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6 Ponerse las pilas a tiempo

Discursos juveniles sobre las responsabilidades, el delito y el castigo

Este capítulo trata sobre los espacios de socialización de los/as jóvenes, sus responsabilidades, necesidades y problemas. Responsabilidades que las estrategias de intervención elaboradas tanto en el Centro de Referencia como en instituciones de la comunidad se proponen promover como parte de la sostenibilidad de las medidas. El fin es subrayar los efectos de sentido que los discursos institucionales y comunitarios producen en los/as jóvenes mediante la puesta en relieve de invariantes discursivas y los procesos de resignificación y/ o resistencia por parte de estos/as últimos/as que operan, en forma relacional, mediante la construcción de sentidos diferentes, ignorados o contrapuestos.

El análisis se focaliza, además, en el modo en que los/ jóvenes conciben el delito y el castigo, atendiendo a los efectos estigmatizantes que los distintos tipos de sanción pueden generar, su concepción sobre las medidas privativas de libertad, el arresto domiciliario y las medidas alternativas. Lo hace permaneciendo en una posición que no radica en creer o descreer de la palabra de los/as jóvenes intervenidos sino en relevar las propiedades discursivas que emergen en el corpus de análisis en tanto huellas de la inscripción del sujeto en los discursos (Boutaud y Verón, 2007), más allá de la “conciencia” que puedan tener y hacer del sentido.

I. Responsabilidades juveniles, medidas alternativas a la privación de la libertad y esquina

Los/as jóvenes poseen derechos y responsabilidades propias de la edad, que experimentan en forma distinta. De aquí que, desde el Centro de Referencia, no sólo se busque contribuir a que se responsabilicen subjetivamente por la transgresión de la ley sino también que asuman una rutina compuesta de tareas tendientes a alejarlos de “la esquina” e integrarlos en ámbitos sociales y culturales capaces de permitirles desarrollar un “proyecto de vida”. Pues bien, ¿Qué responsabilidades tenían los/as jóvenes en el momento de la asignación de la medida alternativa? ¿Qué otras responsabilidades asumieron a partir de la misma? ¿Cómo se posicionaban al asumirlas?, nos preguntábamos. Queríamos vislumbrar los elementos extradiscursivos que incidían en las construcciones juveniles, espontáneas o provocadas por la guía de entrevista.

Ante la pregunta por las responsabilidades propias de la juventud, los/as jóvenes trazaron respuestas heterogéneas. En la mayoría de sus discursos, el trabajo apareció como la responsabilidad más importante. Sobre todo, en el caso de los cuatro jóvenes con hijos, pese a que no todos se encontraban actualmente empleados. En simultáneo a la alusión al trabajo, estos últimos mencionaron al colegio y el hecho de acudir al Centro de Referencia como responsabilidades propias. También señalaron la realización de tareas domésticas dentro del hogar, “no mandarse macanas”, tener buena conducta.

A continuación, diferenciamos los discursos de aquellos/as jóvenes/as que poseen hijos de los que no, pues entendemos que estos últimos se hallan en una posición distinta (de mayor responsabilidad) y por ende, sus relatos varían en función de ella. Veamos tres enunciados de jóvenes sin hijos que mencionaron la escuela como una responsabilidad central en sus vidas:

–¿Cuáles son tus responsabilidades hoy?

–Ir a la escuela y terminarla. (Iván)

Ir al colegio y no molestar, esa es mi responsabilidad. Las responsabilidades que tenés que tener para ser una persona decente, nada más: ir al colegio, ayudar a tu familia, no hacer macanas, buscar trabajo. Lo que pasa es que es difícil tener trabajo. Ojalá tuviera un trabajo. Busqué en Mc Donald’s pero no me tomaron por tener 16. (Leonel)

Ir al colegio y venir al Centro de Referencia. (Franco)

Voy al colegio pero no me gusta, lo hago solo para cumplir. Esa es mi única responsabilidad a parte de venir al Centro de Referencia. (Lucía)

El significante de juventud se asoció con la concurrencia a la escuela, que los/as jóvenes dijeron esperar terminar mientras buscaban trabajo más allá del gusto o disgusto que les genera la asistencia. La escuela apareció en estos discursos como una obligación propia de la edad que haría de quienes acuden a ella “personas decentes” junto a la realización de otras actividades como “ayudar a tu familia”, “buscar trabajo”, “ir al Centro de Referencia”; mientras que el trabajo emergió como una responsabilidad secundaria.

A diferencia de ello, en los discursos de jóvenes con hijos, el trabajo afloró como la principal responsabilidad por sobre la escuela, junto al señalamiento de la dificultad para insertarse en dicho ámbito. Dificultad que aumenta al tener menos de 18 años junto a la posibilidad de ser empleados bajo condiciones laborales menos propicias:

Mi responsabilidad es encontrar trabajo, tengo la necesidad, estoy buscando porque tengo dos nenes. Y a parte ellos me dicen que me anote en un colegio, todo ayuda a la causa pero la verdad es que yo no puedo. (Lucas)

Mi responsabilidad es trabajar. A la escuela me dicen que vaya pero la escuela no me va a dar plata para que yo le dé a mi hija. (Mauro)

Ahora con el problema este de que voy a tener un hijo es más peor porque otro peso más, tengo que hacer más cosas, una responsabilidad más. Mi mayor responsabilidad es hacer las cosas bien porque no da mandarme cagadas y darle ese ejemplo a mi hijo, si me pregunta de dónde saco la plata, ¿qué le voy a decir? Tengo que encontrar trabajo. (Agustín)

En el caso de jóvenes con hijos, la escuela deja de ser un ámbito percibido como posible de habitar, más allá de la fe en ella como mecanismo capaz de permitir alcanzar títulos y mejorar el estatus. No sólo debido a los aparatos de marginación de la institución escolar (Baratta, 2004) que lleva a que a los/as jóvenes “no les guste” asistir sino, ante todo, a que apuntan a trabajar para solventar económicamente a sus hijos. Como diría Bourdieu (1990), estos/as jóvenes se ubican en el extremo inferior de un campo de posibilidades desde donde eligen no permanecer en la escuela y abocar su tiempo a generar un ingreso principalmente como respuesta “al problema este de que voy a tener un hijo”.

El sistema escolar, con la acentuación de logros intelectuales y simbólicos, no seduce ni resuelve las necesidades económicas de los/as jóvenes (Eisenstad, 1956). Aunque la temprana asunción de roles familiares suele limitar las oportunidades de permanecer en la escuela tanto como la inserción laboral o la experimentación de independencia y autonomía, sostiene Saraví, “también es posible argumentar que la transición familiar temprana es parte del patrón tradicional de transición a la adultez entre sectores desfavorecidos, quienes, más allá de los papeles familiares asumidos precozmente verían de todas maneras limitadas sus oportunidades por desventajas estructurales previas” (2006: 96).

Como han señalado estudios abocados a la temática, en un contexto de altas tasas de desempleo juvenil, en el plano nacional y mundial (Salvia y Tuñon, 2005; 2006), el objetivo de encontrar empleo conlleva grandes dificultades para los/as jóvenes. El problema de la deserción escolar y el de la desocupación juvenil van de la mano: las trayectorias diferenciales que produce la segmentación del mercado laboral impiden a jóvenes con menor acceso a la enseñanza, poseedores de ciertos estigmas y responsabilidades familiares, competir por un empleo de calidad (Tuñon, 2007). El problema de la desocupación se intensifica debido a las condiciones de flexibilización, inestabilidad, parcialidad y precariedad en que ingresan al trabajo jóvenes que no concluyeron los estudios primarios y secundarios, en particular (De Souza, Salvia, Sconfieza, Schmidt y Van Raap, 2006) en una sociedad donde las dinámicas de individuación impiden un ingreso colectivo al progreso (Castel et. al, 2013).

El corto período de preparación para el mundo del trabajo al interior del sistema educativo lleva, entonces, a que los/as jóvenes se inserten en empleos no calificados y mal remunerados en un período relativamente temprano, convirtiéndose precozmente en adultos. De aquí que los/as jóvenes con empleo se construyan, discursivamente, mediante rasgos más propios de la adultez que de la juventud: trabajar, no tener “tiempo para nada”, preocuparse por la familia y, entre todo ello, desarrollar tareas comunitarias y acudir al Centro de Referencia:

–Trabajar es la única responsabilidad que tengo, no tengo tiempo para nada, es la forma en que me hago cargo de mi vida. ¡Ah! Y venir acá.

–¿De qué trabajás?

–Vendo sábanas en el tren. (Martín)

–Tengo un trabajo, tengo un sobrino y tengo que hacer las tareas comunitarias, me preocupo por mi familia, todo lleva su tiempo, ahora también me quiero anotar en el colegio, todo lleva su tiempo.

–¿Qué trabajo tenés?

–Trabajo como albañil en una obra, me hizo entrar mi tío. Lo ayudo. (Cristian)

–Trabajo, cuido a mis hermanos, los llevo al colegio, ayudo a mi mamá. Antes no lo hacía yo. Ella lo hacía todo y estaba cansada.

–¿Antes de venir al Centro de Referencia?

–Sí, ¿si yo no la ayudo quien la va a ayudar? Soy el único yo, si no me pongo las pilas…

–¿De qué trabajás?

–Tengo un puesto en la feria. Vendo un poco de todo. (Brian)

La responsabilidad no aparece en los relatos como la simple realización o cumplimiento de un deber sino como una actitud que los/as jóvenes pueden asumir frente al mismo. Esa actitud se expresa en acciones tales como “preocuparse por la familia”, “quererse anotar en el colegio”, “hacerse cargo de su vida”, “ponerse las pilas”, “darle el ejemplo a los hijos”, “buscar trabajo”. Los/as jóvenes pueden efectuar tareas propias de la condición adulta tales como trabajar o tener hijos adoptando una actitud “responsable” o “irresponsable”, según el modo en que éstas se vivan (con preocupación, obligación, deseo, etcétera) y el esfuerzo que se haga para alcanzarlas (estar en la búsqueda, cumplirlas aunque no gusten, etcétera).

En este punto, se puede mencionar la recurrencia en los discursos juveniles a la falta de tiempo, lo cual contrasta con la pretendida imagen de vagancia, ociosidad y desgano construida en los discursos institucionales. El hecho de tener que cumplir con la medida alternativa a la privación de la libertad se construye en los discursos juveniles como una responsabilidad que los/as jóvenes deben asumir para contribuir al cierre de la causa pero que les quita tiempo para el cumplimiento del resto de sus obligaciones: “alimentar a los hijos”, cuidar al hermano, al sobrino, trabajar, ir al colegio. Veamos un ejemplo:

–Mi responsabilidad es cumplir con las cosas que me dan ellos. Todo lo que me digan lo tengo que cumplir, eso es una responsabilidad. Tengo que ser responsable de lo que hago yo, ya soy mayor y tengo que ser responsable de lo que hago, me tengo que hacer cargo.

–¿Qué cosas te gusta hacer de las que te piden?

–No de lo que ellos me dicen, nada. Cumplo para poder dejar de estar encerrado. Hoy los pibes me vienen a ver a casa y yo la verdad que extraño.

Cumplir con el deber, hacerse cargo de los propios actos, asumirse paulatinamente como adulto: los discursos juveniles reproducen la perspectiva (clásica) sobre la responsabilidad juvenil que predomina en los discursos institucionales. Sin embargo, el significante de juventud no se asocia a un sujeto “sin expectativas” o “apático”, como ocurre en ciertos fragmentos (institucionales) de tinte positivista sino a un joven que extraña estar con sus amigos y hacer las actividades que hacía antes de ser arrestado. Los/as jóvenes manifiestan el agotamiento, aburrimiento e impotencia que les produce tener que cumplir una medida alternativa o, en el caso de hallarse bajo arresto domiciliario, estar encerrados, lejos de sus amigos.

Como sostiene Eisenstad (1956), es precisamente la fuerte interdependencia emocional y afectiva que los miembros de grupos juveniles tienden a desarrollar lo que posibilita el desarrollo de actividades desviadas “en banda”. Alejarse de la esquina aparece como una de las prescripciones que más dificultades les genera y preferirían no cumplir. De manera que si se reúnen en la calle, no se lo cuentan a los agentes del Centro de Referencia:

Lo que más te cuesta es la abstinencia de esquina, la abstinencia de la vagancia. Pasa que, si vos vivís en una villa, ¿qué vas a hacer?, ¿quién te va a dar trabajo si vivís en una villa? (Leonel)

–¿Te impiden juntarte en la esquina?

–No quieren, pero eso está en uno. Me preguntan pero yo digo que ya no.

–Si vas, no les contás…

–Y no, es lo que me conviene. A veces vos hablas algo que no tenés que hablar y no te ayuda. Entonces, para qué les voy a contar si igual ellos no se dan cuenta. (Mauro)

Una de las cuestiones que aparece en los discursos juveniles como impulsando a los/as jóvenes hacia “la esquina” es el hecho de “vivir en una villa”: un espacio urbano marginal que les impede encontrar trabajo al ser discriminados por el lugar de residencia. De aquí que los procesos de socialización y construcción de identidad que los/as jóvenes desarrollan, sean ante todo los que tienen lugar en la esquina. Estos procesos influyen en sus comportamientos, dejando poco margen a la elección individual de la transgresión y/o determinación de la voluntad o rasgos de la personalidad (Baratta, 2004) que apuntan a develar los mecanismos institucionales de responsabilidad subjetiva.

Otra de las cuestiones que estimula a los/as jóvenes a reunirse en la esquina es el abatimiento que les genera estar en sus casas, encerrados, ayudando a sus madres en la realización de tareas domésticas:

Está todo bien con no tocar las cosas que no son de uno, yo ya sé que no está bien, pero es difícil. Me dicen que haga las cosas bien, que me aleje de ese círculo, pero ¿yo qué voy a hacer? Estoy todo el día en mi casa encerrado con mi vieja que me dice que haga esto, lo otro, prefiero salir que ya conozco a todos, estoy más cómodo allá.

La dificultad que conlleva para los/as jóvenes abstenerse de participar en acciones delictivas aparece vinculada al agobio que sienten al exigirles sus familiares la realización de tareas que no desean hacer. Es precisamente la angustia que les genera la perdurabilidad de responsabilidades, cumplidas o incumplidas, lo que los lleva a huir a “la esquina” para sentirse acompañados por otros jóvenes que enfrentan problemas similares. Jóvenes que, además, comparten con ellos/as formas de divertirse, valores, intereses y expectativas. Nuestra hipótesis es que tanto los/as jóvenes expulsados/as de la escuela, el mercado laboral o de instituciones recreativas por su calidad de “villeros”, “barderos” o “vagos”, como aquellos que se sienten tensionados por tener que asumir prematuramente responsabilidades adultas, se sienten identificados entre sí, ya sea por la experiencia común o por la confianza que les genera conocerse del barrio o de la escuela, y disfrutan de reunirse con sus pares en “la esquina” pero no se hallan íntegramente comprometidos con la transgresión (Matza, 2014). Como veremos en el siguiente apartado, cuando los/as jóvenes se reúnen puede surgir la ocasión, la decisión y el impulso de realizar una acción delictiva pero no es el delito lo que los agrupa.

II. Tentación y delito: juego de valientes

Siguiendo a Matza (2014), el/la joven que delinque lo hace para conseguir por medios ilegales lo que no puede lograr por una vía legítima, mediante la configuración de una relación peculiar con las instituciones legales que denomina deriva: una situación en la que adhiere simultáneamente a patrones convencionales y no convencionales, respondiendo alternativamente a unos y otros pero siempre postergando el compromiso y eludiendo la decisión. El/la joven que viola la ley no se halla determinado por condiciones biológicas, personales, sociales, subculturales, etcétera: es un actor transitoriamente carente de autocontrol que en ciertas condiciones, imperceptibles para él mismo, puede “derivar” en la actividad delictiva.

Quizás por eso, desde el Centro de Referencia se trabaja con los/as jóvenes dándoles la posibilidad de que frente a una situación que puede terminar en delito llamen a los agentes institucionales para que les aconsejen cómo salir de ella. Es que aquellos estados de ánimo y deseos de los/as jóvenes moldeados en el acotado tiempo que duran las entrevistas, suelen ser constreñidos a lo largo de la intervención pero, en general, no desaparecen. Es importante señalar que al salir del Centro de Referencia el efecto aliviador de la charla que mencionábamos en el capítulo anterior poco a poco se atenúa y el autocontrol de los impulsos no siempre se resuelve en el sentido señalado en los discursos institucionales. Los/as jóvenes expresan que, en ocasiones, cuando están en la esquina, “pinta” salir a robar y los que se atreven, lo hacen. Ese tipo de acontecimientos no siempre sucede sino solamente cuando los/as jóvenes “se tientan” y se animan:

Las amistades te llevan a hacer cosas que vos no sabías que eras capaz de hacer. El otro te mira y vos no querés quedar como un maricón y te animás y hacés hasta lo que no imaginás que podías hacer. Por ejemplo, vos ganás 5.000 por mes pero cuando hacés cosas que no tenés que hacer ganás el doble en una semana. O, ellos andan con unas zapatillas de 3.000 y vos con unas de 300. Y vos querés tener esas y… ¡no sabés lo que te cuesta! Vos fichas, ves, decís “sí, es re fácil”. Y encima te sale bien y ahí llega la tentación. Encima te cuentan lo que hacen y vos terminás yendo con ellos. Yo no tengo un peso, vamos, laburo un poco para darle guita a mi vieja pero no me alcanza para comprarme las zapatillas. Lo único malo es la tentación, no la esquina. No hace falta estar en la esquina, por un mensajito de texto también se puede hacer lo mismo. (Cristian)

Los/as jóvenes se presentan como preocupados por su reputación en el grupo de pares, deseosos de adquirir bienes de alto valor simbólico (y económico) y tentados de ver que una vez el robo “salió bien” y fue “re fácil” y, entonces, “terminan yendo con ellos”, otros/as jóvenes con más experiencia en la consumación de delitos. Lo que valoran es, ante todo, la virilidad, al punto de hacer lo que sea con tal de “no quedar como un maricón frente al otro”. Lo que identifica a los miembros de una subcultura no es la carencia de recursos sino una compleja vinculación entre los afectos, roles y vínculos construidos al interior del grupo que no pueden hallar fuera debido a que la pertenencia de clase les proporciona una participación desfavorable en los sistemas de poder y prestigio social (Matza, 2014; Tonkonoff, 2007a. y b.; Míguez, 2010).

De aquí que no sea sólo la búsqueda de prestigio lo que impulsa a los/as jóvenes a la transgresión sino que “lo que ganás cuando hacés cosas que no tenías que hacer” duplica en una semana lo que se obtiene en un mes mediante el trabajo. Situación que abre la posibilidad de obtener un par de zapatillas caras que no se podrían adquirir de otro modo. Es entonces cuando llega “la tentación” de alcanzar aquel bien simbólico hecho a la medida del ethos epocal de nuestra sociedad de consumo (Tonkonoff, 2009a.). La transformación de las pautas de integración y exclusión social que generó la instauración del neoliberalismo, lleva a que los/as jóvenes construyan su identidad en torno al mercado y los medios de comunicación masiva en función de experiencias fugaces de consumo y la desconfianza en un porvenir incierto (Tonkonoff, 2007b):

–¿Cómo es antes de salir a cometer un delito?

–Viene uno y dice: “dale, vení, vamos”. “No, no”. “Dale, vos sos re cagón”. La mayoría de las veces pasa así. Viene uno, le dice al otro que vamos, que no, que sos re gil, que pum que pam. Bueno, vamos. Y si estás drogado, más. Es como que fuese un juego, no sé. Y eso está mal porque le estas robando a gente que viene de laburar, plata que es de los demás, es plata fácil, pero a la vez lo ves venir al otro con una re moto y vos también querés tenerla. (Agustín)

Que sí, que no, el discurso refiere la contradicción bajo la cual se encuentran los/as jóvenes al decidir entre hacer algo “que está mal” y saciar el deseo de tener “una re moto”. La decisión se toma ante la presión de aquel que incita a ir a cometer un robo mediante la atribución de cobardía a quien se niega o el efecto de las drogas, que impediría percibir el peligro tomando la situación “como si fuese un juego”. La decisión no pasa aquí por el hecho de tener o no incorporadas las reglas morales de lo que está bien y lo que está mal, el delito no es una consecuencia de la falta de ellas. Los discursos juveniles dan cuenta de que “robar a gente que viene de laburar” es una acción incorrecta “pero a la vez lo ves venir al otro con una re moto y vos también querés tenerla”. La insubordinación del deseo sumado a la percepción de que a los demás les ha salido bien puede llevar a la infracción suspendiendo transitoriamente la prohibición sin dejar de creer en el valor moral que la sustenta.

Como sostiene Kessler (2004), ello no quiere decir que la relación existente entre cuestiones sociales tales como la pobreza, la deserción escolar, la desocupación y el delito no exista ni acaso que dichos factores mantengan entre sí una causalidad exclusiva. La relación entre delito y privación no alcanza a explicar que una parte reducida de quienes se hallan socialmente marginados cometan actividades delictivas. Más bien habría que convenir que la privación económica, conjugada con otros factores coexiste en un contexto de aumento del crimen sin que la experiencia individual de privación económica pueda considerarse la única variable explicativa. El delito emerge, en este contexto, como una estrategia transitoria de supervivencia con base local que abarca desde pequeñas infracciones hasta casos de cooptación de los/as jóvenes por el narcotráfico (Merklen, 2005). Dichas estrategias se desarrollan como consecuencia de la interacción de los/as jóvenes con las normas culturales prevalecientes en el medio social y “parental” en que habitan, aquellas pertenecientes a la cultura juvenil hegemónica, las redes ilegales manejadas por adultos en las que participan y los mecanismos de criminalización de los que son víctimas (Tonkonoff, 2007a.).

El delito se construye como impulsado por la necesidad económica y el malestar emocional generado por la pérdida de un vínculo amoroso así como también de empleo:

Yo estaba bien hasta que me separé. Me había juntado, todo, tenía trabajo, podía comprar la comida. Después me separé y seguí siendo el mismo, no le doy bola a nadie, de alguna forma tengo que darle de comer a mis hijas. (Martín)

La decisión de delinquir aparece ante la inestabilidad generada por el desempleo y la separación del joven de su novia, lo cual le habría llevado a recurrir a una estrategia ilegal sin tener en cuenta los reparos de los demás, como una forma de cumplir con la responsabilidad de darle de comer a sus hijas. La transgresión aparece como el resultado de un abanico de posibilidades reducido en el cual los satisfactores que los/as jóvenes/as de sectores populares tienen a su alcance para cubrir las necesidades de reproducción simbólica y social son escasos (Tonkonoff, 2007a.), ya sea porque no encuentran trabajo pese a que lo buscan o porque tienen dificultad para sostenerlo por vivir en un barrio precario.

Veamos otro discurso en el que se narra una historia parecida pero a la inversa: el hecho de conseguir trabajo habría permitido al joven abandonar el delito, aunque ante la solicitud de la constancia laboral por el Centro de Referencia, decide dejarlo en aras del cierre de la causa:

–Yo me crié en la calle, estaba en los carros con un caballo juntando basura y estaba en esa – en el delito- pero ahora que trabajo cambié una banda. Tengo trabajo así que la plata la tengo.

–¿Cómo lo conseguiste?

–Por mi abuelo, que me llevó a laburar con él en el mercado central. En realidad, yo había empezado a trabajar en varios negocios, pero como me pedían la constancia en el Centro de Referencia tuve que dejar porque a mí me daba cosa pedirle, iban a decir que tenían a un chorro trabajando o capaz que algún día a ellos les faltaba algo y me empeoraba la causa. (Miguel)

Paradójicamente, el joven dice haberse visto obligado a abandonar el trabajo por no querer que su empleador se entere que está cumpliendo una medida alternativa. En vez de contribuir a que el joven mantenga un empleo, la intervención le habría jugado en contra: se convirtió en una forma de control social estigmatizante. Esto es, una forma organizada de control en que a través del Centro de Referencia la sociedad responde como conjunto a las conductas y sujetos que concibe como indeseables, desviados, peligrosos (Cohen, 1985). Esto es así debido a que el joven no concibe la actividad del Centro de Referencia como sus miembros. Mientras que en los discursos institucionales la labor del Centro de Referencia no aparece como una actividad estigmatizante, en los discursos juveniles la intervención se vincula con un aspecto avergonzante de las trayectorias juveniles.

III. Castigo: contra el encierro y a favor de las medidas alternativas

Desde una concepción durkheimiana, el castigo penal cumple la función de certificar el conjunto de valores y creencias que identifica a un grupo social en contraposición de aquel que, mediante la trasgresión de la ley, los viene a amenazar.[1] Es por eso que criminalizar y castigar penalmente al transgresor no puede más que reanudar el orden quebrantado, en su dimensión simbólica y social. Y, por el contrario la no aplicación de castigo penal conlleva a que la disciplina pierda autoridad (Durkheim, 1971). Como es nuestra intensión exhibir, el castigo penal puede ejercerse en espacios cerrados (cárceles, institutos, etcétera) o no (medida no privativa de libertad), y no por ello deja de tener un carácter fundamental en la constitución de los límites simbólicos de la sociedad (Tonkonoff, 2012a.). Ello no quiere decir que no existan castigos no penales sino que, desde este enfoque, ellos no cumplen una función estructurante del entramado societal. Son los casos de las sanciones escolares, las multas de tránsito, los castigos de los padres a sus hijos, etcétera.

De aquí que más allá de si los/as jóvenes son “conscientes” o no de lo que les sucederá si son atrapados por la policía o denunciados por vecinos de la “comunidad”, lo que nos gustaría examinar en este apartado es el modo en que se define en los discursos juveniles el tipo de castigo que debería aplicársele a un/a joven que cometió un delito: ¿Qué tipos de experiencias sancionatorias emergen? ¿Cuáles de ellas se conciben como justas? ¿Cuáles no? ¿Con qué fin? ¿En el encierro o en libertad?

–¿Del castigo qué pensás? ¿cómo lo ves?, ¿para qué está?

–Para mí el castigo está para que la gente aprenda a no tocar las cosas que no son suyas, a hacer buena letra, a respetar, pero el encierro es lo peor. Te lo digo porque tengo familiares, amigos, el encierro te vuelve más loco. A veces en vez de curarte salís más maldito. Mucho encierro, mucha verdugueada de la policía, no salís curado, salís peor.

–¿Qué habría que hacer, entonces?

–Mandarlos a un instituto abierto. (Cristian)

–¿A vos qué te parece que habría que hacer con un joven que comete un delito?

–Que lo encierren en un colegio o en una granja abierta que pueda entrar y salir. O le conseguiría un trabajo o le haría hacer talleres de mecánica.

–¿Qué lo encierren o que pueda entrar y salir?

–Yo la solución no creo que sea el encierro porque te llena de dolor, te da mucha soledad, todo lo que le pasa a la familia les pasa a ellos peor porque no pueden hacer nada y eso duele. Vos querés ver a tu familia bien, comerte un buen asado, también eso te lleva a robar. Todo se soluciona con un buen trabajo. (Leonel)

Emerge en los discursos juveniles la idea según la cual el castigo se ejerce en defensa de aquellos que poseen bienes, trabajo y pueden “comerse un buen asado” por sobre los que no lo hacen o pueden hacerlo y salen a robar debido a que no “respetan” ese orden de cosas. Si bien se acepta que sea el resguardo de la propiedad privada el valor principal que la ley exige “respetar”, no se considera que el castigo adecuado por la consumación de tal delito sea la privación de libertad. Lo que habría que hacer con un/a joven que comete un delito contra la propiedad sería todo lo contrario al encierro penal: conseguirle trabajo, ofrecerle talleres de oficio, educarlo, mandarlo a un instituto abierto. Ya sea por la propia experiencia de los/as jóvenes o la de conocidos que han vivido el encierro penal, no aparece la creencia en la denominada resocialización en instituciones cerradas por la misma razón que en los capítulos sobre los discursos institucionales los agentes aludían que el encierro era “demasiado duro”: el aislamiento individual del joven en un espacio alejado de su familia y de los ámbitos de esparcimiento propios de la juventud generaría efectos anímicos (dolor) y psíquicos (locura) imborrables y contraproducentes a la función moralmente aleccionadora del castigo penal (“salís más maldito”).

De hecho, la contradicción de “resocializar” en un espacio segregado de la sociedad ha sido señalada por numerosos estudios (Palomino, Ríos y Díaz, 1991; García Méndez, 1998; Baratta, 2004; Anitua, 2005; 2014; Cesaroni, 2009; Ghilberto y Sozzo, 2016; entre muchísimos otros): “Es como aprender y/o enseñar a nadar a alguien desde el living de su casa”, sostiene uno de ellos (Gerke, 2016: 2). El proceso de desculturización que implica el encierro (Baratta, 2004)[2] hace de la prisión un dispositivo “incompatible con todas las teorizaciones, discursos y justificaciones de la pena que hemos heredado del siglo XVIII y que mantenemos, sobre todo en el ámbito jurídico” (2004b.: 2115).

Así las cosas, la privación de libertad no serviría para “curar”, pero sí para producir dolor: no sólo en el joven reclutado sino también en su familia. Aunque la esencia de la pena no es el sufrimiento, la represión del acto transgresor que la condena genera a través del cumplimiento de ritos negativos, hace sufrir inevitablemente a quien la recibe (Durkheim, 1971: 181). Si bien el dolor es signo del quiebre de ciertos lazos que unen al individuo al mundo profano y certifica, además, que se halla parcialmente liberado del mismo, el culto positivo que prosigue a la sanción “sólo es posible si el hombre se ve arrastrado a la renuncia, a la abnegación, al desapego de sí y, por consiguiente, al sufrimiento” (Durkheim, 1982: 294).

Veamos dos enunciados de jóvenes que estuvieron recluidos sobre los efectos perjudiciales del encierro:

–Yo estuve en un instituto 5 meses y ahora tengo 6 meses de arresto domiciliario. El encierro está mal. Yo no puedo ni salir a la esquina que me lleva la policía, ¿entendés? Es complicado. Yo el otro día quería ir al baile y tuve que ir con mi vieja, no da. Mi vieja no puede ni ir al trabajo porque tengo que estar siempre con ella. Yo creo que a los chicos no hay que encerrarlos.

–¿Por qué?

–Porque no están preparados para la soledad que te espera ahí. Me parece muy injusto, no sirve, salís peor de ahí. Yo hoy por hoy lo único que quiero es que me saquen el arresto y que me dejan caminar tranquilo. Pero bueno, te acostumbras, te vas adaptando. (Pablo)

–El encierro no ayuda para nada. Un pibe de 17 no está preparado, como tenía yo cuando me mandaron a la alcaldía X, donde había mayores y menores mezclados.

–¿Era un instituto?

–No sé, era algo feo, como una cárcel. Los pibes que estaban ahí me decían que yo era muy chico para estar ahí. Se peleaban con los maestros, discutían de por qué me habían llevado ahí si yo no tenía la mayoría de edad y ellos decían que yo tenía 18 pero a mí me faltaba para cumplirlos.

–¿Cómo era ahí adentro?

–Te la tenés que bancar. Tenés que pelear por tu comida, por tu cama, por todo, no podés estar tranquilo nunca. (Brian)

La lógica que guía los discursos señala una falta de proporción entre el merecimiento “justo” de castigo y lo que ocurriría al interior de las instituciones que se encargan de aplicarlo. Una lógica “clásica”, podríamos decir con Pavarini (2002), sobre la base de la cual se entiende que para “retribuir” el daño causado a la sociedad, el transgresor debe recibir una dosis de sufrimiento proporcional al mismo. Esta equivalencia retributiva entre el castigo y la ofensa, indica el razonamiento de los discursos, no sólo no existe, sino que además no puede darse en un dispositivo de encierro. Allí donde los /as jóvenes tendrían que “pelear por su cama”, por la comida, se la tienen “que bancar” y “no están tranquilos nunca”. Como sostiene Cesaroni (2009), la aplicación de dolor como método de disciplinamiento proscribe las actitudes solidarias entre los reclusos.

Los institutos “no ayudan”, “no sirven para curarte” –fragmento, este último, del discurso médico o positivista en el que el crimen constituye una patología- sino que más bien conllevarían a una acumulación de resentimiento tal que impide la reinserción. “Era algo feo”, “está mal”, “salís peor”, “te vuelve más loco”, se argumenta aludiendo al dolor, la soledad y el hecho de no estar preparados/as los/as jóvenes para pelear permanentemente por la supervivencia. De aquí que se conciba que los dispositivos de privación de libertad no sirven para educar en la obediencia legal a quienes han actuado por fuera de ella. Como sostiene Melossi: “La proporcionalidad de la pena al delito no encuentra su origen en preocupaciones que hoy podemos definir de tipo ‘garantista’ […] sino en el hecho de que la pena tiene que, de una manera casi hegeliana, ‘reestablecer el derecho perjudicado’, y es necesario que en ella se refleje, digámoslo así, la entidad del daño causado por el individuo a la sociedad, como diría Beccaria, es decir la cohesión social” (2012: 69).

La entidad del daño ocasionado por jóvenes que atentaron contra la propiedad no aparece en los discursos juveniles como proporcional a la pena privativa de libertad pues el sufrimiento sería excesivo y contraproducente a la reinserción:

–El encierro es feo.

–¿Por qué?

–Y, porque estás ahí privado de la libertad, estas ahí pensando “la concha de la lora que pum que pam”. Te digo porque yo cuando estaba detenido, estaba pensando “la puta madre, qué bajón este gil que me mandó en cana, mirá vos, tengo una re bronca, ahora cuando salga lo voy a cagar a palos”. Cada hora que pasaba, más bronca me daba y si vos te ponés a pensar, cada uno de los que salen de estar en cana, salen más resentidos. A penas salen, salen a la esquina y capaz que llegan a matar, todo, porque salen más resentidos. (Agustín)

Podemos vislumbrar aquí un distanciamiento entre los discursos institucionales según los cuales los dispositivos de encierro (aunque no son preferibles sino para ciertos jóvenes y como último recurso) sirven para ordenar sus vidas, inscribiéndoles la obediencia a la moral hegemónica a través del seguimiento estricto de horarios, tareas y rutinas. En los discursos juveniles no se considera que el encierro permita alejar a los/as jóvenes de la transgresión debido a que no sólo el dolor vivido inhabilitaría retomar la vida a la salida, sino que el estigma que genera la posesión de antecedentes penales los dejaría “fuera de juego”, para decirlo en términos bourdeanos.

Como sostienen Marcuello-Servós y García-Martínez (2011: 50), las instituciones de encierro se caracterizan por la aplicación de técnicas de sometimiento, coerción y domesticación de la personalidad del sujeto que tienden a transformar el “yo marginal” en un “yo prisionizado” que limita la posible resocialización. Si bien la mayoría de los/as jóvenes no están comprometidos exclusivamente con el delito antes de entrar a una institución penal, el encierro concluye el proceso de formación de su identidad marcándolos como delincuentes al tiempo que provoca un efecto contrario a la disminución de los delitos (Tonkonoff, 2007b.).

En tal sentido, y atendiendo a lo señalado en los discursos en torno a las “complicaciones” del arresto domiciliario, así como también las del encierro en un instituto, nos podemos preguntar: ¿qué diferencias hay entre ambos tipos de castigos? ¿Cómo incide en la subjetividad de los/as jóvenes la privación de la libertad en un centro cerrado a diferencia del arresto domiciliario?:

Yo estuve 7 meses encerrado, tuve arresto, son bastante estrictos. Te mandan un asistente social y un policía todos los días para que corroboren que estás ahí. Sólo cuando te dan las transitorias tenés 3 horas para ir y venir de tu casa. Es distinto a un instituto porque tenés tus cosas, te podés bañar tranquilo, no estás con pibes malditos que la bardean todo el día y no lo podés evitar, pero para mí fue duro tanto encierro. (Mauro)

Hay algunos que tienen suerte y otros que no. A mí la jueza me dio la oportunidad de no seguir detenido en un instituto donde todos los días eran iguales: horario para todo, los maestros vigilándote, los pibes bardeando. Por suerte me dejaron ir, pero estoy preso en mi casa. No son todos los chicos que tienen casos así. A algunos con arresto no los dejan ni salir para ir al colegio, a mí me dejan por suerte, pero es complicado, me tienen que acompañar, no puedo ir solo. (Pablo)

Emerge en los discursos juveniles la idea según la cual las intervenciones son “estrictas” y “duras” en ambos casos: en el del arresto domiciliario, el control lo realiza un asistente social y la policía, mientras que en un instituto el control lo ejercen los “maestros”. El arresto domiciliario es concebido como una “oportunidad” no en el sentido que hemos visto en el primer apartado de este capítulo, aquel eufemismo que al tiempo que legitima la sanción oculta el carácter de derecho de los/as jóvenes a ser encerrados como último recurso (López, 2010), sino porque permite cumplir la sanción junto a la familia y no sufrir el desapego.

Los efectos que produce el arresto domiciliario son de menor carga criminalizante que los que produce el encierro en un instituto (en el que los /as jóvenes dicen no poder estar tranquilos/as, robustecer sus resentimientos, verse exigidos a pelear, “salir más locos”, no tener sus cosas, etcétera) y permiten concebirlos/as como sujetos relativamente integrables al nosotros. De hecho, en reiteradas ocasiones esta última medida se asigna antes o después de la privación de libertad en una institución del Estado. En el caso de que sea después, creemos que los efectos del encierro se pueden atenuar mediante, la compañía familiar, el ambiente de mayor intimidad, tranquilidad y comodidad que produce el retorno al hogar pese a estar bajo arresto domiciliario.

Quizás por eso, los/as jóvenes lo prefieren antes que al encierro en un instituto y, en esta línea, a las medidas alternativas a la privación de libertad por sobre el arresto domiciliario:

Yo creo que el castigo te hace peor. Yo estuve en un instituto y no me ayudó. Tendrían que mandarlos a un psicólogo y fijarse primero lo que pasa en la casa pero no a un instituto. (Lucía)

–De un instituto van a salir re loquitos porque si estás adentro te peleas. Igual, si estás afuera también te peleas, siempre todos se quieren pelear o buscar pelea.

–¿Por dónde pasa entonces?

–No sé, yo prefiero esto. (Franco)

–A mí me gusta venir acá porque, ¿imagínate si me mandaban a un instituto? Ahí hay que pelar. Además, después de que salís ya no podés entrar a ningún lado por los antecedentes. Mi primo estuvo preso, salió y quiso ponerse a trabajar, pero no lo tomaron en ningún lado ni siquiera en la cooperativa donde trabaja mi tía. (Iván)

En relación a los efectos del encierro penal que señalan los discursos juveniles en términos de que “te hace peor”, o que “después de que salís ya no podés entrar a ningún lado por los antecedentes”, diremos con Goffman ([1981] 2001) que, aunque de acuerdo a las declaraciones oficiales las instituciones totales buscan promover que al salir de ellas los internos mantengan las normas adquiridas durante la internación, esto raramente sucede. Durante la vida post-carcelaria la asignación de aquel estatus proactivo desfavorable impulsa al liberado a permanecer sujeto a la subcultura criminal, que a la vez probablemente lo reconduzca a la cárcel.

Este “plus criminógeno” que produce el encierro en institutos, centros cerrados o cárceles se diferencia de lo que ocurre en el caso de medidas alternativas a la privación de la libertad en las que no prevalece la construcción identitaria del/la joven en términos de alteridad cultural radical; lo cual no excluye que las medidas alternativas a la privación de libertad se puedan moralizar a punto tal de convertirse en penalmente excluyentes. Como hemos visto en los capítulos anteriores, por momentos, las medidas alternativas a la privación de libertad pueden operar expulsando al transgresor hacia los márgenes externos de la organización sociocultural pese a que posean menor impacto simbólico que las medidas privativas de libertad (Couso, 2006: 55), aquellas que los gobiernos actuales aplican con el fin de imponer los valores morales tradicionales (Anitua, 2014).

Si bien a diferencia de lo que sucedía en el siglo XIX, cuando las cárceles, los correccionales y los psiquiátricos lograron su mayor apogeo, la función de la pena no es ya terapéutica sino que se torna una forma de venganza social hacia aquel que de antemano sabía a qué se atenía si infringía la ley, la reacción social penal frente a la transgresión penal juvenil continua permitiendo la liberación de emociones y ansiedades reprimidas por los miembros de la sociedad que de otra manera atentarían contra ella (Tonkonoff, 2012a.). Como sostiene Anitua: “Lo punitivo no es solo un ‘medio’, pues en sí mismo tiene las condiciones de reproducción de una organización social jerarquizada y basada en la exclusión” (2014: 2131).

En síntesis, en los discursos juveniles emergió una clara preferencia por las medidas alternativas a la privación de libertad sobre el encierro, al que se consideró altamente estigmatizante y perjudicial para el/la joven. En tal sentido, los/as jóvenes expresaron su agradecimiento por no haber sido enviados a una institución cerrada. No obstante, como veremos en el siguiente apartado, manifestaron además que no les parece “justo” tener que realizar trabajo comunitario y que muchas veces la discriminación que sufren en agencias de la comunidad los lleva a abandonar la asistencia a las mismas.

IV. Tareas comunitarias: ¿medio para un fin o fin en sí mismo?

La mayoría de los/as jóvenes tiene asignada la realización de tareas comunitarias en simultáneo a la asistencia a un centro de atención terapéutica, salvo los/as que poseen hijos de quienes se suele priorizar que busquen y/o mantengan un trabajo remunerado. En cualquier caso, lo primero que desde el Centro de Referencia se sugiere a los/as jóvenes es que vayan a la escuela como parte del cumplimiento de una medida “socioeducativa”. Esto significa, de acuerdo a Couso (2006: 51) “educativa para la vida en sociedad”, es parte de una intimidación o de una resocialización y de ningún modo representa el concepto de educación tradicional concebido por la pedagogía como obtención de conocimiento, pensamiento crítico, adquisición de una personalidad autónoma, etcétera.[3]

Más allá de la explicación normativa, la educación que resulta del proceso socioeducativo desarrollado en instituciones comunitarias conveniadas con el Centro de Referencia es el efecto de una pena en tanto promueve una responsabilidad que tiene un fin moralizante, en distintos grados de concentración y violencia. En términos de Durkheim (1971) podemos pensarlo como un proceso de auto-regulación interna que se busca promover en el/la joven desde las instituciones comunitarias, guiando su conducta en un sentido determinado por reglas. Ahora bien, para que el cumplimiento de esas reglas de acción predetermine la conducta, sostiene el autor, es preciso que se efectúe no para evitar un castigo sino como fin en sí mismo. De otro modo, las fuerzas morales perderían su sacralidad, ese “no sé qué” que impone el respeto a la norma e impulsa a “conducirse con continuidad, según principios constantes superiores a los impulsos y sugestiones casuales” (1972: 57).

En tal sentido, nos preguntamos, ¿realizan los/as jóvenes las tareas comunitarias como fin en sí mismo en el marco del cumplimiento de una medida alternativa a la privación de la libertad? ¿Se alejan de la transgresión debido al respeto suscitado por los valores y creencias contenidas en la ley? ¿O lo hacen para no ser castigados con una sanción mayor al cabo de la medida ambulatoria? Veamos un enunciado en el cual un joven dice realizar las tareas comunitarias como medio para un fin (el cierre de la causa):

–Estoy haciendo tareas comunitarias en X[4] hace dos años y gracias a eso me bajaron la pena de 6 años a 8 meses.

–¿Qué hacías?

–Nada, iba y listo, pero no me daban ni ganas. Si hubiese sido por mí nunca hubiese ido, pero te ayuda un montón a la causa. (Martín)

En este caso, la finalidad moralizante del disciplinamiento no parecería tener sentido para el/la joven, quien al referirse a las tareas comunitarias sólo menciona que iba pero no que hiciera algo. Su accionar, podemos decir con Piaget (1974), da cuenta del cumplimiento de un deber de acuerdo a principios heterónomos.

Distinto es el caso de otro joven que afirma realizar el trabajo comunitario porque “está pagando”. En este caso, el fin moralizante tiene lugar, más allá de las ganas o no de los/as jóvenes de reparar el daño ocasionado:

–Por suerte ahora estoy en el Centro de Referencia porque me mandé una macana y estoy pagando por eso.

–¿Cómo?

–Haciendo trabajo comunitario.

–¿Te parece justo?

–Y, no sé, porque soy menor, ¿viste? Yo pensaba otra cosa porque las tareas comunitarias vendrían a ser para chicos más grandes, mayores, yo tengo 16, ya vendría a ser como mayor, no sé bien. A mí se me está haciendo largo, pero tampoco quiero estar encerrado, ahí estás con todos pibes que son resentidos.

–¿Cómo tendría que ser?

–Tendría que ser todo igual, pero sin las tareas comunitarias, como lo que yo hago con Irma de juntarse a hablar y eso, pero no hacer tareas comunitarias. (Agustín)

“Estoy pagando por esto”: la lógica que subyace al enunciado es aquella que indica que se acude a la institución comunitaria para realizar un rito negativo al cabo del cual el daño producido por la comisión del delito es saldado y el joven (re)ingresado al orden simbólico. De aquí la vivencia de la intervención como un proceso extremadamente prolongado y lento que genera disconformidad y resignación en el joven, sobre todo la realización de las tareas comunitarias. Veamos otro enunciado que expresa la oposición de otro joven a “hacer de mulo” durante el transcurso de estas últimas:

–¿Te mandaron a hacer trabajo comunitario?

–Sí.

–¿Te parece justa la medida?

–No, a mí me quieren hacer mulear por nada, limpiar.

–¿Quiénes?

–Los de la parroquia, con Irma está todo bien, me ayuda, lo que no me gusta es tener que hacer de mulo. (Leonel)

El lugar en el que por lo general los/as jóvenes eligen realizar las tareas comunitarias es la iglesia, ya sea a través de donaciones de dinero o de mercadería, ya mediante la realización de trabajo gratuito que realizan hasta concluir una cierta cantidad de horas asignadas por el juez. En este caso, el/la joven acude a la parroquia para reparar el daño realizando el trabajo que le piden que haga a desgano. Aquí no parecería efectuarse ningún proceso moral capaz de incidir en su subjetividad y su conducta futura. Quizás por eso, los discursos juveniles coinciden en señalar la preferencia de los/as jóvenes por una sanción que consista en conversar con el personal del equipo técnico del Centro de Referencia y que las tareas comunitarias duren menos tiempo o no existan (“Tendría que ser todo igual, pero sin las tareas comunitarias”).

Veamos otro fragmento que manifiesta la falta de ganas de los/as jóvenes para realizar el trabajo comunitario así como la preferencia de relacionarse con personas que no busquen educarlos moralmente mediante la palabra sino que “solo les interesa que cumplas”:

–Estoy haciendo tareas en una parroquia. Me mandaron con este papel, me presenté y la verdad que me trataron bárbaro.

–¿Charlás con alguien cuando vas?

–No, son gente muy copada, solo les interesa que vayas y cumplas. (Cristian)

El discurso manifiesta la intención del joven de cumplir las actividades encomendadas (“pagar”) pero no de dar lugar al proceso de “responsabilidad subjetiva” en el que sí se halla predispuesto a participar en el marco del Centro de Referencia. En la parroquia, cumple por cumplir con la indicación legal pero no desea que los agentes de dicha institución le pregunten y den consejos sobre su vida. Lo hace pues el hecho de que los/as jóvenes respeten los acuerdos establecidos es positivamente valorado desde el Centro de Referencia y a medida que presentan las constancias de haber atravesado distintos espacios (el centro terapéutico, la parroquia, etcétera), la causa “mejora”.

Sin embargo, no podemos decir que la asistencia a las instituciones de la comunidad les resulte indiferente. Si bien creemos que por lo general no tiene lugar en ellas un proceso de moralización vinculado a la estrategia elaborada desde el Centro de Referencia, la mayoría de los/as jóvenes elige realizarlas en instituciones religiosas, allí donde acuden individuos pertenecientes a una misma comunidad moral, debido a que adhieren a ella. Lo hacen apoyando su propia voluntad en la fuerza de un Dios al que se aferran para enfrentarse al mundo con seguridad y con la impresión de una energía incrementada (Durkheim, 1982):

Estoy haciendo tareas comunitarias en una iglesia y ahora pienso más en mi familia y en Dios, oro. Muchas cosas no me hacen hacer porque la gente es buena, te hacen mover un par de sillas y después te empiezan a hablar cosas de Dios. De esa forma me doy cuenta de las consecuencias del error que cometí y devuelvo el daño que hice yendo a la iglesia, me dieron esta oportunidad. Me despeja la mente, ya no me meto en bondi, ahora pienso más en las cosas y la iglesia te re ayuda mal. Yo la última vez que tuve célula en la iglesia fui solo y fue la primera vez porque las veces anteriores me llevaba mi mamá, desde que era chico me llevaba ella, y mis amigos se pusieron re contentos de que vaya solo. (Leonel)

A diferencia del discurso anterior, que no exhibía la predilección del joven por conversar con personas de la parroquia sino solamente de cumplir con las tareas, este enunciado constituye la perspectiva de un joven que concibe como “buena gente” a aquella que no lo hace trabajar demasiado sino que le habla “cosas de Dios”. Proceso que le habría permitido no meterse ya “en bondi” y aprovechar “la oportunidad” otorgada (¿Por dios? ¿Por el juez?) mediante el cumplimiento de los ritos de la iglesia, esto es: “reglas de conducta que prescriben cómo debe comportarse el hombre en relación con las cosas sagradas” (Durkheim 1982: 36). En este punto, nos preguntamos: ¿la autoridad moral que llevaría al joven a cumplir las tareas se personifica en la figura del juez, quien impone “reglas de conducta” de carácter legal? ¿Por qué jóvenes, que a no ser por la intervención judicial no irían, eligen la parroquia para realizar las tareas y se sienten contentos/as de acudir a ella?

Si lo sagrado es aquel espacio de valores trascendentes que habilita a los individuos a ligarse unos con otros mediante el investimento afectivo (Tonkonoff, 2007d.: 92), es ante todo la alegría de la madre del joven y de sus amigos lo que lo lleva a ir a la iglesia y percibir a las personas de la parroquia como “gente buena”. De aquí que la participación en tal comunidad permita a los/as jóvenes pensar en “las consecuencias del error que cometieron” así como también “en su familia”, “en las cosas”, “en Dios” y en el comportamiento que deberían adoptar si quieren pertenecer a ella. Si no se sintiesen a gusto en la iglesia los/as jóvenes no se percibirían obligados a obedecer las reglas de conducta que predica la institución, como expresiones de la moral, y a compartir el sistema de valores y creencias que allí se practican. La asistencia a “célula” es por sí sólo una muestra del modo en que el joven por voluntad propia ingresa a la comunidad moral establecida.

En ese acto, no solo abraza los principios y normas de la institución, sino que a la vez estrecha los lazos que unen al individuo con la sociedad de la que Dios no puede más que ser su expresión figurada: “El fiel no se engaña cuando cree en la existencia de un poder moral del que depende y del que obtiene lo mejor de sí mismo: ese poder existe, es la sociedad” (Durkheim, 1982: 211). En este punto, la concepción individualista y ético-religiosa del arrepentimiento y la expiación predicada en la iglesia (Baratta, 2004) se asemeja a aquella promovida durante los procesos de responsabilidad subjetiva en el Centro de Referencia:

–Tuve que hacer trabajo comunitario en una iglesia. Yo iba dos veces por semana y ellos me firmaban el papel.

–¿Elegiste vos el lugar?

–Sí.

–Y, ¿qué te pareció?

–Bien porque conocí más la iglesia, los de ahí ya me conocían y desde el primer día que llegué me ayudaron con las tareas. Ahora que terminé sigo yendo con mi mamá, la acompaño.

–¿Lo viviste como un castigo?

–No, tengo que pagar por lo que hice. (Brian)

De acuerdo al enunciado, el joven acudía previamente a la asignación de la medida no privativa de libertad a la iglesia. Si bien en el marco del cumplimiento de dicha medida dice acudir “para que le firmen el papel”, el joven eligió la institución y continúa yendo con su madre luego de haber “pagado por lo que hizo”. Ello no sucede en los casos en que los/as jóvenes son tratados de forma tal de sentirse incómodos o expulsados de las instituciones comunitarias, sean o no religiosas. Veamos un enunciado que da cuenta del modo en que un joven que acudía a una institución terapéutica, decidió abandonarla por sentirse demasiado examinado:

–Fui al psicólogo y no me gustó nada, fue una mierda, no me gusto un carajo. Tenía turno una y veinte y me hicieron esperar afuera. No estaba ni la secretaria cuando llegué y cuando llegó me dijo si tenía turno y me dejó esperando afuera, me cerró la puerta en la cara. Me atendieron casi a las 3 de la tarde.

–Y cuando te atendieron, ¿cómo fue?

–No me gusto la psicóloga. Me cayó para el orto, no me cabió. Me preguntó dónde vivía, si me drogaba, si seguía robando. “Muchas preguntas”, le dije, no me cabió. Yo tenía la idea de que no me iba a hacer tantas preguntas sino que poco a poco me iba a ir conociendo, no todo junto. Yo quería ir para contarle mis problemas, todo, no para que me hiciera preguntas. (Lucas)

El discurso evidencia el malestar de un joven que al acudir a un dispositivo terapéutico es tratado en forma ofensiva. El hecho de haberlo hecho esperar afuera, “cerrarle la puerta en la cara”, interrogarlo en profundidad por aspectos íntimos de su vida exhibe el desprecio de los profesionales que lo integran. Los componentes morales, valorativos y emocionales de preguntas tales como el lugar de residencia, si se drogaba, si seguía robando, designan al joven a través de un conjunto de estereotipos que hacen de él un sujeto opuesto al nosotros constitutivo del orden simbólico que el terapeuta integra. Y esa distancia, manifiesta, es lo que lleva a que al joven le haya caído “como el orto”, más aún en un contexto en el cual tiene una causa judicial abierta. El discurso expresa el malestar que el joven siente al verse tratado como adicto y como delincuente en vez de ser escuchado en sus vivencias y problemas. La asignación de atributos negativos a su identidad le produce resentimiento y lo conduce a no regresar, incluso pese al retraso que ello conlleva para el cierre de la causa.

Revisemos cómo las instituciones comunitarias expulsan a los/as jóvenes al no querer aceptarlos cuando se acercan a ellas:

A mí me hicieron volver al colegio. Yo me fui a inscribir y no me querían tomar. Entonces fue Mirta y ahí recién me tomaron. Me habían dado de baja por dejar varias veces. Mirta fue y habló con el profesor del gabinete, también habló con el director del colegio y me dieron una segunda oportunidad. (Leonel)

Considerando que el joven fue rechazado por las autoridades escolares, y por intermediación de la operadora socio-comunitaria reincorporado en ella, nos preguntamos cómo se integra. Sobre todo, teniendo en cuenta que la capacidad de interpelación del colegio hacia jóvenes de sectores populares debe ser entendida como una zona frágil en el marco de un entramado social intensamente fisurado (Duschatzky, 1996). Como hemos visto anteriormente, una de las cuestiones que atentan contra la integración de los/as jóvenes bajo una medida alternativa a la privación de libertad en la escuela es la diferencia de edad que mantienen con sus compañeros, lo cual lleva a los operadores socio-comunitarios a insertarlos en programas de educación adulta. Veamos un fragmento ilustrativo:

–Estudio en un FINES, con gente grande. Voy para poder entrar a Carrefour, ahora trabajo en la construcción, quiero cambiar de trabajo. Por eso necesito el título, sino ni iría, no me adapto.

–¿Por qué?

–Porque es gente grande, yo tengo otros mambos. Mucho con ellos no hablo, estoy ahí pero no me interesa. (Franco)

El joven dice no adaptarse al plan FINES (Plan de Finalización de Estudios Secundarios) por sentirse miembro de otros grupos (etarios) con sus mismos intereses y “mambos”. De aquí que acuda sin ganas a la escuela de modalidad adulta. Como diría Bourdieu (1990), lo que emerge es un conflicto de generación en un mismo espacio que afecta a estatus de personas diferentes y muchas veces desincentiva a los/as jóvenes a continuar asistiendo al programa. Con lo cual, la educación moral difícilmente se efectúa, más aún considerando que, de acuerdo al enunciado, el joven concurriría “para entrar a Carrefour” y no como un fin en sí mismo. Al sentirse ajenos, distantes, obligados, los/as jóvenes no se apropian del espacio y hablan poco si lo hacen con los adultos de sus problemas, esperando obtener el título que los habilitará a insertarse en el mundo laboral.

En tal sentido, quisiéramos remarcar que la mayor preocupación y deseo que percibimos en los discursos juveniles fue conseguir trabajo (remunerado). La realización de tareas comunitarias se construyó como una actividad abusiva o tediosa, precisamente por ser entendida como una obligación que aquellos /as jóvenes que cometieron un delito tienen que cumplir sin obtener dinero a cambio. Veamos un fragmento en el cual emerge el desinterés de los/as jóvenes por cumplir las tareas comunitarias y simultáneamente la necesidad de encontrar trabajo:

–Ya me las asignaron pero todavía no empecé con las tareas. Me tengo que poner las pilas porque si no, no las voy a terminar más.

–¿El lugar lo elegiste vos o el Centro de Referencia?

–El Centro de Referencia, me dieron dos opciones: allá en Once o acá en X, un lugar que trabajan con chicos. Ahí tengo posibilidades de entrar y hacer como que estoy cumpliendo, es para hacer un programa de radio.

–¿Y a vos te interesa eso?

–No, tengo que darle de comer a mi hijo, lo que necesito es trabajo. Es todo un tema, son 6 meses, es mucho para que sea una primera causa. La primera causa que yo tengo, es mucho tiempo, son 4 horas por semana todas las semanas… Corte, estaría bueno que me paguen pero no: tengo que hacerlo porque robé. (Agustín)

El discurso formula el descontento de un joven que tiene un hijo por tener que realizar trabajo comunitario. La sanción se construye como injusta y duradera por ser la primera causa judicial que le asignan. Veamos otro ejemplo en el cual, se espera con ansiedad la asignación de las tareas comunitarias a fin de terminar de cumplir la medida:

–Yo quiero hacer trabajo comunitario, pero no me lo asignan y esto no se termina más.

–¿Qué tipo de trabajo?

–Servir la leche en una escuela a la mañana, eso es lo que yo elegí, pero no me lo asignan. Si fuera por mí esto ya estaría cerrado así que estoy esperando.

–¿Querés hacerlo porque te dan ganas o por la causa?

–Por la causa, si es por mí me quedo en casa durmiendo, sin ningún problema en la cabeza. (Iván)

El discurso expresa la preocupación del joven por “salir cuanto antes de esto: desea que le establezcan una institución donde realizar las tareas comunitarias, cuyo cumplimiento le permitiría dar vuelta la página y olvidarse que alguna vez atravesó una situación como la que sobrelleva. Los discursos juveniles señalan el pesar con que los/as jóvenes viven las tareas comunitarias que habitualmente realizan como medio para conseguir el cierre de la causa. Si bien algunos/as jóvenes viven las tareas comunitarias como útiles para “ayudarlos” a salir del delito y otros como un sacrificio que les quita tiempo para buscar o ejercer trabajo, la mayor parte de ellos/as, las cumplen por obligación y aceptan las premisas del retribucionismo según las cuales todo sujeto culpable de un delito merece ser castigado (Anitua, 2014).

Los casos en que tiene lugar el proceso de disciplinamiento moral, aquellos en que los/as jóvenes muestran interés por la actividad en sí misma, remiten por lo general a espacios religiosos donde reciben un trato amable y compasivo de las personas que lo integran. Estas últimas son concebidas por los/as jóvenes como bien intencionadas y dignas de agradecimiento por la oportunidad que les preoporcionan de no ser encerrados/as pero también de poder “pensar en el error cometido”, arrepentirse de ello y actuar en consecuencia. Significante, este último, que también vimos emerger en los discursos institucionales y que, como diría Bourdieu (2009), da cuenta de la posesión tanto de los/as jóvenes como de los agentes institucionales de los mismos esquemas de pensamiento tendientes a reforzar la creencia colectiva en la transgresión penal juvenil como un acto que merece una sanción no privativa de libertad, no en tanto castigo de menor carga de violencia que el encierro penal sino como puerta de entrada a la obtención de derechos incumplidos. Dentro de ellos, el trabajo se presentó en los discursos juveniles como el principal.

V. Abrise del bardo. La influencia de acontecimientos clave y de las estrategias de responsabilidad subjetiva en el proceso de rescate

Las actividades ilegales de los /as jóvenes conviven con su interrumpida permanencia en el mundo laboral, generalmente no tienen una “proyección profesional” y tienden a disminuir con el transcurso del tiempo (Tonkonoff, 2007a., Kessler, 2010).[5] Este supuesto es avalado por los/as jóvenes, quienes coinciden en señalar su voluntad de “ponerse las pilas”. Esto es, de alejarse del delito. De hecho, hacia el final de la medida la experiencia delictiva se construyó en los discursos como parte del pasado. Ahora bien, ¿podemos afirmar que las trayectorias delictuosas de los/as jóvenes se modificaron en razón de la intervención institucional? ¿Qué efectos produjo en su identidad el tránsito por tal medida? ¿Cuál fue la injerencia de acontecimientos externos a la intervención en el desestimiento del delito?

En relación al primer interrogante podemos inferir que los/as jóvenes se reconocen influenciados por el proceso de responsabilidad subjetiva desarrollado en el Centro de Referencia, al punto de cambiar no sólo su personalidad sino también su forma de actuar (lo cual no siempre se traduce en un alejamiento del delito):

Yo por suerte cambié a tiempo porque entendí que no tengo que volver a hacer lo que hice, porque voy a ser mayor y tengo otras cosas para preocuparme. Eso me dijeron. Si yo caigo detenido me voy directo a un penal y eso es jodido. Yo cuando sea mayor no tengo ni una sola forma de pagar sería ya otra vida, esta es una forma de pagar, es como un castigo. (Cristian)

Yo cambié mucho: dejé de drogarme, dejé la mala junta desde que empecé a hablar con las chicas de ahí y me hicieron pensar. (Lucas)

Lo bueno de esto es que me hace re pensar. Yo por suerte tengo esto, pero viste que hay muchas personas que no escuchan, uno hace su vida y no quiere escuchar a nadie. (Mauro)

Los/as jóvenes subrayan la modificación de su conducta a partir del diálogo con los agentes institucionales. La identificación, que podemos conjeturar que acaeció para que ello suceda, permite la escucha por parte de los/as jóvenes de las advertencias del discurso institucional en torno a la necesidad de “pagar” en esta ocasión para evitar pasar a “otra vida”, a un penal, un lugar “más jodido”. Los elementos moralizantes que los discursos juveniles acentúan tales como “entendí que no tengo que volver a hacer lo que hice”, “dejé de drogarme”, “dejé la mala junta”, nos permiten intuir la construcción de la identidad de los/as jóvenes no mediante una “política radical emancipatoria” (Žižek, 2009: 56) tendiente a promover una mayor tolerancia hacia la desviación sino en un sentido que hace de él/ella un sujeto dócil, obediente, sumiso.

Con respecto a la vinculación entre el proceso de “responsabilidad subjetiva” y el alejamiento del delito, los/as jóvenes señalaron su convencimiento de no seguir transgrediendo por haber sido convencidos /as en el transcurso de las charlas con los agentes institucionales y comunitarios de que estaban “equivocados”. El paso por el Centro de Referencia y algunas instituciones con perspectiva de derechos no pareciera resultar indiferente a los procesos de subjetivación que inciden en el abandono de actividades ilícitas.

Respecto de la injerencia de acontecimientos externos al proceso de responsabilidad subjetiva en el alejamiento de la transgresión, los discursos juveniles acentuaron sucesos tales como la angustia de una madre, la identificación con un hermano detenido, el sufrimiento de tener un padre preso, etcétera, como generadores de“efectos de rescate” (Corbalán y Rodríguez Alzueta, 2016: 282):

–¿Qué es lo que te llevó a cambiar?

–Mi hermano mayor está en la unidad 28, lo lastimaron mucho y la verdad que no quiero hacerle mala sangre a mi mamá, por eso me estoy poniendo las pilas. Además, tengo a mi viejo preso por homicidio hace 8 años, soy un pibe muy sufrido, yo. Hasta me dieron un tiro en la pierna. Tengo prótesis, clavos. Tengo amigos, también, no es lindo. (Matías)

La enunciación en términos de “muy sufridos” así como la referencia a las experiencias de los/as jóvenes como saturadas de problemas y acontecimientos que no son “lindos”, dan cuenta de un aspecto constitutivo de los discursos juveniles que puede entenderse como una “práctica opositiva” (Best, 1999 en Alabarces et. al, 2008). Considerando con Alabarces y Rodríguez (2008) que lo opositivo y lo resistente se halla en aquel intersticio en el cual el sujeto denuncia su condición de subalterno, el discurso juvenil centrado en la experiencia de dolor de un joven por tener presos familiares y amigos puede entenderse como una forma de resistir o un deseo de poner fin a dichos constreñimientos.

Otros de los acontecimientos clave que emergen en los discursos como influyendo en el proceso de rescate de los/as jóvenes es su identificación con la situación de un hermano o un amigo y la llegada de un hijo:

–¿Qué es lo que te llevó a cambiar?

–Y, ahora tengo dos nenas. Yo antes seguía en la mía, no me daba cuenta de lo que hacía, era chico. Ahora, sobre todo desde que nació la segunda, me puse las pilas.

–Por tus hijas…

–Sí y porque me reflejo con mi hermano, que es mayor y estaba al momento del hecho y ahora está detenido hace 8 meses en Florencio Varela y no lo quieren soltar. Yo no quiero terminar así porque terminás muerto o detenido. (Lucas)

Yo me rescaté porque las cosas que pasan como lo de mi amigo a veces te la bajan. Y no fui a una granja ni nada, cambié porque encima fui a verlo a mi hermano que está en Dolores y me dijo que él iba a hacer lo que yo hiciera, que si yo iba preso él iba a ir preso conmigo y que si yo me abría del bardo él se iba a rescatar. Entonces yo me rescaté porque quiero ayudarlo y ahora estoy esperando que le den la transitoria. (Leonel)

“Yo no quiero terminar así”, “me rescaté porque quiero ayudarlo”. Los discursos juveniles exhiben la disputa de los/as jóvenes por no reproducir las estructuras objetivas (Bourdieu, [2007] 2010) que los discursos institucionales definen en términos de vulnerabilidad penal, pues (aunque se hallan constreñidas por el habitus) las maneras de percibir las pautas de conducta no son fijas. Considerando con Matza (2014) que la subcultura habilita que sus integrantes delincan para obtener prestigio en el marco de ciertas circunstancias atenuantes de la responsabilidad al tiempo que exhibe el impacto de los preceptos convencionales y no suscita un compromiso de los/as jóvenes con la delincuencia, sostenemos que cuando los/as jóvenes dejan de percibir el delito como una forma de obtener poder y reparan en que “eso no es el poder”, que “el poder lo tiene el más grande”, se predisponen a alejar de la transgresión. Sobre todo, al vivir en carne propia experiencias de extremo sufrimiento como separase de un hermano, ver afligida a una madre o tomar conciencia de que no quieren “terminar muertos o detenidos”.

También lleva a que los/as jóvenes dejen de ver al delito como una forma de obtener poder, el hecho de encontrar trabajo. Las disposiciones adquiridas en torno a la transgresión pueden reorganizarse en función de expectativas laborales que, de a poco, los/as jóvenes van logrando concretar. Estos comportamientos y expectativas pueden permitirles “abrirse del bardo” sumado a la concientización de las consecuencias emocionales (alejamiento de las personas queridas) y legales (temor al encierro) que conlleva el delito:

–¿Cuáles son tus principales desafíos?

–Laburar en blanco en un lugar.

–¿En dónde?

–En cualquier lado.

–¿Te gustaría eso?

–Sí, ahora, ya: que me pongan en un laburo en blanco, que gane bien y así ya está. Me facilitaría más las cosas, tendría mis cosas. Yo robé por eso, para tener plata, para tener comida y ahora voy a tener un hijo.

–Y, ¿para tu hijo qué quisieras?

–Lo mejor, que tenga toda la ropa, todo lo que él quiera, que si quiere comer algo que tenga, vaya y se lo compre. Así que me voy a poner las pilas, voy a buscar trabajo. (Agustín)

Uno de los mayores deseos que los/as jóvenes tienen es el de conseguir trabajo en blanco a fin de poder solventar necesidades económicas (tener comida) y culturales (tener toda la ropa), más aún si tienen hijos. Como sostiene Tonkonoff (2019), la alternancia entre el trabajo y el delito es un rasgo del desarrollo de estrategias juveniles de reproducción guiadas por el fin de alcanzar la identidad juvenil culturalmente legitimada pero difícilmente accesible en el plano socio-económico.

De aquí que aleguen “ponerse las pilas”, esto es, buscar obtener plata por medios legales y no ya a través del delito. “Yo pienso hacer las cosas bien ahora que soy chico para tener un buen futuro de grande”: los/as jóvenes se perciben a sí mismos como “barderos” o “equivocados” al cometer una infracción pero a tiempo de integrarse a la perspectiva unitaria del mundo (Bourdieu, [2007] 2010).

El lugar en el cual se colocan exhibe cierta inestabilidad en cada uno de los espacios mencionados (el trabajo, el delito, la familia, la esquina) así como también cierta ingenuidad o infantilismo en el modo en que se conciben como parte de un “juego” que les desborda. Los/as jóvenes de sectores populares no saben qué hacer para saciar sus necesidades y constreñir sus deseos, para no tentarse al pensar que va a salir bien, “es fácil”, si al otro le salió por qué no habría de salirle a uno, etcétera. El esquema de percepción y acción que orienta el sentido de sus discursos no se produce en base a un “modelo” inconsciente que los impulsa a actuar (ideología) sino de acuerdo al lugar en que se sitúan al interior de la lucha por la apropiación y/o maximización de beneficios materiales y simbólicos (Bourdieu, [2007] 2010; Tonkonoff, 2004). Principalmente en relación a los adultos, quienes, pese a que los/as jóvenes lleguen a desempeñar roles y relaciones sociales estables, no las reconocen como tales, dando lugar a una actitud de esfuerzo en ellos/as por lograr el reconocimiento (Eisenstad, 1956).

De hecho, podemos afirmar que los/as jóvenes que trabajan o están en perspectiva de hacerlo se conciben como trabajadores más que como “barderos”, en términos del compromiso con la actividad que exhiben sus discursos:

Trabajar me llevó a poder hacerme cargo de mi vida. Esa fue la única forma que encontré, no tengo tiempo para nada, ni para venir al Centro de Referencia. (Martín)

Ahora estoy por empezar a trabajar en una papelera. Eso es lo que quiero, tener trabajo y no volver a pasar nunca más ni por un instituto ni por un patronato ni por un juzgado. Quiero hacer mi vida. (Brian)

En el primer caso, la responsabilidad laboral aparece como permitiendo al joven “hacerse cargo de su vida” y consumiéndole la mayor parte del tiempo. En el segundo, como un deseo a punto de concretarse que le permitiría “hacer su vida” y no volver a ser penalmente castigado. Por un lado, podemos considerar que realizar actividades laborales, aleja a los/as jóvenes de la esfera juvenil y los constituye como adultos; y por otro, que la responsabilidad laboral se instituye y alcanza en forma progresiva según el modo en que esas tareas se ejercen y viven como esfuerzos por alcanzar ciertas metas, en un marco de constreñimientos. De manera que no podemos decir que la identidad de los/as jóvenes se halle definida en un sentido único, sobre todo porque la mayoría de ellos, aunque lo desea, no tiene trabajo. Egresar del colegio secundario es visto como un requisito que puede contribuir a concretarlo:

Yo lo que más quiero es terminar el colegio y seguir un curso de mecánica para trabajar de mecánico y arreglar el Falcon que tengo e irme con mi chica. Ah, y seguir yendo a la iglesia porque te despeja la mente (Leonel)

Me gustaría ser chofer de colectivo como mi viejo. Para eso tengo que terminar el secundario. (Pablo)

El tránsito de aquel límite fronterizo que permitiría romper la división jerárquica entre jóvenes y adultos (Matza, 2014) requiere que los primeros dejen su estatus de estudiantes y adopten el de trabajadores. La escuela en tanto instancia de socialización donde se comunica y negocia la cultura hegemónica (Feixa, 1998) da paso a su inserción en el mercado de trabajo como símbolo de adultez y progreso. Aunque no siempre lo logran, los/as jóvenes creen en la inclusión y la reforma, sueñan con tener un trabajo estable y disfrutar de una vida sin sobresaltos. Lo hacen y lo intentan, avanzan y retroceden incontables veces en una serie de movimientos que no se vinculan solo con sus expectativas sino también con la exclusión social y laboral que soportan al tiempo que se reclaman parte del orden establecido.

VI. Palabras de cierre

Los/as jóvenes definieron las responsabilidades juveniles, el delito y el castigo de acuerdo a matrices de discurso diversas. Cada una de ellas operó en forma relacional y tuvo puntos de contacto con las demás, exhibiendo el imaginario de época, en simultáneo al mantenimiento de valores y creencias de oposición (Hoggart, 1957), desde una posición subalterna. Como sostiene Hall: “La hegemonía no significa que haya que hacer desaparecer esos espacios y esas prácticas, ni obligar a esas personas a consentir. Ellas pueden mantener su propio espacio siempre que estén constantemente contenidas dentro del horizonte de las prácticas políticas y los sistemas de representación que los colocan en la posición subordinada” (2017: 222-223).

En relación a las responsabilidades juveniles hemos visto emerger en los discursos de jóvenes sin hijos la responsabilidad de terminar el colegio secundario, en primer lugar, y en segundo lugar, el trabajo. En cambio, en aquellos correspondientes a jóvenes con hijos, se aludió en primer término al trabajo y se refirió a aptitudes propias de la adultez, como hacerse cargo de la familia, no tener tiempo para recrearse, etcétera. El hecho de conseguir empleo tanto como de permanecer en la escuela se manifestó en los discursos como objeto de grandes dificultades para los/as jóvenes.

En el caso de la escuela, el mayor inconveniente que se presentó fue el desfasaje en su edad respecto de la de sus compañeros/as de curso, razón por la cual no se “adaptan” y hacen, no obstante, el esfuerzo de no abandonar para poderse insertar mejor en el mercado laboral. Con respecto al trabajo, los procesos de estigmatización y las condiciones de precariedad en las que se encuentran (debido, principalmente, a no haber terminado los estudios secundarios) enfrenta a los/as jóvenes a un doble problema: por un lado, deben estudiar para conseguir ocupación, pero no se adaptan a la escuela y, por otro, deben obtener empleo para solventar necesidades familiares, de mayor o menor urgencia.

Expulsados/as del mercado laboral, así como también de la escuela, los/as jóvenes se dirigen hacia “la esquina”. Dicho ámbito de sociabilidad apareció en los discursos juveniles como un espacio propio de una cultura subalterna, que implica reunirse con sus pares y pensar cómo resolver sus necesidades de reproducción social (“cómo voy a hacer para darle de comer a mis hijos”) y soñar con acceder a consumos de alto valor simbólico (“una re moto”, “unas zapatillas de tres mil”, etcétera). Si bien no creemos que el delito sea el fin que los congrega, en ocasiones los/as jóvenes “fichan”, se incitan y se animan. Lo hacen sobre la base del mantenimiento de concepciones de masculinidad que operan como forma de diferenciarse del otro (“cagón”, “gil”, “maricón”, etcétera) y reforzar una posición de poder (reputación, jerarquía) dentro de la subcultura, en el marco de un “juego” del que no siempre conocen sus consecuencias.

Nuestra hipótesis, al respecto, es que el sentimiento de obligatoriedad que conciben los/as jóvenes al tener que asumir responsabilidades adultas a edades tempranas (trabajar, ser padres, aportar recursos a la familia, etcétera) es lo que los conduce a reunirse en la esquina junto otros/as jóvenes que se encuentran en una situación similar. Lo hacen, para compartir entre pares experiencias, deseos y dolencias. Se escapan, así, del mundo de las obligaciones y exigencias reclamadas por los adultos, abrumados por sus desventajas y conflictos.

Lo que los reúne es, entonces, un complejo entramado de necesidades materiales y simbólicas en común, afectos, valores y expectativas compartidas. Aunque en ocasiones se atreven a salir de a dos o de a tres a cometer un delito, no es una finalidad delictuosa lo que estructura la subcultura de “la esquina”. Precisamente por ello les resulta tan difícil alejarse de ella. No sólo porque lo que desde el Centro de Referencia se les ofrece como sustituto no les resulta atractivo sino porque es el sitio donde se reúnen con sus pares: jóvenes excluidos principalmente de la escuela (pero también del mercado laboral y del mercado de consumo) que encuentran en “la esquina” un espacio de resguardo, sociabilidad y confluencia con aquellos situados en la misma situación.

En “la esquina”, los/as jóvenes ocupan posiciones de poder que no podrían ocupar fuera y, muchas veces, la abandonan precisamente por concebir que “el poder está en otro lado”, sumado a la consecución de algún acontecimiento clave en su vida y del proceso reflexivo que muchos de ellos/as hacen durante el transcurso de la medida alternativa. Tanto las experiencias particulares de cada joven como los procesos de responsabilidad subjetiva inciden en la trasformación de sus trayectorias.

Esto no significa que el efecto aliviador de las charlas que mantienen con los agentes del Centro de Referencia perdure en extenso, tanto como para impedir que vuelvan a transgredir, en el marco de ciertas condiciones de posibilidad o situación de deriva. Hemos visto emerger en los discursos juveniles el sentimiento de tentación, así como también la premura de la necesidad que los incita a cometer delitos, dejando transitoriamente a un lado los consejos de “hacer las cosas bien” de los agentes institucionales y comunitarios. La pertenencia de los/as jóvenes a la subcultura de “la esquina” no impide que la intervención produzca efectos de creencia en ellos/as; particularmente en aquellos que asisten con regularidad a las entrevistas y los dispositivos socio-comunitarios.

Al respecto, los/as jóvenes señalaron su predisposición a “ponerse las pilas”. Sea ello o no “cierto”, creemos que el mero hecho de enunciarlo da cuenta de cierta adhesión al “proyecto de vida” planteado en los discursos institucionales (alejarse de la transgresión, obedecer a los adultos, ir a la escuela, buscar trabajo, ser amables con los demás, hablar “con respeto”, etcétera). Un proyecto en el cual el rol que el/la joven cumple es el de un ciudadano respetuoso de las normas y de las leyes; un sujeto que comparte nuestros valores y acepta el lugar que socialmente se le asigna, un sujeto obediente, un sujeto dócil. Creemos que los/as jóvenes no pueden imaginarse en él, dada la situación de exclusión simbólica y social en la que se encuentran, pero también porque no poseen una moral de sumisión (Piaget, 1974) como la propuesta desde el Centro de Referencia.

La imagen construida en torno al/la joven transgresor/a en los discursos juveniles fue la de un sujeto que “tiene conciencia de lo que hace” y si ha tenido una vida sufrida puede ser maduro/a como un/a adulto/a. Tal sujeto en el momento previo a cometer un delito se hallaría en una situación en la que “no le importa nada”, “perdido por la droga”, “ciego por la ambición de poder”, etcétera; una situación que Matza (2014) denomina “deriva”.

Respecto de las consecuencias de la transgresión, la propuesta emergente en los discursos juveniles se acercó bastante a la modalidad de trabajo que rige en los Centros de Referencia, salvo para casos de homicidio. He aquí otro invariante discursivo entre los discursos juveniles y los discursos institucionales. Los/as jóvenes “atrevidos” que “tocan las cosas que no son suyas” fueron concebidos como integrables a la sociedad debido a que “sus mentes” aún estarían a tiempo de ser “moldeadas”, no así los autores de homicidios (alteridad cultural radical). En el primer caso, la medida no privativa de libertad fue entendida como una sanción adecuada mientras que, en el segundo, el castigo propuesto fue el encierro.

En lo que hace a la realización de tareas comunitarias, los/as jóvenes las construyeron como un castigo que les parecía justo que cumplan quienes cometen delitos contra la propiedad. En este punto vemos emerger otro invariante discursivo respecto de los discursos institucionales que aludieron a la necesidad de que los/as jóvenes “paguen” por el daño ocasionado a la sociedad mediante el cumplimiento de dichas tareas.

Pese a considerar “justo” que el/la joven transgresor/a retribuya a la comunidad por haber cometido un acto reprobado por ella, los discursos juveniles exhibieron la falta de tiempo y ganas de los/as jóvenes para desarrollar trabajo comunitario. Sobre todo, quienes acudieron a instituciones con predominio de perspectiva positivista en las que soportaron procesos de estigmatización y rechazo durante el cumplimiento de la medida. Estos/as jóvenes tuvieron la percepción de que los hacían “mulear” gratuitamente mientras que lo que ellos/as debían estar haciendo en ese momento era encontrar un trabajo remunerado.

De aquí que concibieran las tareas comunitarias como “una pérdida de tiempo” y las cumplieran a fin de contribuir al cierre de la causa judicial sin realizar procesos de responsabilidad subjetiva. Y, al concluir la medida, dejaran de asistir al lugar donde las realizaban. Sólo “regresaron” los/as jóvenes luego de concluir la medida, a instituciones a las que acudían con anterioridad a la asignación de la misma. Instituciones, generalmente iglesias, en las que su identidad se constituyó en términos reintegrativos.

Así, los discursos juveniles no dieron cuenta de la identificación de los/as jóvenes con agentes de instituciones comunitarias diferenciadas por la mirada hacia la juventud, sus responsabilidades y sus derechos. Lo hicieron, ante todo, en relación al vínculo establecido con agentes del Centro de Referencia, ya sea debido a que en general los/as jóvenes cumplen las medidas en instituciones religiosas, ya porque lo hacen en espacios donde predomina una perspectiva criminalizante o acaso porque no han comenzado a desarrollar las tareas comunitarias.


  1. En sus propios términos: “la función esencial de la pena no es hacer expiar al culpable su falta mediante el sufrimiento ni intimidar por vía conminatoria a sus posibles imitadores sino reforzar las conciencias en las cuales la violación de la regla ha podido y debido necesariamente perturbar la fe incluso aunque no se dieran cuenta” (Durkheim, 1971: 184).
  2. Con proceso de descultuación Baratta se refiere a “la desadaptación a las condiciones que son necesarias para la vida en libertad (disminución de la fuerza volitiva, pérdida del sentido de autoresponsabilidad desde el punto de vista económico y social), la incapacidad para aprehender la realidad del mundo externo y la formación de una imagen ilusoria de él, el alejamiento progresivo de los valores y modelos de comportamiento propios de la sociedad exterior” (2004: 194).
  3. Es importante recordar, en este punto, como vimos en el primer capítulo, que los Centros de Referencia basan su concepción en una idea de justicia intervencionista que busca la resocialización por medio del sistema de administración de justicia penal juvenil, ampliando las redes del control social (familiar, escolar, de servicios sociales, etc.) en el marco de la imposición de una orden judicial cuyo incumplimiento supone un castigo legal (Couso, 2006).
  4. Se refiere a una asociación civil que se ocupa de implementar programas sociales para jóvenes “en situación de riesgo” y realizar actividades educativas y recreativas.
  5. Al respecto, sostiene Matza: “Entre el 65 y el 85% de los delincuentes juveniles no llegan a ser delincuentes adultos. Más aún, todo indicaría que la reforma ocurre independientemente de la intervención de las instituciones correccionales y de la calidad del servicio correccional (2014: 65).


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