo normalmente, porque para ellos la normalidad es esa. Que deje de robar, que deje de estar en la esquina, que se encarrile. (Operadora socio-comunitaria 4)

Delinquir sería una actividad “de mal” que el joven puede continuar o abandonar, en tanto sepa a lo que se está ateniendo y decida no escoger el “buen camino” o desistir del malo, si “lo logra”. En ambos casos, la idea de responsabilidad que aparece en los discursos refiere a la salida de la adolescencia e ingreso al mundo adulto y ello incluye abandonar el grupo de pares. Integrar el mundo adulto sería adherir al sistema hegemónico de principios, reglas y mandamientos que se hallan implícitas en las tareas asignadas en el oficio judicial:

Le decimos: nosotros vamos a vernos una vez por semana, vamos a conversar sobre lo que vos quieras, pero vos tenés también que cumplir con lo que dice el oficio no por cumplirlas y nada más, tenés que cumplirlas porque es una forma de irte incorporando al mundo del compromiso y al mundo de la responsabilidad y de los valores y demás. (Trabajadora social)

Conversar sobre un tema sensible como la transgresión requiere ciertas condiciones de posibilidad y no brota espontáneamente de las pretensiones del entrevistado. En tanto se espera que este último se posicione como un ciudadano “normal”, el equipo concibe necesario que sienta que puede confiar en ellos y hablar con franqueza. La relación entre el/la joven y los agentes institucionales se basa en un pacto inicial según el cual el primero no será juzgado por lo que diga en el transcurso de los diálogos mantenidos en el Centro de Referencia y los agentes sólo informarán al juzgado el modo en que ha cumplido con las medidas asignadas (responsabilidad penal: externa, legal, instrumental, etcétera) y realizado (o no) el proceso de introyección subrayado. Dicho proceso se concibe como necesario para que el joven se asuma como responsable por lo hecho, llegue o no a la instancia legal del juicio:

El objetivo de nuestro trabajo es que el pibe asuma la responsabilidad de sus acciones. La responsabilidad de reflexionar qué fue lo que llevó a que vos tomaras la decisión que tomaste, dónde estaba la familia. Se trata de poder trabajar y reflexionar sobre estas cuestiones, durante el tiempo que nosotros vamos acompañando a los pibes. Hay como toda una cuestión que vos tenés que poder depurar previamente a que el joven pueda llegar a decir: “bueno, esta es mi situación singular y cuál es mi responsabilidad en el marco de esto”. (Directora)

El objetivo de la intervención es, en términos de la directora del centro, que el joven “pueda llegar a decir” que es responsable por su accionar (en este caso ilegal) en el marco de su situación singular. Se espera que el/la joven asuma cierta responsabilidad individual por haber “elegido con quien parar”, “con quien ir a bailar”, “juntarse” con personas que son capaces de “dejarlo pegado”, etcétera. Como sostiene Marcon, desde un punto de vista legal: “Que el sujeto comprenda la criminalidad del acto es requisito necesario para que sea punible” (2013: 31). O, en palabras de Matza y Stykes: “Mientras el delincuente no se defina a sí mismo como responsable de sus acciones desviadas, la desaprobación de uno mismo o de otros pierde efectividad como influencia represiva” (2004: 132).

Ahora bien, la forma en que se promueve el proceso de responsabilidad subjetiva no es irrelevante, así como tampoco lo son sus consecuencias. En este punto, seguimos la idea de Braithwaite (2011) según la cual comunicar que cometer delitos es deshonroso de una manera estigmatizante puede estimular el comportamiento transgresor dado que lleva implícito el no perdón hacia el delincuente; a diferencia de cuando se promueven procesos de confrontación reintegrativa mediante los cuales se transmite la deshonra que conlleva la transgresión sobre la base de un trato afectuoso y respetuoso del transgresor que puede incentivarlo a desistir del delito.

Veamos un enunciado ilustrativo del modo en que el proceso de responsabilidad subjetiva impulsado desde el Centro de Referencia se construye en los discursos institucionales mediante modalidades discursivas que conciben al/la joven transgresor/a en términos respetuosos, incitándolo/a a alejarse de aquellas personas que lo han perjudicado, sin subestimar su capacidad de tomar decisiones (confrontación reintegrativa):

Hay muchos que te dicen yo no tengo la culpa, yo estaba ahí pero el que robó fue otro. Eso para nosotros es una explicación inaceptable. No partimos de ahí. No sos un tonto. En todo caso, vos elegís con quién parás, vos elegís con quién vas a bailar. Puede ser que hayas sido desprevenido. Pero bueno, sos desprevenido en esto. Y con un tipo que es capaz de hacer esto y de dejarte pegado. Esa es un poco más la idea. Se habla el tema de las juntas. Porque la primera explicación o una de las primeras explicaciones… Como si las juntas fueran algo ajeno, que lleva de las narices a alguien a hacer algo que no quiere. Hay una responsabilización de hacerle entender que ni son los padres ni son los amigos ni es la droga. Podemos pensar que hay una situación familiar que no ayuda, pero no es que él delinque por los padres, ni por los amigos, tampoco que delinque por la droga. (Psicólogo 2)

El sujeto que emerge en los discursos es un sujeto que sabe lo que hace, “no es un tonto” a quien se puede “llevar de las narices” a cometer un delito, es un sujeto construido tal como propone la teoría del derecho penal clásico, un sujeto racional, consciente del accionar ilegal y, de ese modo, capaz de reproche. Como sostiene Marcón, para que un joven comprenda lo ocurrido “debería captar, globalmente, las significaciones, sentidos, relaciones y complejos de sentido propios de lo actuado, sus efectos en términos de identificación social, de pertenencia al campo de la legalidad escrita, de participar de un campo de poder, de la vida y de la muerte” (2013: 33). Veamos un ejemplo más que exhibe la técnica utilizada para hacer sentir al sujeto que es responsable de lo que hizo mediante modalidades de discurso reintegrativas:

Primero es importante conocer qué le pasó, preguntarle al pibe, a la familia. A ver, ¿vos por qué pensás que llegaste hasta acá? ¿Qué pasó? Ahí, inmediatamente cierro el legajo. Yo generalmente tengo el legajo abierto en una primera entrevista, cuando llenaste una planilla con los datos y bla, bla, bla. Pero bueno, con estas cuestiones cierro el legajo porque está todo abierto y ellos mirando que anotás o qué no. Y bueno, es fundamental conocer los motivos, ¿qué pasó hasta acá?, ¿qué fue lo que lo llevó? ¿Por qué piensa que estamos acá sentados?

Se indaga al/la joven con respeto, sin estigmatizarlo si no, mas bien, realzando su autoestima mediante la formulación de una sucesión encadenada de preguntas que apunta a que comprenda cómo llegó a la situación en la que se encuentra (“¿qué pasó hasta acá?, ¿qué fue lo que lo llevó? ¿Por qué piensa que estamos acá sentados?”). “Planteos” a través de los cuales el sujeto que pide una explicación acerca de “cómo fue que llegó a esta situación” es la sociedad misma, ya sea por intermedio del juez o del agente del Centro de Referencia.

Aunque se esboza que sólo los jueces son capaces de tomar decisiones sobre la vida de los/as jóvenes, que se cierra el legajo al hablar de cuestiones delicadas y se deja de anotar lo que dicen, los agentes institucionales aparecen en los discursos como jueces que recriminan al joven por lo que hizo a fin de “hacerle entender” que es él quien tiene la culpa (“No son los padres ni son los amigos ni es la droga”). Esto es así, porque por más que los agentes institucionales deseen diferenciarse del campo judicial, se hallan estrechamente vinculados a él y permanentemente comunicados.

Pero, ante todo, porque son los encargados de elaborar el informe que, más allá de los detalles y pormenores que pueda excluir para mantener el “secreto profesional”, será más o menos favorable a la causa judicial. Informe que dependerá del modo en que los agentes conciban el proceso atravesado por cada joven. Al igual que lo que ocurría en el contexto de vigencia del modelo del Patronato, “un proyecto social y político de integración social segregacionista y autoritario” (Oyhandy Cioffy, 2004: 12), su saber técnico-profesional continúa teniendo por objeto exhibir la verdad al juez en relación a áreas del conocimiento que este último no domina, tales como la dimensión psicológica y subjetiva del sujeto intervenido (Oyhandy Cioffy, 2006). A través del informe elaborado, los agentes institucionales buscan influir en la decisión judicial^[23]:

Trabajamos la responsabilidad penal, claramente, la responsabilidad subjetiva porque digamos, ¿por qué estás acá? Porque ¿pasaste y es un shopping? No. Este es un dispositivo de responsabilidad penal juvenil, vos fuiste acusado de cometer un delito. El Poder Judicial se encarga de decir si vos fuiste responsable o no. Yo no. Yo soy el ejecutivo. Mi obligación y mi función es acompañarte en un proceso socio-educativo. ¿Quién va a decir si sos responsable o no? El Poder Judicial, yo no. Ahora, el proceso que vos transites va a ser una herramienta para que el Poder Judicial tome una decisión si no, ¿para qué estuviéramos? (Directora)

El Centro de Referencia está, entonces, para “acompañar” al joven en un proceso “socio-educativo” al cabo del cual se entiende que los agentes institucionales pueden evaluar su capacidad de compromiso, madurez y aptitud para alejarse de la transgresión. Al hacerlo, nos contaba un psicólogo, se tiene en cuenta las distintas responsabilidades sociales que el joven asumió o no y en qué medida. Que ello suceda se considera una forma en que el/la joven “responde” por el delito cometido y/o se responsabiliza por lo que se lo acusa:

El objetivo al que apunta el juzgado es una causa penal entonces –el/la joven- tiene que responder asumiendo la responsabilidad legal por el hecho del que se lo acusa. Ahora, cuando nosotros los convocamos desde este espacio, eso es paulatino. En principio, que el pibe vaya al colegio y que tenga un examen y que concurra y que vaya todos los días, bueno, eso es una responsabilidad. Y en principio la idea es que vaya asumiendo diferentes grados, al igual que su autonomía. (Psicólogo 2)

No siempre es posible que el joven se asuma responsable, señala el discurso. Pues, en ocasiones, la transgresión no es un síntoma de problemas familiares no resueltos y tampoco el resultado de un entorno conflictivo:

No siempre es una cuestión psicológica la que está de fondo. Si vive en un barrio donde su familia ha sido una familia que roba de toda la vida y él está en esa familia, ahí no hay una cuestión tan psicológica, es una cuestión de un lugar, y de una elección de un lugar en la sociedad, también. Por un lado, la idea de que es un problema psicológico pareciera que se podría solucionar y con eso se pudiera conseguir que una ciudad no tenga delincuentes. Pero, por otro lado, todas las sociedades han tenido delincuentes. (Psicólogo 2)

Hay casos en los que no queda otra. Hay pibes que son cachivaches, en eso escasos hacemos lo que podemos. Porque, digo, hay que meterse con un pibe que es pirata del asfalto… Si es un pibe que descarriló por celos de que nació hace poco la hermanita, es otra cosa. Cada caso es un mundo”. (Directora)

La descripción del delito como un síntoma de la personalidad del joven constituye una huella de la matriz positivista presente en la superficie del discurso. La enunciación en torno al origen “psicológico” de la trasgresión hace del joven que delinque un individuo diverso (Baratta, 2004) al tiempo que legitima la intervención hecha desde una posición de experto (psicólogo) capaz de “solucionar” que “una ciudad no tenga delincuentes”. “Una confianza un tanto ingenua”, diría Pavarini (2002: 104), en la resolución de tal fenómeno.

Respecto del modo en que se comunica el carácter deshonroso de la transgresión, podemos subrayar que la concepción que el enunciador construye de la familia del/la joven intervenido resulta criminalizante así como también la forma de referirse a casos en que no existiría una solución posible (mediante trabajo terapéutico), se emplea el significante “delincuente” en sustitución del de joven. Pese a que resulta contradictorio con el discurso según el cual cada quien elige “un lugar en la sociedad”, la manera de inscribir al joven que nace en una familia que roba como delincuente opera como forma de legitimación del reproche. Si “todas las sociedades han tenido delincuentes” –pareciera indicar el enunciado- no debería sorprendernos que algunos jóvenes-delincuentes sean expulsados de ellas.

De hecho, “hay casos en los que no queda otra”. Esos casos serían aquellos en los que el origen de la transgresión no se manifestaría en síntomas tales como celos de un hermano sino en una “una elección” como ser pirata del asfalto. Este enunciado, claramente estigmatizante, que construye a (algunos) jóvenes transgresores como “cachivaches” con los que se haría “lo que se puede” parecería querernos decir que cuando el delito deviene de la libre voluntad del individuo, tal como se afirmaría desde una perspectiva clásica, el individuo es menos reeducable que si lo hiciera en razón de una patología.

La estrategia de intervención que tiene lugar durante las entrevistas generalmente se desarrolla en un sentido reintegrativo, pero en ocasiones adopta un carácter criminalizante. Dicho espacio es construido en los discursos institucionales como un lugar en el cual el joven no será juzgado, sino comprendido en miras a la construcción de (su) responsabilidad subjetiva: comprensión que puede dar lugar a la generación de efectos de creencia, como veremos en el siguiente apartado. Que ello sea posible dependerá del modo en que los agentes institucionales conciban al joven y la manera en que el proceso de subjetivación de lugar a su responsabilización por la transgresión en forma no estigmatizante.

VII. Referenciarse, esa es la cuestión

Para que la intervención alcance su finalidad, el/la joven debe poder “referenciarse” con al menos uno de los agentes institucionales del Centro de Referencia que asume su “acompañamiento. La referenciación se alcanza, en caso de que suceda, a medida que los agentes logran penetrar en su intimidad, entrevista tras entrevista, y despertar en él sensaciones y pensamientos sobre problemas que exceden el acontecimiento delictivo. Ahora bien, ¿qué sentidos emergen en los discursos institucionales en torno al proceso de “referenciación”? ¿Qué hace que un joven se referencie con un operador, un psicólogo o un trabajador social?:

–Si querés que el pibe se referencie con vos, lo primero que tenés que tener es empatía.

–Y, ¿cómo hacés para ganarte la confianza de un pibe que viene obligado a cumplir una medida?

–Y, eso se da solo. Al principio obviamente por ahí que no nos ven bien, por ahí nos ven como la policía. Pero se construye, es un vínculo. Si no hay eso, no podés trabajar.

–¿Si no se referencian?

–Claro. Si el pibe viene a las entrevistas, por lo general lo conseguís. Porque son adolescentes, están permanentemente moldeables al cambio. (Operadora socio-comunitaria 2)

Los convocamos a los chicos a venir y como tenemos esta relación, nosotros, los operadores, que estamos todo el día acá, por los horarios que hacemos y por todo lo demás, no por otra cosa, tenemos una llegada. Entonces, es como que tienen una referencia. (Operadora socio-comunitaria 3)

La referenciación se encarna en una persona con quien hablar o se personifica en un espacio al cual recurrir en una franja horaria amplia. Las operadoras socio-comunitarias son construidas como “referentes” de acuerdo al tiempo que están en el establecimiento, lo cual les permitiría ser accesibles y estar disponibles para los/as jóvenes ante cualquier duda, necesidad o conflicto que tengan por fuera de los encuentros pautados. Que los/as jóvenes “tengan una referencia” implica la construcción de un vínculo empático que permita a los agentes “tener una llegada” y ser concebidos por ellos como algo distinto a la policía. Como sostiene Hall (2003), si la identidad es un efecto de poder (y no una diferencia constitutiva), los discursos institucionales deben trazar el límite que los diferencia de los agentes policiales sin acaso cuestionar su ubicación al interior del sistema de administración penal juvenil de justicia.

Esto sucede principalmente al inicio de la relación, cuando la identidad de cada quien está por verse en el marco de un escenario coercitivo. Es que el proceso de referenciación es un trabajo lento, lábil y minucioso, siempre al filo de la sospecha y nunca del todo completo, que requiere superar una primera etapa de desconfianza, por parte tanto de los/as jóvenes como de sus padres o adultos que lo acompañan al Centro de Referencia. Los agentes constituyen para ellos “el ojo de la tormenta”, aquella cavidad desde donde observa el ojo del control, un ojo que evalúa con disimulo cada gesto y cada palabra, cada promesa y cada reto:

Nosotros también somos observados por ellos y por los padres, somos como el ojo de la tormenta, están ahí y nos miden “usted me quiere psicologear”, te dicen. Entonces, les decimos: “mirá nosotros vamos a hacer todo esto, pero vos tenés que cumplir porque si no vas a seguir igual”. No porque nosotros somos unos hincha cocos y les decimos “ponete a pensar” sino para que vea qué es lo que sucedió que llevó a que vos cometas este ilícito. Y entonces, si lo ves podés darte cuenta que podrías haberlo resuelto desde otro lugar. E Inclusive, podes evitar repetir estos actos. (Trabajadora social)

Es interesante advertir cómo la trabajadora social responde a la objeción de los entrevistados (“usted me quiere psicologear”) con la propuesta de llegar a un acuerdo. Parecería quererle decir algo así como: “nosotros nos comprometemos a emprender acciones tendientes a incitarte a cambiar, es todo lo que podemos hacer, si no estás de acuerdo y no obedecés lo que te pedimos, no esperes salir de esto”. Los/as jóvenes y adultos que acuden al Centro de Referencia lo hacen porque quieren que “la tormenta” cese, de manera que pese a haberse iniciado de un áspero modo, la relación puede progresar hacia una fase de identificación, en tanto “efecto temporario e inestable de relaciones que definen identidades marcando diferencias” (Grossberg, 2013: 152).

La “referencia” se puede dar, igualmente, en el barrio con alguna persona perteneciente a las instituciones a las que los/as jóvenes acuden y se espera que “se apropien” independientemente del tiempo en que se hallen vinculados al Centro de Referencia. De hecho, de acuerdo a los discursos institucionales, el proceso de referenciación debe destejerse al finalizar la medida: el contrato en el que se funda la relación de creencia entre los agentes institucionales y los/as jóvenes (en caso de que suceda) tiene un plazo. Si bien reciben a los/as jóvenes que al cabo de dicho período se acercan a saludar, “la referenciación” con los agentes institucionales debe ser breve (del tiempo de duración de la medida no privativa de libertad). Lo que la estrategia de intervención propone es que los /as jóvenes se referencien por fuera del Centro de Referencia, con otros espacios y agentes socio-comunitarios:

Hay pibes que se les cierra la causa, todo, y se siguen referenciando porque saben que uno siempre ha hecho el trabajo para que la referencia sea el barrio, sea la salita, sea la maestra y no nosotros. Cuando terminan con la medida seguimos trabajando para que no sigan referenciándose con nosotros y encuentren algún espacio para ellos del que se apropien. (Operadora socio-comunitaria 4)

Generalmente vienen con un referente adulto la primera vez, transitan la medida y cuando terminan a veces, vuelven, las menos, pero algunos se da una vuelta. Cada tanto viene un chico que trabajaba acá en un supermercado, terminó la escuela, hizo un curso de reparación de aire acondicionado, se hizo la tarjetita y se compró un par de herramientas. Y cada vez que viene, me muestra contento las herramientas que se fue comprando en el último tiempo. (Psicólogo 2)

El significante de “referente” se asocia también al de adultez, en relación a un sujeto establecido de forma más o menos estable, a diferencia del adolescente que es entendido como un sujeto “permanentemente moldeable al cambio”. Este referente puede ser, entonces, un familiar, un agente del Centro de Referencia, pero nunca un par, particularmente en términos etarios, pero también en términos simbólicos (de autoridad, compromiso, afinidad, etcétera).

Como decíamos más arriba, si bien los/as jóvenes que acuden al Centro de Referencia generalmente tienen voluntad de “cooperar” con los agentes institucionales y se someten al diálogo, los discursos institucionales afirman que el proceso se puede dar de diferentes modos. En términos de la directora del centro, puede ocurrir que el joven “la caretee” o que “diga la verdad”:

–Está el pibe que la caretea y está el pibe que te dice la verdad. Y yo también trabajo sobre eso. Y valoro y rescato que vos acá traés la verdad. Pero yo también evalúo ese espacio de sinceridad, entonces, no perdamos tiempo, ni vos, ni yo. Porque, mi intervención con vos ¿Cuál va a ser? Seguramente que yo puedo intentar reflexionar sobre otras cuestiones, tiene que ser así mi intervención. Pero si el pibe me trae algo desde la sinceridad, bueno, yo lo tengo que tomar.

–¿Y qué hacen ahí?

–No, si el pibe te plantea eso, nada. Seguramente más de 20 años no vas a vivir. Si vos considerás que vas a seguir afanando, ¿qué voy a hacer?

Los agentes institucionales reconocen la voluntad de los/as jóvenes de cambiar su conducta de acuerdo a las formas en que expresan sus intenciones de “decir la verdad” durante las entrevistas. Ahora bien, ¿cómo establecen las propiedades de un discurso “verdadero” en el marco de un espacio institucional al cual acuden para ser evaluados/as como resultado de la imposición de una medida legal? Sobre todo, considerando que la representación moral del/la joven que los discursos institucionales construyen a partir de un testimonio “desde la sinceridad” incide, no sólo en el diseño de estrategias sino también en la evaluación del cumplimiento de la medida. Testimonio que al exhibir claramente la imposibilidad (o deseo) de los/as jóvenes de actuar en el sentido promovido por los agentes del Centro de Referencia, pone en cuestión el orden simbólico en que se el discurso institucional se enmarca.

De aquí que no se cuestione el marco categorial empleado para interpretar la decisión de “seguir afanando” ni se pretenda (pueda o sepa) escudriñar mediante procedimientos tendientes a comprenderla (“¿qué voy a hacer?”). En este caso, los discursos no parecen buscar que el/la joven se identifique con la propuesta institucional reclamada sino rendirse ante la irremediabilidad de un planteo cuyas consecuencias se reconocen como terribles y definitivas (“seguramente más de 20 años no vas a vivir). No se interviene para que el/la joven se desidentifique con la transgresión sino que a través de la confirmación del modo en que el propio joven se muestra, se clausura toda posibilidad de que se represente de otra manera. En tal sentido, nos preguntamos: ¿constituye un acto de “sinceridad” decir que se seguirá delinquiendo?, ¿la asunción de una identidad transgresora es producto de la referenciación?, ¿puede interpretarse como un desacato, un desacierto o un pedido de ayuda? Como sostiene Hall: “Precisamente porque las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas” (2003: 18).

No hay que olvidar, entonces, el contexto en el cual se produce la entrevista, el cual opera como condición de producción habilitando o restringiendo el conjunto de los discursos posibles (Pêcheux, 1984). En un contexto coercitivo, el problema de “decir la verdad de sí” cuando uno no sólo tiene algo que reprocharse, sino que el decir se enmarca en una situación de amenaza de castigo es un problema político, dice Foucault (2014). Un problema que refiere al modo en que un sujeto acepta vincularse con otro, en el marco de una situación de poder en la que cada quien ocupa una posición de discurso desde la cual construye una imagen de sí e interactúa con el otro (Verón, 1987). ¿Cómo se posicionan los/as jóvenes frente al objeto de discurso?, ¿Por qué habrían de decir la verdad? ¿Qué verdad es la que desea escuchar su interlocutor? ¿Cuál es su verdad? ¿Acaso la conoce? ¿En qué sentido “la caretea”? En palabras de Foucault, ¿cuál es la relación de significación entre la responsabilidad de un acto y su inteligibilidad?

Aunque los agentes institucionales no son los encargados de aplicar una pena sino que intervienen a través de una pedagogía moralizante antes o después de que el juez la disponga, en el campo de la administración de justicia penal juvenil, el consentimiento legitima la imposición de castigo (Nino, 1980).^[24] En tal sentido, hemos visto que los agentes valoran positivamente que el joven “diga la verdad” a fin de “no perder el tiempo” pese a que lo que diga atente contra la sostenibilidad de la medida. Y, en caso de que confiese que “va a seguir afanando”, lo aceptan con resignación y renuncia.

También, en ocasiones, los discursos institucionales ponen en escena de un ethos (Mengueneau, 2002) moralizante cuando el joven se exhibe arrepentido:

Nos dicen: “Estuve mal, no tenía que hacerlo”. Entonces les decimos “¿por qué lo hiciste? Si vos sabías que no tenías que hacerlo”. (Trabajadora social)

Si concebimos con Foucault, el estado de la minoría de edad como “el resultado de la correlación entre un exceso de autoridad y una falta de determinación” (2014: 304), podemos preguntarnos al respecto: ¿cómo incide la réplica moralizante que el discurso institucional emprende contra el joven arrepentido en el diseño y ejecución de técnicas que apuntan a que deje de ser un sujeto dependiente o heterónomo y adopte la “mayoría de edad”, o sea, la autonomía? ¿Qué respuesta espera del/la joven un enunciado que reprocha la forma en que ha procedido?

Más aún si tenemos en cuenta que la imagen del/la joven, por momentos, es construida en términos negativos y/o mediante atributos ausentes. Es decir, por su diferencia (Hall, 2003). Una diferencia que a veces se presenta como relativa y otras, se radicaliza y vuelve absolutamente excluyente. En palabras del propio autor, la construcción de la identidad es un proceso que no se halla determinado “en el sentido de que siempre es posible ganarlo o perderlo, sostenerlo o abandonarlo” (Hall, 2003: 15). Veamos algunos ejemplos de modalidades discursivas que interpelan a un sujeto relativamente distinto del nosotros, un sujeto que no sabe lo que quiere y es preciso orientar en la adquisición de un motivo, un deseo, una actividad “beneficiosa” para su vida (pero que por ahora es integrable al orden simbólico):

Muchos pibes no quieren nada, no les interesa nada, van, cumplen con la tarea, entregan el papelito y nada más. ¿Y qué hacés? La medida la cumplen. (Operadora socio-comunitaria 3)

A veces nos traen: “uy, sí, a mí me gustaría ir a la escuela, me gustaría hacer un curso de electricidad, me gustaría hacer un curso de mecánica”, o no nos traen nada porque están al pedo todo el día, y encima que uno no tiene cosas para ofrecerles, te dicen todo que no: “Ah, no me gusta. Ah, no me interesa”. ¡Pero la puta madre, algo te tiene que gustar! ¿Dónde está puesto el deseo de estos pibes? ¡Si ni saben lo que es! Entonces lo que hay que hacer es un trabajo previo para generar un interés de hacer algo que sea beneficioso para él y, a su vez, le sirva para solucionar su causa. (Psicóloga)

Hay chicos con apatía, con desgano, con desintereses, sin expectativas de nada en particular, digamos, que transcurren los días sin mayores actividades, se levantan tarde, con suerte colaboran en la casa, harán alguna actividad, llevan a algún hermanito al colegio, y después hacen esquina, grupito de amigos. Pero cuando empezás a ver no hay mucho que les llame la atención. (Psicólogo 2)

De acuerdo a los discursos institucionales, en los casos en que los/as jóvenes “la caretean” la responsabilidad subjetiva sólo tendría lugar luego de un trabajo capaz de permitirle vislumbrar una razón, una meta o proyecto distinto al que involuntariamente se dirigen (la cárcel o la muerte). De lo contrario, su paso por el Centro de Referencia sería un puro medio para conseguir la absolución pero seguirían “con apatía”, deprimidos, transgrediendo. Considerando con Verón (1993: 137) que una organización cultural no existe antes de ser representada, nos preguntamos en qué medida es posible que los agentes promuevan, a través del diálogo, una motivación subjetiva en el joven si lo imaginan como “sin expectativas de nada”, “desganado”, etcétera, más allá de que, como se detallará más adelante, no tienen demasiadas “cosas para ofrecerles”. O, en términos de Hall (2003), ¿cómo se articula el orden simbólico y el orden social en la formación del sujeto cuando este último es construido como ajeno o desposeído de cualidades positivas? Gradual y paulatinamente, los discursos que delinean el perfil del joven como alteridad relativa, se deslizan hacia la construcción de un sujeto negado “a todo”, mentiroso, “chanta”, “chorro”. Una alteridad cultural radical, no integrable al nosotros.

–¿Te cuentan si se mandan alguna macana en el transcurso de la medida?

–No, pero se les ve en la cara, les sacás la ficha. Después de 10 años de trabajar acá se les ve en la cara que son unos chantas…

–¿Cómo les sacás la ficha?

–Qué sé yo, no sé explicarte como, pero les sacás la ficha al toque. (Operadora socio-comunitaria 4)

Algunos pibes chapean con estas cuestiones: “eh, porque yo soy re piola, yo anduve de secuestro, que se yo”. Y no es desde ahí dónde tenés que pararte, mírate desde otro lugar. ¿Por qué tenés que ser un pibe chorro? ¿Eso te da chapa? ¿Te da identidad de persona? (Psicóloga)

Hay veces que el pibe te mira como diciendo déjame de hinchar, me quiero ir de acá. Te oye pero no te está escuchando, te mira pero no te está entendiendo un carajo y uno habla sabiendo que no le interesa lo que le estás diciendo: que vaya a estudiar, que vaya a hacer algún curso, que vaya a buscar trabajo para poder tener un ingreso… No lo vas a convencer y ni bien salga va a volver a la esquina. (Operadora socio-comunitaria 4)

El relato sobre aquellos atributos ausentes en los /as jóvenes intervenidos activa sentimientos y argumentaciones sumamente estigmatizantes que “tienen como margen un exceso” (Hall, 2003: 19). Su identidad deja de elaborarse como determinada por propiedades relativamente diferentes a las nuestras mediante operaciones discursivas que los nombran como “pibes chorros”, ya sea mediante la presuposición de que han seguido cometiendo delitos o porque “se les ve en la cara”, de manera que “le sacás la ficha al toque”. La forma de burlarse de la manera en que los/as jóvenes se expresan durante las entrevistas al narrar la experiencia de la transgresión (“Algunos pibes chapean con estas cuestiones: ‘eh, porque yo soy re piola, yo anduve de secuestro’”) e incluso de sorprenderse de que “la postura” que se les atribuye les dé “identidad de persona”, permite vislumbrarlos como alteridad cultural radical: lo que los agentes institucionales no son, lo que les falta, su afuera constitutivo (Hall, 2003: 18).

Sin embargo, la identidad de los/as jóvenes en tanto construcción cultural siempre condicional, contingente, heterogénea, no sólo despierta rechazo en los agentes institucionales por la forma en que es construida por los agentes (los rasgos faciales, “la forma en que te miran”): resulta desestructurante del imaginario valorativo y cognitivo que poseen puesto que atraviesan las fronteras concebidas como fundamentales en nuestra organización simbólica al exhibir cuestiones con las que los/as jóvenes “chapean”. La transgresión de aquellas prohibiciones erigidas sobre la propiedad privada y la vida de los individuos como mitos primarios que atentan contra el entramado cultural dominante, mediante los cuales “una multiplicidad social en conflicto se produce y se piensa como conjunto” (Tonkonoff, 2012a.: 59).

Además de no poder imaginarlos como a uno más de los nuestros, los discursos institucionales llegan a construir al joven en términos de alteridad radical al no saber cómo transformar su comportamiento impulsivo en prudencia, la indecisión en interés por algo, el resentimiento ante la justicia en “aprovechamiento del beneficio”. En tanto sus narraciones y su apariencia desestabiliza afectiva y cognitivamente a los agentes poniéndolos en estados de público o de multitud (Tonkonoff, 2012a.), ese joven se vuelve objeto de temor, impotencia y desprecio. Un sujeto “imposible de convencer” porque no escucha, no entiende, no le interesa: está allí por obligación “y ni bien salga va a volver a la esquina”. Veamos en el siguiente enunciado el modo en que un relato que comienza construyéndolo como alteridad relativa, se radicaliza y adopta un carácter soberano al subrayar (mitológicamente) “la forma en que vienen”. Es decir, los rasgos que hacen del joven un objeto estrafalario, aberrante, monstruoso:

Cada chico es particular. Hay algunos que vienen de una forma… Hoy, por ejemplo, conocí a uno que le asignaron tareas comunitarias y qué sé yo. Hay cualquier cachivache, es un peligro para la sociedad, jodido, no te entienden, joden, después hay que ver por qué caen. Hay algunos profesionales acá que están con el pibe dos horas y cuarto, le hablan, le comen el cerebro al pibe: “no, porque vos pensá, ¿por qué creés que llegaste a esta situación y por qué crees que llegaste hasta acá?” El pibe te mira y ni siquiera te conoce, ¡cómo carajo vas a decirle eso! ¡Ni él lo sabe! ¿Qué querés que te diga? “Y qué se yo, loca, porque me re cabió, ¿cuál es? y además quiero seguir matando, ¿y? y sabes que me voy a comprar una nueve milímetros y sabés que mañana voy a hacer un hecho”. ¡No te va a decir eso! (Operadora socio-comunitaria 1)

La indignación que despierta en la operadora el hecho de que a un joven “que es cualquier cosa”, “un cachivache”, “jodido”, le hayan asignado tareas comunitarias subraya precisamente el límite que no habría que atravesar para resguardar “a la sociedad del peligro”. La angustia y repulsión que provoca el crimen (“hay que ver por qué caen”) traza la necesidad de apartar la amenaza no sólo mediante un ritual socio-comunitario sino expulsándolo definitivamente del orden simbólico mediante un castigo penal mayor: “un dispositivo mediante el cual las agresiones, la concupiscencia, la codicia –tanto como los rencores y los odios de clase o de status- que no pueden actuarse por temor a las consecuencias que componen, se purgan y, en la misma operación, se tornan trascendentes y repulsivos” (Tonkonoff, 2012a.: 24).

De nada serviría “comerle el cerebro al pibe” tratando de corregir su vida desorganizada, su personalidad agresiva, sus comportamientos ansiosos. Su identidad no puede asimilarse del todo porque es construida, desde una matriz positivista, en términos de peligrosidad.^[25] En tal sentido, resulta ilustrativo que cuando el joven no acude al Centro de Referencia, se lo intenta localizar de diferentes formas y si no se lo consigue, al acto por el cual los agentes institucionales envían a la policía a localizarlo se lo denomina “temperamento a seguir”. Denominación que pone de manifiesto la necesidad de perseguir o atender a la constitución particular de un individuo distinto del ciudadano normal, en este caso por su “temperamento” o personalidad. Rasgo que no sólo constituye una huella de la matriz positivista, sino que además, pone en escena la lógica de la defensa social^[26]:

–¿Conflictos surgen?

–Sí, a veces surgen con chicos nuestros y con pibes que son como ellos, con el mismo perfil pero que no tienen una causa abierta, pibes que son un peligro. Tenía un chico dentro de la villa y pasé re mal momento. Fui sola y la verdad que la pasé re mal. Me interceptó un pibe en bicicleta y me cobró peaje, me perdió en la villa media hora. Me pidió $100, yo llevé $50. Esta misma camperita, tenía, la SUBE, el celular y $50. Me dijo “dame $100”, “eh, doña acá no se puede pasear, en la villa”. Y bueno, me empezó a doblar por acá, por allá, lleno de gente preguntando dónde iba. Él diciendo que yo la acompaño, por un lado, me hizo un favor porque él me abrió las puertas, pero después me perdió. Me llevó a otra parroquia que no era la que yo iba. Yo no me atreví a sacar el celular porque tenía miedo de que me lo robara. La verdad, temí por mi vida. (Operadora socio-comunitaria 2)

Si, como mantienen Verón y Sigal, el sujeto de la enunciación construye “la relación del que habla a aquello que dice” (2003: 23) y esa relación propone una imagen particular del destinatario del discurso, podemos suponer que dicha imagen es la de un sujeto que suscita miedo a perder los bienes (un celular, en este caso) e incluso la vida, al ingresar a un espacio ajeno: la villa. En términos de Žižek: “el otro es bien recibido siempre que su presencia no sea intrusiva, en la medida en que no sea realmente otro. En consecuencia, la tolerancia coincide con su opuesto” (2005: 89). Barrios marginados donde viven gran parte de los/as jóvenes bajo medidas alternativas a la privación de la libertad, territorios a los que no entra cualquiera y si lo hace debe someterse a las reglas de “ellos”.

VIII. Por último

Los discursos institucionales presentan huellas de otros discursos que inciden en la concepción del sujeto intervenido y en el modo en que buscan “responsabilizarlo” mediante el diseño y ejecución de estrategias. Estas huellas remiten a cuatro matrices discursivas principales que responden a lógicas distintas: en primer lugar, la correspondiente al derecho penal clásico; en segundo lugar, la ateniente al positivismo criminológico; en tercer lugar, la matriz actuarial y en cuarto lugar, la matriz soberana.

Desde la primera, la clásica, se concibe al joven como un sujeto de derechos, acentuando rasgos tales como la capacidad de desear, decidir y asumir las consecuencias de los propios actos. La posición de los/as jóvenes aparece en un lugar activo y la de los agentes institucionales como personas que “acompañan”, “ayudan”, “están” (los/as jóvenes los pueden llamar y saben dónde encontrarlos) y orientan el trayecto labrado por los sujetos intervenidos. Estos rasgos son coherentes con el diseño e implementación de estrategias de “acompañamiento” (externo), “reparación en el adentro” (mediante el “descubrimiento” por parte del/la joven de los motivos que lo condujeron al delito) y construcción de un “proyecto de vida digno” (guiado por las propuestas que el personal del equipo técnico hace sobre actividades y ámbitos que lo alejarían del delito).

Desde la segunda matriz, la positivista, se subraya la peligrosidad de un joven que viviría en un entorno familiar y comunitario “violento” y habría forjado su personalidad en un sentido radicalmente alejado de las formas de vida juveniles (culturalmente hegemónicas) tales como ir a la escuela, acceder a ciertos consumos, frecuentar determinados ámbitos que favorecerían el respeto a la ley, no tener hijos a edades tempranas, buscar trabajo, etcétera. Los motivos de la transgresión son concebidos como atenientes, tanto a carencias de índole social (falta de educación, trabajo, etcétera) que el/la joven soportaría junto a su familia (“vulnerabilidad social”) como a la pertenencia de ella al “mundo del delito” (“vulnerabilidad penal”). La cultura parental (Miller, 1958) emergió en los discursos como el principal factor que impulsaría al joven en tal sentido, concibiéndosela como un obstáculo antes y después de la intervención: ya sea como generadora de las condiciones que habilitaron el delito, ya como obstaculizadora del alejamiento del mismo. De aquí que los familiares del/la joven transgresor sean invitados a participar de la intervención mediante tratamiento terapéutico e incluso a separarse de él/ella “en su beneficio”.

La concepción positivista se halla en pugna con la concepción clásica, la cual se complementa con la matriz actuarial, incluso entre enunciados pertenecientes a un mismo individuo. Discursos que acentúan el sentido de autovalimiento de un joven que no sólo debería ser capaz de actuar moral y responsablemente (matriz clásica) sino de gestionar por sí mismo una vacante escolar, un turno en un hospital, la obtención de empleo. La lógica de los discursos actuariales, que construye al joven como un sujeto prudencial y autosuficiente, se articula coherentemente con la matriz clásica que lo concibe como un sujeto capaz de decidir sobre sus actos y medir sus consecuencias.

Las tres matrices mencionadas conviven en los agentes institucionales, quienes luego de muchos años trabajando bajo el régimen tutelar han naturalizado la concepción de “peligrosidad” del joven transgresor (propia del positivismo) en forma de habitus^[27] y la reproducen en sus discursos sin advertir incompatibilidad con las matrices de los derechos del joven y el actuarialismo, que también mantienen como válidas. Este péndulo entre la concepción del joven como un sujeto peligroso debido a la vulnerabilidad penal y social bajo la cual se hallaría inmerso, la del joven como un sujeto que sabe lo que hace y lo que quiere (matriz clásica) y que puede valerse por sí mismo para alcanzar sus objetivos (matriz actuarial), fue permanente en los discursos.

La matriz soberana intervino en los límites de las tres matrices mencionadas, al construir los discursos institucionales la idea según la cual el/la joven intervenido/a sería un ser radicalmente diferente al nosotros (un “cachivache”, un “pirata del asfalto”, etcétera) ante el cual el “tratamiento” perdería sentido; al suponer la recurrencia delictuosa por parte de un sujeto consciente de su accionar que al decidir no alejarse de la transgresión mercería un castigo mayor (la privación de la libertad) y no ya una “oportunidad” o “beneficio”; y/o al subrayar que si bien deberían poder manejarse autónoma y prudencialmente “el pensar no es algo que tengan incorporado los/as jóvenes”, etc.

Tal oscilación y/o yuxtaposición de matrices de discurso repercutió en la intervención, por ejemplo, al realizar las operadoras trámites burocráticos que podría haber realizado el joven y, al mismo tiempo, insertarlo en espacios para adultos. Si, en los términos planteados en los discursos institucionales, la “vulnerabilidad social” del joven parecería haber contribuido a adelantar la etapa adolescente poniéndolo de cara al mercado laboral, la paternidad, la búsqueda de un hogar propio, la policía, el sistema penitenciario, podemos pensar que los agentes del Centro de Referencia reforzaron esa tendencia al incluirlos en escuelas de modalidad adulta.

A estas matrices que operaron como condiciones de producción de los discursos, decimos que subyacen dos dinámicas distintas: una dinámica instrumental y una dinámica mítica. La primera, la instrumental, tiene lugar en las acciones que los agentes institucionales ejecutan con el fin de cumplir con las disposiciones judiciales impuestas a los/as jóvenes bajo medidas alternativas. Y que, sumado a una serie de condicionamientos en razón de los propios términos en que se plantea la intervención, llevan a afirmar a los agentes el carácter formal de la misma. Es decir, la baja o nula influencia en la vida de los/as jóvenes.

Nos referimos a los casos en los que los discursos institucionales señalan que estos últimos/as “la caretean”, aceptando y cumpliendo alguna de las propuestas que se les ofrece desde el Centro de Referencia, pero sin realizar el proceso de “responsabilidad subjetiva”. Cuando esto sucede, los discursos institucionales afirman que la intervención adopta un carácter meramente formal y sus perspectivas de “éxito” son percibidas como nulas, pues el cumplimiento de los acuerdos establecidos sería por el mero fin de conseguir el cierre de la causa y no para “progresar en la vida”.

En este punto, creemos que, si bien puede ocurrir que tanto el agente institucional como el/la joven intervenido orienten sus actos a cumplir con las disposiciones judiciales y contribuir al cierre de la causa, el carácter fuertemente moralizante de las entrevistas impide que la intervención adopte una dinámica sencillamente instrumental. Esta última se ve desbordada por otra dinámica, mítica, que puede contribuir a erigir al/la joven como alteridad cultural radical o relativa. Lo erige como alteridad relativa cuando es percibido como un sujeto “difícil” (“apático”, “desinteresado”, “vago”, “deprimido”) pero aún integrable al nosotros. Un sujeto que por ahora “la caretea” pero cumple con las disposiciones judiciales y tal vez en un futuro pueda realizar un proceso de responsabilidad subjetiva. En tal caso, la intervención habría logrado su finalidad, perdiendo el/la joven, poco a poco, los atributos que lo estigmatizan como un sujeto otro. Paulatinamente, va dejando de ser visto como un joven “desganado”, “sin expectativas”, desobediente, para adoptar la imagen de un joven que “se está poniendo las pilas” por “su bien” y no sólo por obligación legal.

Ahora bien, hemos visto a lo largo del capítulo que cuando las medidas judiciales asignadas no se cumplían en la forma esperada, los discursos institucionales tendieron a etiquetar al joven como un sujeto: a) “violento” y “peligroso” (lógica de la matriz del positivismo criminológico) y, a la vez, b) capaz de decidir lo que hace, lo que cumple y lo que incumple, (lógica de la matriz del derecho penal clásico). Estas dos lógicas fueron las que prevalecieron, intermitentemente, en la construcción de la identidad del joven. Emergió, así, la imagen de un sujeto que, por a o por b no ha cumplido lo acordado con los agentes del Centro de Referencia (pese a que se le ha advertido lo que podía suceder si no lo hacía) y requeriría de una intervención de otro tipo. Esto es, en un dispositivo penal cerrado, allí donde la disciplina es estricta, la vigilancia permanente y el tiempo de la pena mucho mayor. Medidas cuyo tránsito cristalizan la identidad de delincuente en jóvenes que, bajo el cumplimiento de medidas alternativas a la privación de libertad, aún no se encuentra definida. O, mejor dicho, articulada exitosamente en el discurso (lo que Hall llama efecto de sutura).

En este punto, vimos que las relaciones de creencia entre los agentes y los/as jóvenes se construyeron como un mecanismo ajeno al oficio judicial, del mismo modo que la decisión de enviar al joven a una institución cerrada se ubicó en un lugar de exterioridad al Centro de Referencia (el juzgado). “Hacemos en la medida en que el oficio judicial nos lo permita”, afirmaron los discursos institucionales desde una posición muchas veces en pugna con los jueces y los procedimientos por ellos acordados pero que en ningún momento atinó a poner de manifiesto la selectividad con que los/as jóvenes de sectores populares son juzgados (Axat, 2013).

Esta selectividad del sistema de administración penal juvenil de justicia se develó, asimismo, al definir los discursos institucionales a los/as jóvenes intervenidos de clases medias y altas que atiende el Centro de Referencia como alteridad cultural relativa, en todo momento. A diferencia de los/as jóvenes “social y penalmente vulnerables”, estos jóvenes transgresores no suscitaron el rechazo absoluto de los agentes institucionales ni de la comunidad de pertenencia y fueron aceptados en instituciones culturales y educativas a las que acudían previamente a la asignación de la medida, sin problemas.

En síntesis, el análisis realizado nos permite afirmar que la medida alternativa a la privación de la libertad contribuye, interrumpidamente, a la naturalización de las diferencias, internas y externas, que separan a los/as jóvenes de sectores populares del resto de los miembros de la sociedad volviéndolos, mayoritariamente, una otredad relativa, pero en ciertos momentos, una otredad radical. Esto es así debido al predominio de sentimientos y sensibilidades de mayor o menor concentración moral que estructuran la cultura no sólo en el campo de administración penal juvenil de justicia sino en la sociedad, como continuum y como conjunto. La imposición de aquel límite, arbitrario, que separa al ciudadano común del/la joven bajo una medida alternativa a la privación de la libertad puede constituirse penalmente, ya sea “a cielo abierto” o en el encierro, de acuerdo al grado en que se tolere socialmente la transgresión penal. Es decir, según si se concibe el delito común o micro-delito (Pegoraro, 2015) como un crimen y al joven de sectores populares como un criminal (y no ya como un joven).

En otras palabras, si el robo de un celular no se considerara un crimen y sí, en cambio, la negación de una vacante en un colegio secundario, el castigo no lo recibiría el/la joven sino la autoridad escolar. Esto no sucede porque, en nuestras sociedades, la norma que protege los bienes de las personas comporta mayor valor social que el derecho a la educación de los/as adolescentes. El incumplimiento de este último no resulta desestructurante de los roles, jerarquías y espacios consolidados, no constituye un crimen y, por ende, no comporta un reproche penal. Conlleva, en caso de hacerlo, un juicio de desaprobación por parte de la opinión pública que puede radicar en una amonestación o regaño, pero no en una pena.

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