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1 La disortografía en universitarios

Estudio descriptivo de la acentuación en alumnos de 1º y 2º año. Argentina: Rosario-San Nicolás, 2013

Adriana L. Delgrosso

Introducción

El sistema ortográfico tiene suma importancia dentro de un idioma por su carácter de normalizador y fijador de la lengua. El dominio de las convenciones ortográficas facilita la comunicación eficaz porque elimina las ambigüedades semánticas, léxicas y sintácticas favoreciendo una mejor comprensión entre lectores y escritores. El dominio de la ortografía es una habilidad muy apreciada en la comunicación: un bajo nivel ortográfico implica un bajo nivel de formación y cultura de un individuo y, como tal, es un indicador que va asociado a la valoración de su vida académica, profesional y laboral (Backhoff Escudero, Peón Zapata, Andrade Muñoz & Rivera López, 2008).

La ortografía no solo es un conjunto de normas, es un subsistema inserto en el sistema de escritura que, por un lado, favorece la comprensión al incidir directamente en el proceso de lectura y, por otro, al proceso de construcción de la lengua escrita, dado que la reflexión ortográfica influye en el momento de la revisión y el control de la producción de un texto. Además del conocimiento ortográfico mecánico empleado en la redacción del texto, el alumno controlará el uso del sistema ortográfico de la escritura cuando tome distancia de su producción y se enfrente a la revisión del mismo al releerlo, reflexionar y evaluarlo (Salgado, 1997).

La enseñanza de todos los aspectos ortográficos no debe pensarse en unidades aisladas, sino dinámicas e interconectadas; por tanto, no deben limitarse al área de Lengua (y menos a una hora a la semana), sino a todas las producciones escritas de los alumnos (Díaz Perea & Manjón Cabeza Cruz, 2010; Barcia, 2009).

La enseñanza de esta habilidad consiste, para algunos autores, en dar a conocer las reglas de la Real Academia Española (RAE), con lo cual se asume que eso es lo único que se necesita para aplicar correctamente la tilde; pero, aun así, les causa mucha extrañeza la cantidad de errores en que incurren sus alumnos (Pérez, 1994; Zayas, 1995; Portilla, 2003; Serna 2004; Pujol, 2005 citados en Mamani, 2013). Otros afirman que la causa principal de estas equivocaciones es el desinterés de los estudiantes hacia este asunto (Pérez, 1994; Ávila, 2002, citados en Mamani, 2013).

Al ser la palabra escrita sobre todo una imagen visual, cualquier alteración de su ortografía es rechazada por las personas alfabetizadas, que aceptan la arbitrariedad de la ortografía por su validez colectiva de la lengua escrita (Carratalá, 1997, citado en Backhoff et al., 2008). El criterio general para la consignación del error ortográfico es que la palabra debe violentar una o varias normas ortográficas consignadas en el diccionario de la RAE (Backhoff Escudero et al., 2008).

Díaz Perea & Manjón Cabeza Cruz (2010) clasifican 3 categorías de errores según el nivel afectado: de ortografía lexical, gramatical y textual. Un error se considera de ortografía lexical cuando el nivel afectado es la palabra. Incluyen en él las alternativas gráficas, la acentuación, las omisiones, adiciones e inversiones. Cuando el nivel afectado es la frase, los errores son de ortografía gramatical: mayúsculas, segmentación, signos de puntuación y signos gráficos. Los errores de ortografía textual incluyen, a nivel del texto, la no concordancia de género y número, palabras que faltan o sobran y la caligrafía.

Entendiendo la ortografía como un subproceso en la producción de textos, es necesario incluir la enseñanza ortográfica como una instancia de reflexión sistemática durante los procesos de revisión de los escritos en contextos comunicativos. Lo fundamental es devolverle la responsabilidad al alumno, que es el que escribe, dotarle de herramientas cognitivas y materiales para resolver los problemas ortográficos que vayan surgiendo y fomentar su reflexión (Díaz Perea & Manjón Cabeza Cruz, 2010).

Tanto para Salgado como para Smith y Dahl (citados en Díaz Perea & Manjón Cabeza Cruz, 2010) hay que eliminar la práctica ampliamente extendida de corregir encima, cambiándola por rodear con un círculo la palabra o partes que se considere deben ser corregidas y anotar las sugerencias de cambios. Según Cassany (citado en Díaz Perea & Manjón Cabeza Cruz, 2010), se debe entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria, variada y participativa, que debe favorecer la autonomía emocional y cognitiva como escritores, adaptando las técnicas a las características de cada alumno.

Las investigaciones relacionadas con la ortografía del español se han hecho con muestras pequeñas y no representativas de un país. La muestra más amplia fue la utilizada por Mesanza en 1990, constituida por 1106 alumnos provenientes de 34 escuelas de Madrid y otras provincias españolas; y la menor, por Bolet, realizada en 1999 con veinte alumnos de la Universidad Central de Venezuela (Backhoff Escudero et al., 2008).

Mamani afirma que la cantidad de errores en el empleo de la tilde supera la de otras áreas ortográficas (Ávila, 2002; Rico & Vernon, 2011; Vernon & Pruneda, 2011; Banegas & Martínez, s. f., citados en Mamani, 2013). Un estudio demostró que solo el 5% de los jóvenes españoles de dieciséis años comprende la lógica del acento escrito (Barberá, Collado, Morató, Pellicer & Rizo, 2002 citados en Mamani, 2013).

Para Mamani (2013), el éxito ortográfico supone el manejo adecuado de determinada información, de la que los malos ortógrafos carecerían o la emplearían con deficiencias. Pero, al parecer, los expertos tampoco saben exactamente cuál es esa información ni cómo la utilizan. Entonces, para este autor, lo crucial es identificar estos conocimientos y la manera en que son empleados, para lo cual recurrió a las técnicas de explicitación de información del análisis cognitivo de tareas. Los resultados mostraron que para usar correctamente la tilde se requiere de la gestión adecuada de un conjunto de conocimientos metalingüísticos, además de conocer las normas vigentes del acento ortográfico. Ellos son: a) identificar la sílaba tónica; b) disociar el acento de la tilde; c) segmentar las palabras en sílabas ortográficas; d) distinguir entre polisílabos y monosílabos; e) diferenciar entre polisílabos con hiato acentual y polisílabos sin dicha secuencia; f) conocer las clases de palabras según el acento; g) reconocer palabras compuestas, extranjerismos, diptongos, triptongos y hiatos simples; h) identificar las siguientes clases de palabras: pronombres interrogativos, pronombres exclamativos, pronombres personales, nombres comunes, verbos, adverbios, determinantes; i) poseer competencia grafemática.

Tal como le sucedió a Mamani[1] (2013), se desconoce la existencia de investigaciones cuyo objetivo haya sido determinar los conocimientos implicados en el dominio del acento escrito. Este autor cita a Portilla, 2003, y Zayas, 1995, quienes mencionan en sus trabajos algunos contenidos metalingüísticos que se requieren al escribir la tilde; sin embargo, ello no es exhaustivo debido a que ambos autores se centran en aspectos de enseñanza. También cita a Pujol, 2005, quien analiza los errores acentuales en textos producidos por aspirantes a la universidad concluyendo que son causados por una insuficiente competencia metalingüística, y le critica su conclusión por carecer de los argumentos necesarios.

Se considera un error ortográfico de acentuación cuando una palabra no lleva tilde y la requiere, sin importar si está escrita con mayúscula o minúscula (Backhoff Escudero et al., 2008). La acentuación gráfica está establecida actualmente en la Ortografía de la lengua española (2010) de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española.

Al pronunciar aisladamente cualquier palabra polisílaba del español, no todas las sílabas que la componen se emiten y se perciben con el mismo relieve. Una de ellas destaca en el conjunto y resulta más perceptible que las demás. Esa diferencia en la pronunciación de una determinada sílaba, que establece un contraste entre ella y el resto de las que integran la palabra, recibe el nombre de acento (llamado acento prosódico). La sílaba sobre la que recae el acento en una palabra es la sílaba tónica, mientras que las sílabas pronunciadas sin acento son sílabas átonas. El acento gráfico o tilde, en cambio, no se utiliza siempre y sirve para marcar dicha sílaba en determinados casos que no se rigen por las reglas generales. Las letras mayúsculas están sujetas a las normas de acentuación gráfica y deben recibir la tilde cuando corresponda.

Las reglas de acentuación gráfica de las palabras polisílabas están formadas teniendo en cuenta dos factores: el lugar que ocupa en ellas la sílaba tónica y la letra en la que terminan. Según el lugar que ocupa en ellas la sílaba tónica, las palabras de más de una sílaba pueden ser en español agudas (la sílaba tónica es la última), llanas o graves (la sílaba tónica es la penúltima), esdrújulas (la sílaba tónica es la antepenúltima) o sobreesdrújulas (la sílaba tónica es anterior a la antepenúltima sílaba).

Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en n o en s (no precedidas de otra consonante), o en vocales.

Las palabras graves, o llanas, se escriben con tilde cuando terminan en consonante distinta de n o s, cuando terminan en más de una consonante y cuando terminan en y.

Las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas se escriben siempre con tilde.

Material y métodos

Se llevó a cabo un estudio descriptivo acerca de ortografía referida a la acentuación en ingresantes a la carrera de Psicopedagogía en una universidad privada de las ciudades argentinas de Rosario y San Nicolás, en 2013. Se recogieron los datos en dos exámenes parciales de la asignatura Semiología y Lingüística, que incluye dentro de sus unidades una referida a Ortografía. En un primer momento (primer parcial), se evaluó la acentuación de 10 palabras polisílabas sin hiato a través de la siguiente consigna:

Coloca el acento ortográfico (tilde) en las palabras que lo requieran:

Tobogan Martir Pajaro Arroz Cartel Caratula
Mastil Cartera Mugre Vibora

En un segundo momento (segundo parcial), se solicitó la definición de las reglas de acentuación de palabras y la presencia de acento ortográfico (tilde) en las mismas:

Ortografía. Redacta las reglas de acentuación de palabras:

¿Cuándo una palabra es aguda y cuándo lleva tilde?

¿Cuándo una palabra es grave y cuándo lleva tilde?

¿Cuándo una palabra es esdrújula y cuándo lleva tilde?

La población evaluada fue de 87 alumnos, la mayoría de sexo femenino. Solo dos alumnos eran varones. Como se dijo anteriormente, se tomó a cada alumno 10 palabras polisílabas sin hiato, de las cuales 3 eran agudas, 5 graves y 2 esdrújulas. De esos 10 vocablos solo 6 llevaban tilde. El total de palabras evaluadas fueron 870. El cuadro 1 muestra la distribución de los mismos.

Cuadro 1. Distribución de l0 vocablos evaluados en los 86 alumnos según el tipo de acentuación (aguda, grave o esdrújula) y la tilde. Rosario-San Nicolás 2013

Tipo de acentuación

Con tilde

Sin tilde

Total de palabras evaluadas

Agudas

Tobogán

arroz – cartel

258

Graves

mártir – mástil – carátula

cartera – mugre

430

Esdrújulas

pájaro – víbora

172

Total

516 (60%)

344 (40%)

860

Resultados

Acentuación de vocablos

Si se toma como unidad de análisis las 860 palabras evaluadas en los 86 alumnos, solo 151 de ellas (el 18%) presentaron errores en su acentuación, el 82% restante fue acentuado de manera correcta (gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución de las frecuencias absolutas y relativas de las 860 palabras evaluadas según el modo correcto o incorrecto de realización. Rosario-San Nicolás 2013

Considerando el tipo de acentuación (aguda, grave y esdrújula) y el modo correcto e incorrecto con que fueron acentuadas por los alumnos, las proporciones del gráfico 2 muestran que no hay mayores diferencias entre las modalidades investigadas. La elección del gráfico de barras del 100% se debe a que el número de palabras incluidas en cada una no fue homogéneo.

Gráfico 2. Distribución de las frecuencias absolutas de las 870 palabras según el tipo de acentuación (aguda, grave y esdrújula) y el modo (correcto e incorrecto). Rosario-San Nicolás 2013

grafico 2

El siguiente gráfico incluye, además del modo correcto o incorrecto con que los alumnos acentuaron los 860 vocablos y el tipo de acentuación, la presencia de tilde en cada una. La proporción que ofrece esta distribución de los resultados muestra que las palabras agudas no presentan mayores diferencias en los errores cometidos por los alumnos respecto de la presencia de tilde. En tanto que en las palabras graves los errores recayeron con mayor frecuencia en las palabras que la llevan.

Gráfico 3. Distribución de las frecuencias absolutas de las 870 palabras según de acentuación (aguda, grave y esdrújula), el modo (correcto e incorrecto) y la presencia de tilde. Rosario-San Nicolás 2013

grafico 3

De las 151 palabras incorrectamente acentuadas, en la que con mayor frecuencia hubo error fue mártir (41/86). Le siguen mástil y arroz, con 27 y 25 errores cada una. 14 alumnos acentuaron incorrectamente el vocablo tobogán; 12, carátula y 10, víbora. El resto de las palabras tuvo menos de 7 errores, tal como puede observarse en el siguiente gráfico.

Gráfico 4. Distribución de las 151 palabras mal acentuadas. Rosario-San Nicolás 2013

grafico 4

Si se toma como unidad de análisis al alumno, analizando ahora el número de palabras que acentuaron correctamente, de un mínimo de 3 a un máximo de 10, la mediana resultó de 9 palabras correctamente acentuadas y el promedio de 8,26. El cuartil 1 (Q1) se ubicó en 7 y el cuartil 3 (Q3) en 10. De modo que solo el primer cuarto de la población estudiada acentuó correctamente menos de 7 palabras.

Definición de las reglas de acentuación de vocablos

Los alumnos evaluados fueron, en esta instancia, 78, porque 6 estuvieron ausentes en el segundo parcial. El porcentaje de alumnos que logra dar al menos una definición fue del 51,28% (gráfico 5).

Gráfico 5. Distribución de las frecuencias absolutas y relativas de los 78 alumnos según la presencia o ausencia de definición. Rosario-San Nicolás 2013

En relación con el número de definiciones referidas a la acentuación de las palabras que dan los 40 alumnos, la mitad de ellos da con mayor frecuencia las 3 solicitadas (20/40). Aquellos que dan 2 definiciones (11/40) apenas superan a los que definen una sola regla (9/40), tal como se muestra en el gráfico 6.

Gráfico 6. Distribución de los 40 alumnos según el número de definiciones dadas. Rosario-San Nicolás 2013

La regla de las palabras graves fue menos definida (29%) que la de las agudas y las esdrújulas, las que fueron definidas con un porcentaje similar (gráfico 7).

Gráfico 7. Distribución de las 91 definiciones que dan los 40 alumnos según el tipo de palabra. Rosario-San Nicolás 2013

Finalmente, una comparación de los errores cometidos y las definiciones dadas por los alumnos, según la comisión a la que asisten, muestra que los alumnos que menos errores producen acentuando palabras son aquellos que mayor porcentaje de reglas pueden definir (gráfico 8).

Gráfico 8. Distribución de los porcentajes de errores cometidos y de definiciones dadas por los alumnos según la comisión a la que pertenecen. Rosario-San Nicolás 2013

grafico 8

Conclusiones

Solo el 18% de las palabras polisílabas sin hiato evaluadas fueron mal acentuadas (gráfico 1), sin mayores diferencias según el tipo de acentuación —aguda, grave y esdrújula— (gráfico 2). En relación con la presencia de tilde, solo las palabras graves presentan diferencias, ya que los errores recayeron con mayor frecuencia en las palabras que la llevan (gráfico 3): mártir y mástil (gráfico 4).

Considerando el total de la población, el mínimo de palabras acentuadas correctamente fue de 3 y el máximo de 10; la mediana resultó de 9 y el promedio de 8,26. El cuartil 1 (Q1) se ubicó en 7 y el cuartil 3 (Q3) en 10. De modo que solo el primer cuarto de la población estudiada acentuó correctamente menos de 7 palabras.

En relación con la definición de las reglas de acentuación de los vocablos que se evaluó en un segundo momento, el porcentaje de alumnos que logra dar al menos una definición fue del 51,28% (gráfico 5).

En relación con el número de definiciones dadas, la mitad de los alumnos que definen da las 3 solicitadas (20/40). Los restantes dan tanto 2 (11/40) como 1 (9/40, gráfico 6). La regla de las palabras graves fue menos definida que las de las agudas y las esdrújulas, las que fueron definidas con igual porcentaje (gráfico 7).

Finalmente, una comparación de los errores cometidos con las definiciones dadas por los alumnos muestra que los alumnos que menos errores producen acentuando palabras son aquellos que mayor porcentaje de reglas pueden definir (gráfico 8). Esto coincide con los conceptos de Mamani en relación con los conocimientos metalingüísticos que se deben poseer para ser buenos ortógrafos.

Referencias bibliográficas

Backhoff Escudero, E.; Peón Zapata, M.; Andrade Muñoz, E. & Rivera López, S. (2008). La ortografía de los estudiantes de educación básica en México. México, DF: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Disponible en: goo.gl/eTfWH6

Barcia, L. P.; Jungla TV. Programa 10, 18 de septiembre de 2009 (7:41). Disponible en: https://goo.gl/nUGBda

Díaz Perea, M. & Manjón Cabeza Cruz, A. (2010). “Enseñanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortográfico”. Revista Docencia e Investigación, N° 20, 87-124. Disponible en: https://goo.gl/JHcQQx

Mamani, L. (2013). “Conocimientos metalingüísticos y uso correcto de la tilde”. Revista Signos, diciembre-, 389-407. Disponible en: https://goo.gl/UfeGx7

Salgado, H. (1997). Aprendizaje ortográfico en la didáctica de la escritura. Buenos Aires: Aique.

Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa.


  1. El trabajo de Mamani fue publicado en el mismo año en que se realizó la presente investigación.


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