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7 La lectura inferencial en jóvenes con trayectorias escolares discontinuas

Mariana Belén Prevosti

Introducción

La lectura es una tarea compleja en la que intervienen diversos procesos que se despliegan de manera simultánea; una tarea indispensable para lograr un buen desarrollo académico, laboral y de todas aquellas actividades cotidianas donde se vea implicada.

En el trabajo académico con jóvenes, se han observado dificultades con la lectura, principalmente frente a la indagación de lo comprendido, que revelan problemas a nivel del procesamiento semántico en el que, según Cuetos Vega (1990), debe existir una relación entre los datos del texto y los conocimientos del sujeto para encontrar el significado captando la información que proporciona, tanto de manera explícita como implícita.

En lo concerniente a la manera explícita, se capta solo la información que se presenta clara y directamente (Ugarriza Chávez, 2006) y, en lo relativo a la manera implícita, se consideran ideas no expresadas directamente, proceso para el que resulta necesario realizar deducciones y conclusiones (Jouini, 2005; Gil, 2010).

Ante esto, la presente investigación se enfocó en evaluar si los jóvenes que transitan trayectorias escolares discontinuas logran extraer la información que el texto presenta implícitamente, investigando lo que se denomina lectura inferencial, en la que el lector debe acudir a representaciones mentales que construye a partir de sus propios conocimientos y los indicadores del mensaje escrito para poder comprender el texto (Duque, 2010). Esto se realizó a través de la lectura de diversos textos: metáforas, fábulas y cuentos, en los que prevalece la información implícita, con la posterior resolución de actividades que buscaran identificar el logro o no de la lectura inferencial.

El concepto de trayectoria escolar se refiere al recorrido de los alumnos por el sistema educativo, en el que se respeta la gradualidad que el mismo propone. Cuando dicho recorrido no se desarrolla de la manera esperada, se indica que los jóvenes siguen trayectorias escolares discontinuas; estas se observan en los alumnos pertenecientes al espacio de fortalecimiento.

La trayectoria escolar es el producto de la confluencia entre las biografías personales de los alumnos y las posibilidades y barreras que le presenta una institución como la escuela (Casal & Lofeudo, 2011). La diferencia que posee con la trayectoria educativa es que esta se refiere a los aprendizajes que realizan las personas más allá de los que la escuela propone (Terigi, 2010).

Las trayectorias teóricas son aquellas que establecen las leyes de obligatoriedad, es decir, supuestas cosas que deben acontecer: el ingreso de los alumnos a cierta edad, la permanencia y el avance de un grado por año (Terigi, 2010). Según lo establecido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206, 2006.

Las trayectorias discontinuas son desarrolladas por muchos alumnos que no se ajustan al estándar y configuran lo que denomina Terigi (2010) trayectorias no encauzadas; es decir, aquellas trayectorias que por diferentes razones (repitencia, sobreedad, abandono, ausentismo) no siguen el curso esperable. En la presente investigación, se optó por la denominación de jóvenes con trayectorias escolares discontinuas para referirse a los alumnos que exhiben este tipo de trayectorias.

En relación con el tema de la lectura que este trabajo aborda, Cuetos Vega (1990: 15) considera que “es una tarea compleja en la que intervienen muchos procesos, los cuales tienen que funcionar adecuadamente para poder conseguir una buena lectura comprensiva”. Es una actividad compleja ya que intervienen diversos procesos, a través de varios niveles, que abarcan desde el reconocimiento de las palabras hasta la comprensión de las mismas (Pérez Zorrilla, 2005).

Por lo mismo, tal como expone Duque (2010), leer lleva consigo la interacción del sujeto con el texto, en la que el lector logra apoderarse de la idea escondida detrás de los signos escritos, comprendiendo e interpretando el mensaje recibido y, tal como indica Madero Suárez (2013), para formar una interpretación personal.

La conceptualización de los procesos psicológicos en la lectura, tal como lo expone Cuetos Vega (1990: 21), implica que “el sistema de lectura está formado por varios módulos relativamente autónomos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función específica”.

El proceso perceptivo es conocido comúnmente como el recorrido con la vista, avance con los ojos por el texto (Cuetos Vega, 1990).

El procesamiento léxico, también según Cuetos, Rodríguez & Ruano (2000: 8), es aquel en el cual “se recupera la ortografía de las palabras y la pronunciación, se reconoce una palabra descifrando el grupo de letras que la representan”. Este procesamiento implica dos rutas. La ruta visual, en la que se compara la forma ortográfica de la palabra con las representaciones almacenadas en la memoria. Ruta que funciona si el sujeto conoce previamente las palabras visualmente y ha formado un vocabulario visual; es decir, la representación de las palabras escritas (Cuetos Vega, 1990). La ruta fonológica, en la que, según Defior Citoler (1996, 2000), interviene el conocimiento fonológico, a través del cual se realiza la conversión de las palabras en sonido mediante la regla de correspondencia grafema-fonema. Resulta necesario para la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras, ya que no se cuenta con una representación de la misma en el léxico mental.

El proceso sintáctico, en el que para poder proporcionar alguna información nueva es necesario que las palabras se agrupen en una estructura superior tal como es la oración (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2000).

Finalmente, el proceso semántico, en el cual —según Cuetos Vega (1990: 16)— hay que “extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos”. Cuando un sujeto ha logrado integrar la información a su memoria, se puede decir que se ha logrado una lectura comprensiva exitosa, si seguimos la definición de Pérez Zorrilla (2005) que entiende la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. Y tal como expone Luria (1979), la comprensión del texto no se limita a su significado superficial o a la comunicación de un acontecimiento sino que, junto al significado externo del texto, existe un sentido interno, que este autor designa como subtexto. De acuerdo con esto, se puede hablar de dos niveles de comprensión textual, el primero es literal (superficial-externo), mientras que el segundo es inferencial (subtexto-interno). La comprensión literal supone que se accede estrictamente a la información contenida en forma explícita en el texto; en tanto que la inferencial es un nivel superior de comprensión lectora, en la que el pensamiento proposicional se apoya en la comprensión literal, pero la desborda; es decir, realiza una elaboración de ideas que no están expresadas abiertamente en el texto (Ugarriza Chávez, 2006), en el que interviene el pensamiento inferencial que es la capacidad para identificar los mensajes implícitos en el discurso (Gil Chaves, 2010).

Se han observado problemas en este nivel en alumnos que componen el espacio de fortalecimiento de la trayectoria escolar; por lo tanto, se planteó el problema de indagar si los jóvenes con trayectoria escolar discontinua de la Escuela de Educación Media N° 2, Coronel José Félix Bogado, que ingresan al ciclo lectivo 2015, logran realizar una lectura inferencial de textos con sentido interno o subtexto.

Se plantean como objetivos específicos para responder al interrogante: observar la lectura inferencial realizada en los distintos tipos de textos con sentido interno o subtexto y establecer la relación entre la lectura inferencial efectuada y el sexo de los alumnos. Será importante, además, relacionar la lectura inferencial con la edad de los alumnos.

Material y métodos

Universo: una escuela de Educación Media de gestión pública de la ciudad de San Nicolás de los Arroyos.

Población: alumnos que conforman el espacio de fortalecimiento de la trayectoria educativa.

Muestra: alumnos de las tres divisiones (1º-2º; 1º-3º y 1º-6º), que conforman el espacio de fortalecimiento, que asistieron a clases los días destinados para el desarrollo de las actividades planteadas con el instrumento de recolección de datos.

Gráfico 1. Distribución de los 48 alumnos según el sexo y la edad. San Nicolás, 2015

Los datos (respuestas dadas por el alumnado) se recolectaron a través de un instrumento predeterminado y estructurado (textos y preguntas), diseñado ad hoc. La secuencia de la recolección de datos es de tipo transversal.

El primer tipo de texto seleccionado fueron tres metáforas: “Manos de hierro”, “Manos de oro” y “Cabello de oro”, en las que debían unir cada una con lo que la misma refiere, dispuestas en dos columnas enfrentadas de manera desordenada.

El segundo tipo de texto utilizado fueron dos fábulas: la primera, “El caminante y el cuervo”, y la segunda, “Los dos ciegos”, ambas extraídas del libro Fábulas populares (Esopo, La Fontaine, Fedro & Samaniego, 2000). En la primera, se les proporcionó a los alumnos cuatro posibles respuestas, dos de índole literal y dos inferenciales, de las que debían seleccionar solo una. Y en la segunda, se dejó que los sujetos libremente respondieran.

El tercer tipo de textos son dos cuentos: el primero, “Los esquimales”, se extrajo de la prueba N° 5 del test de Evaluación de los Procesos Lectores Prolec-Se, de Ramos y Cuetos (1999). El mismo cuenta con diez preguntas, cinco de índole literal y cinco de tipo inferencial. Estas últimas fueron tenidas en cuenta para la evaluación. El segundo es el cuento “La mano de la princesa”, incluido por Paenza (2005) en su libro Matemática… ¿estás ahí? (adaptado por Adriana Delgrosso), del cual debieron extraer una inferencia general.

Las respuestas obtenidas fueron volcadas en una planilla de datos. Posteriormente, se exhibieron en tablas de doble entrada con los subtotales y el total de las respuestas a los distintos textos, para ser evaluadas mediante un análisis cuantitativo de los datos, sistemático y estadístico, utilizando gráficos tanto circulares como de barras.

Resultados

Metáforas

El 72% del total de alumnos ha podido lograr la inferencia en las metáforas por sobre un 28% que no lo ha logrado (gráfico 2).

Gráfico 2. Distribución del total de respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en las metáforas. San Nicolás, 2015

Los resultados logrados en la metáfora 1 (manos de hierro) y en la metáfora 3 (cabello de oro) coinciden, ya que el 87,5% ha logrado realizar la inferencia, mostrando un mejor desempeño que en la metáfora n° 2 (manos de hierro) en la que, por el contrario, el 40% pudo lograr la inferencia y el 60%, no. A través del cálculo del Chi cuadrado (X2), se observó que las variables metáfora y lectura inferencial son dependientes: tienen relación entre sí (gráfico 3).

Gráfico 3. Distribución de las 144 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en cada metáfora. San Nicolás, 2015

cap 7 gráfico 3

En relación con el sexo de los alumnos, no se encuentran diferencias entre las respuestas logradas y las no logradas, ya que han logrado la inferencia el 71 % y 72% de los alumnos de sexo masculino y femenino respectivamente. Según el cálculo del X2, se afirma que las variables lectura inferencial en metáfora y sexo son independientes: no tienen relación entre sí (gráfico 4).

Gráfico 4. Distribución de las 144 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en metáfora con el sexo de los alumnos. San Nicolás, 2015

cap 7 gráfico 4

En relación con la edad, sí se ha observado, aunque levemente, una diferencia porcentual al comparar las inferencias logradas o no según los grupos etarios, ya que en los alumnos menores de edad el 76 % logró la inferencia. El cálculo del X2 muestra que las variables lectura inferencial en metáfora y edad son independientes (gráfico 5).

Gráfico 5. Distribución de las 144 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en metáfora con la edad de los alumnos. San Nicolás, 2015

Fábulas

El 62% del total de alumnos no ha logrado descubrir la inferencia en fábulas. El 38% de ellos sí lo ha conseguido (gráfico 6).

Gráfico 6. Distribución del total de respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en la fábula. San Nicolás, 2015

En ambas fábulas, es mayor el porcentaje de alumnos con inferencia no lograda, aunque en la primera la diferencia no es tan marcada como en la segunda. En la primera, el 52% no logró captar el sentido interno de la misma y, en la segunda, solo lo logró el 29%. El resultado de cálculo del X2 testifica que las variables lectura inferencial y fábula no tienen relación (gráfico 7).

Gráfico 7. Distribución de las 96 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en cada fábula. San Nicolás, 2015

En relación con el sexo, el 58 % de los alumnos de sexo masculino no ha logrado captar la inferencia, tampoco el 65% de las de sexo femenino lo ha conseguido. El X2 indica que no existe relación entre las variables lectura inferencial en fábula y sexo, ya que son independientes (gráfico 8).

Gráfico 8. Distribución de las 96 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en fábula según el sexo de los mismos. San Nicolás, 2015

En relación con la edad, los alumnos mayores no logran la inferencia en un 65%, en tanto que los menores en un 57%. El X2 define que las variables lectura inferencial en fábula y edad son independientes (gráfico 9).

Gráfico 9. Distribución de las 96 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en fábula con la edad de los alumnos. San Nicolás, 2015

Cuentos

Tal como se observa en el gráfico 10, un 60% de los alumnos no pudo lograr la inferencia en el cuento.

Gráfico 10. Distribución del total de respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en el cuento. San Nicolás, 2015

Observando el gráfico 11, se puede notar que en los dos cuentos el porcentaje de inferencias no logradas es mayor que el de las logradas, sobre todo en el segundo. El resultado del X2 arrojó que las variables cuento y lectura inferencial no son dependientes, por lo que no se relacionan entre sí (gráfico 11).

Gráfico 11. Distribución de las 288 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en cada cuento. San Nicolás, 2015

cap 7 gráfico 11

De acuerdo a lo que muestra el gráfico 12, se puede considerar que en ambos sexos es mayor el porcentaje de inferencia no lograda, sobre todo en el sexo femenino (68%). En referencia al cálculo del X2, las variables lectura inferencial en cuento y sexo son dependientes, existe relación entre ellas.

Gráfico 12. Distribución de las 288 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en cuento con el sexo de los alumnos. San Nicolás, 2015

Igualmente, en relación con la edad, se advierte que el porcentaje de no logradas es mayor que el que sí, pero que en los alumnos de 16-17 años el porcentaje de no logradas es de 53% y en los mayores, es de 66%. A partir del X2, se ha encontrado relación entre las variables lectura inferencial en cuento y edad (gráfico 13).

Gráfico 13. Distribución de las 288 respuestas dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en cuento con la edad de los alumnos. San Nicolás, 2015

Inferencia total

La misma se calcula a partir de las 528 actividades totales que realizaron todos los alumnos; es decir, 11 actividades (3 uniones en las metáforas, 1 selección de opción en una fábula, 7 respuestas a preguntas en la otra fábula y en los cuentos) llevadas a cabo por cada uno de los 48 alumnos, lo que permite realizar una síntesis del desempeño de esta población en la lectura inferencial de textos con sentido interno o subtexto.

Tal como se ilustra en el gráfico 14, menos de la mitad de la población (el 48% de los alumnos) logró la lectura inferencial en los tres tipos de textos presentados, no hallándose notoria diferencia entre los alumnos que la logran de los que no. El cálculo del X2 manifiesta que las variables inferencia total y el tipo de texto con el que se la investigó son dependientes: tienen relación entre sí.

Gráfico 14. Distribución de las 528 respuestas totales dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia realizada en todos los cuentos. San Nicolás, 2015

Tal como se evidencia en el gráfico 15, en el sexo masculino es mayor el porcentaje de los que sí logran la inferencia (53%), por sobre los que no (47%). Por el contrario, en el sexo femenino es mayor el porcentaje de inferencia no lograda (57%) sobre los que sí (43%). En referencia al cálculo del X2, las variables lectura inferencial total y sexo son dependientes, existe relación entre ellas.

Gráfico 15. Distribución de las 528 respuestas totales dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia total con el sexo de los alumnos. San Nicolás, 2015

Como se visualiza en el gráfico 16, la mayoría (54%) de los alumnos menores de edad, 16-17 años, lograron la inferencia. En cambio, los mayores entre 18 y 26 años, no la lograron en 57%. Según el cálculo X2, las variables lectura inferencial total y edad son dependientes, tienen relación entre sí.

Gráfico 16. Distribución de las 528 respuestas totales dadas por los 48 alumnos sobre la inferencia total con la edad de los alumnos. San Nicolás, 2015

Discusión y conclusiones

Como se vino mencionando, leer implica una habilidad compleja en la que intervienen muchos procesos, cuya finalidad es la comprensión del texto escrito. Retomando a Madero Suárez (2013), se considera que la lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y, fundamentalmente, para seguir aprendiendo a lo largo de la vida; por ello, se establece que aprender a leer bien debería ser una prioridad de los sistemas educativos de todo el mundo.

En base a esto, se considera fundamental la evaluación lectora de los alumnos. Concordando con Montanero Fernández (2004), se cree fundamental la evaluación de las inferencias que logren efectuarse durante el desarrollo de la lectura; por lo que en la presente investigación se efectuó el estudio de la misma.

Como expresa Ugarriza Chávez (2006), para ser buenos lectores, los alumnos deben poder apoyarse en la comprensión literal, pero deben desbordarla, realizando deducciones de ideas que no están expresados explícitamente en el texto. En la presente investigación, se observó que muchos alumnos lograban desplegar solo la comprensión literal, ya que diversas respuestas estaban transcriptas tal como aparecen en el texto.

De acuerdo con los resultados obtenidos (respuestas de los tres tipos de textos presentados), de los 48 alumnos, el 48% logró la lectura inferencial y el 52% no. Aunque la diferencia no es marcada, algo más de la mitad de la población no logró captar el sentido interno en los textos leídos (gráfico 14).

Se puede comparar estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones; por ejemplo, con los alcanzados en la investigación de Ugarriza Chávez (2006), el cual considera que los alumnos despliegan una “comprensión pobre” de los textos que se le presentaron. También con la investigación de González Moreyra (1998), donde según su clasificación, los alumnos tuvieron un desempeño de “deficiente a malo”. Ambas investigaciones coinciden con la presente en considerar que son mayoritarios los alumnos que no logran una lectura inferencial correcta por sobre aquellos que sí la logran. Esto puede deberse, según lo que plantea Montanero Fernández (2004) en su investigación, a que los sujetos no realizan una reflexión de lo que leen, afectando la evaluación profunda de los textos y no logrando de ese modo una buena comprensión del mismo, ya que no se interrogan sobre por qué sucedió o se dice tal cosa, cuál es la consecuencia de un determinado hecho, entre otros cuestionamientos posibles.

También puede deberse a que las habilidades para comprender un texto son interdependientes de las habilidades que constituyen el pensamiento inferencial, por lo que las dificultades para comprender una lectura pueden estar relacionadas con un pensamiento inferencial pobre (Gil Chaves, 2010), algo que en esta investigación no se ha evaluado.

Tampoco se han analizado cuáles fueron los factores que imposibilitaron el logro de las mismas; sin embargo, se deben tener en cuenta, tal como postula Tresca (s/f), la estrecha relación existente entre los conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representación de lo que lee. Esto sí se pudo evidenciar en la investigación, ya que hubo muchos aspectos que los alumnos no conocían; por ejemplo, no sabían qué era una metáfora, una moraleja o el vocabulario utilizado en los distintos textos.

A su vez, tal como expone a Ugarriza Chávez (2006), se debe tener en cuenta que la lectura debe ser guiada y controlada por el propio lector, pero esto no surge por iniciativa propia. Por esa razón, se requiere de la intervención de los docentes, quienes deben promover su acercamiento al texto. Esto pudo observarse en la presente investigación, ya que al momento de realizar diferentes actividades, han logrado mejores resultados en los casos donde se les prestaba algún tipo de ayuda para poder responder, y en su mayoría pudieron alcanzar el nivel de lectura inferencial. De los tres tipos de textos presentados, los alumnos obtuvieron un mejor desempeño en las metáforas, ya que la mayor parte de ellos dio respuestas correctas (el 72%, gráfico 2); mejor en las metáforas 1 y 3 (87,50%) que en la 2 (40%, gráfico 3). La forma de evaluación favoreció la comprensión de las metáforas, ya que por más que no supieran la respuesta, podían relacionar alguna o realizar la prueba de manera azarosa.

Lo mismo sucedió en el caso de la fábula, en las que, si bien se obtuvo que el 62% del total de alumnos no ha logrado captar el sentido interno de las mismas (gráfico 6), ya que no pudieron identificar la moraleja de ellas, en el caso de la primera presentada “El caminante y el cuervo”, en el que se dispusieron opciones de respuesta, fue menor el porcentaje (52%) de los alumnos que no seleccionó la respuesta correcta por sobre un 71% que no logró extraer la moraleja en la segunda fábula “Los dos ciegos”, en la que los alumnos libremente debieron indicar cuál era la moraleja a través de un pregunta abierta (gráfico 7).

Al igual que en las fábulas, en los cuentos fue mayor el porcentaje de alumnos que dieron respuestas incorrectas (60%, gráfico 10). La inclusión de vocabulario desconocido pudo influir en que no pudieran resolver las preguntas planteadas. Sobre todo frente a la lectura del primer cuento “Los esquimales”. De las 10 preguntas planteadas, 5 eran de índole inferencial. Según los datos recogidos, algunas de ellas mostraron ser más fáciles que otras, ya que gran parte de los alumnos pudo contestarlas y, por el contrario, hubo otras que se les dificultaron más, dado que gran parte de la población no las respondió de manera correcta o, sencillamente, no pudo emitir respuesta alguna. En efecto, el 59% de los alumnos no logró captar las inferencias (gráfico 11).

En el segundo cuento, “La mano de la princesa”, en el que debían extraer una inferencia de su sentido general, se les obstaculizó aún más efectuar la inferencia, ya que el 68% de los alumnos no pudo responder correctamente lo solicitado, limitándose a responder con los datos explícitos que el texto ofrecía (gráfico 11).

Como se mencionó anteriormente, según Madero (2013), la lectura de un texto se realiza desde distintas rutas, la primera de ellas se denomina cristalizada, en la cual el lector se apoya en sus conocimientos previos y puede hacer una lectura fluida con buena comprensión. La segunda es la ruta estratégica en la cual quienes no comprenden el texto inicialmente despliegan estrategias que les permiten comprender.

A partir de los datos discutidos hasta ahora, se puede considerar que muy pocos alumnos evaluados para este trabajo han logrado alguna de estas rutas con éxito, ya que solo un alumno ha respondido de manera correcta a todas las consignas, mostrando una buena comprensión de lo solicitado, y muy pocos alumnos han tenido pocos errores. Lo que no se puede diferenciar es cuál de las dos rutas han desplegado, ya que para ello se precisa de una evaluación detallada y personalizada.

La última ruta es de la no comprensión, la más hallada durante la evaluación de las lecturas, ya que la mayoría no comprendió gran parte de los textos o fragmentos de ellos.

Gil Chaves (2010) sostiene que en la comprensión de la lectura hay un vínculo entre el ambiente y las características individuales, por lo que en el despliegue de la lectura se observan diferencias significativas dadas por la edad y por el nivel socioeconómico de los sujetos.

En el caso de la presente investigación, de acuerdo con el cálculo del X2, se mostró que la variable lectura inferencial total (obtenida en los tres tipos de textos) es dependiente tanto del sexo como de la edad; es decir, tienen relación entre sí. Advirtiéndose que en el caso del sexo, los sujetos de sexo masculino lograron la lectura inferencial en un 53% en tanto que las mujeres la lograron en un porcentaje menor (43%; gráfico 15); y en cuanto a la edad, los alumnos menores han obtenido mejor desempeño (54%) que los mayores (43%; gráfico 16).

A su vez, si se tienen en cuenta las circunstancias sociales y culturales de los alumnos que conforman esta muestra y se compara esto con lo que plantea Gil Chaves (2010), se pueden justificar los resultados antes descritos y considerar que los mismos podrían, incluso, haber sido más bajos.

Adquirir algunos hábitos es tan rápido y fácil que muchas veces no se registra el momento en que ello sucede; en cambio, el proceso de adquisición e internalización de la lectura es complejo y constituye el instrumento básico para el aprendizaje escolar, dado que este se realiza en las instituciones educativas fundamentalmente a través de textos escritos, siendo la comprensión lectora la que abre la puerta a los demás aprendizajes y orientan el futuro del alumno.

Por ello, se considera fundamental que desde los diferentes roles que puede asumir el psicopedagogo, este intervenga con el propósito de que se desplieguen estrategias y metodologías que favorezcan la competencia lectora del aprendiz, estimulando y creando espacios de lectura; ayudando a formar lectores que consideren que la lectura es un medio de crecimiento intelectual, personal y social.

Limitaciones y sugerencias

El objetivo de esta investigación fue evaluar un solo proceso de lectura: la comprensión inferencial de los textos. Esto limitó observar otros procesos (perceptivos, léxico visuales, fonológicos, sintácticos y semánticos literales), y hubo que dejar de lado la motivación hacia la lectura y aspectos emocionales afectivos del sujeto en el momento de llevar a cabo la misma.

Otra limitación hallada para la toma de este tipo de lectura fue la ausencia de conocimientos previos en los alumnos, sobre todo en cuestiones inherentes al tipo de texto, ya que no sabían qué era una metáfora, una moraleja o el vocabulario empleado en los distintos textos.

A su vez, haber realizado las lecturas en grupos de 20 alumnos, aproximadamente, limitó la posibilidad de llevar a cabo observaciones detalladas del despliegue de las actividades de cada uno.

A partir de lo evaluado, se expondrán a continuación diversas sugerencias, tanto para la institución en la que se llevó a cabo la investigación como para cualquier otra institución o profesional que lea este informe.

Principalmente, se considera que, como en toda situación institucional escolar, resulta necesario el involucramiento de todo el personal para efectuar un abordaje integral del aprendizaje y las dificultades que presentan los alumnos; a raíz de esto, adquiere relevancia contar con un Psicopedagogo dentro de las instituciones, que colabore con los docentes e intervenga en todas las cuestiones referidas a las dificultades en el aprendizaje y la prevención de ellos, de manera directa o indirecta con los alumnos.

Concordando con la temática de la presente investigación, se especificarán sugerencias, en lo que respecta a la lectura comprensiva inferencial, ya que esta no es una habilidad que se adquiera espontáneamente, sino que se desarrolla con la práctica y con la realización de tareas que ayuden a aprender estrategias de comprensión.

Primeramente, se deberán tener en cuenta las problemáticas escolares y cotidianas que acarrean las dificultades en la lectura comprensiva inferencial, que llevan a que el alumno no pueda captar el sentido general de lo que lee y, por lo tanto, no pueda extraer conclusiones ni reflexiones de ello.

Así, se considera sumamente importante que, antes de iniciar la planificación de la materia, los profesores conozcan el nivel de comprensión lectora de sus alumnos, analizando si logran realizar inferencias, pudiéndose valer de algunas o del total de actividades presentes en esta investigación para evaluarlos y plantear estrategias que se adecuen a las habilidades de sus alumnos y otras que favorezcan su desarrollo.

Inicialmente, se debe advertir que, muchas veces, las actividades que se llevan a cabo dentro del aula para fomentar la comprensión lectora se basan en responder preguntas del texto leído, que por lo general son explícitas y se encuentran redactadas en forma de enunciado. Esto provoca que los alumnos las identifiquen solo porque reconocen las mismas palabras y hace que copien el enunciado sin haber entendido el significado real de lo que leyeron. Debido a esto, se sugiere que las preguntas estén dirigidas a que el alumno efectúe deducciones al momento de responderlas.

Resulta interesante e importante que los alumnos puedan realizar predicciones, anticipándose a lo que van a leer, realizado preguntas previas, basándose en el título, que comenten sobre aquello de que se va a tratar, realizar lecturas orales y que el profesor interrumpa y pregunte cómo creen que sigue, a qué creen que se alude con determinada palabra, entre otras.

Otras actividades que se pueden desarrollar son:

  • Asignar un título o uno nuevo a los textos.
  • Reorganizar fragmentos del texto.
  • Ofrecer distintas frases, de modo que algunas contengan lo que el texto quiere transmitir y otras que no y puedan identificar las primeras.
  • Corregir frases mal escritas.
  • Identificar y señalar lo más importante de los párrafos.
  • Dar palabras con distintos significados entre las que seleccionen una.
  • Proporcionar enunciados en los que el significado de una determinada palabra esté implícito; es decir, presentar palabras nuevas seguidas del significado, pero sin aclarar lo que esa palabra significa.
  • Cambiar finales de los cuentos.
  • Rescribir los textos, con sus propias palabras.
  • Completar enunciados con información que no está explícita.

Estas son sugerencias de posibles actividades a desarrollar, la manera de desplegarlas y de aumentarlas dependerá de la creatividad de los profesionales que deseen implementarlas. Las mismas pueden ser llevadas a cabo tanto dentro como fuera de la clase, con grupos de alumnos o de manera individual.

Cuando se adviertan dificultades en los alumnos, se puede trabajar de manera particular, con la intervención de un psicopedagogo, quien llevará a cabo actividades de manera individual y fuera del salón, realizando un seguimiento personalizado.

El fin último de todas estas actividades debe ser que los alumnos fortalezcan sus habilidades, que el logro de un buen desempeño académico provoque que se formen como sujetos críticos y puedan reflexionar sobre la construcción de sus conocimientos.

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