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3 Estudio descriptivo de la ortografía en alumnos
de la Licenciatura en Psicopedagogía

Argentina: San Nicolás-Rosario, 2014

María Belén Martina

Introducción

El tema principal de este trabajo es la ortografía de los estudiantes de Psicopedagogía, la concientización de su valor para desenvolverse en la vida profesional en general y, en particular, para la detección de estas dificultades en la clínica de niños.

La mayoría de las investigaciones encontradas referidas al tema fueron realizadas en los niveles primario y secundario de escolaridad (Vaca, 1981; Díaz Argüero, 1996; Sánchez, 2005; Spina Rinaudo, 2005; Cattini, 2005; Díaz Perea & Manjón Cabeza Cruz, 2010; Alfonso, 2007; Jiménez, Naranjo, O’Shanahan, Muñetón-Ayala & Rojas, 2009; Cuadro, 2013; Miranda, Abusamra & Ferreres, 2013; Sotomayor et al., 2013). Los estudios sobre la ortografía en el nivel universitario son escasos como así también las estrategias usadas por los docentes (Díaz Perea, 2008; Sánchez Jiménez, 2006; Barboza, 2008; Delgrosso, 2013).

Los estudiantes ingresan a la universidad sin concluir sus aprendizajes sobre escritura, principalmente, ortográfica. Resulta indispensable que cada una de las cátedras que componen una carrera universitaria otorgue la importancia necesaria a la alfabetización, no solo porque los alumnos no han concluido sus aprendizajes sobre ese tema, sino también porque forma parte de la formación integral de un profesional, ya que estos deben realizar escritos permanentemente y no es pertinente que se observen errores (Carlino, 2013). El concepto de alfabetización académica señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino, 2013:13).

Jackson y otros en 1998, Lehr en 1995, Schriver en 1990, Sommers en 1980 y Wallace y Hayes en 1991 afirman que los estudiantes del nivel superior no son capaces de escribir textos dirigidos hacia un lector porque no revisan el contenido, además de saber que solo escriben para ser evaluados. En muchos casos, los profesores de nivel medio solo corrigen de manera lineal fijándose en los errores ortográficos y gramaticales, en lugar de corregir los textos globalmente. Como consecuencia, los estudiantes universitarios no saben revisar los textos que escriben, no solo desde la ortografía, sino también desde la coherencia que debe tener un texto para un otro que lo lee. Es indispensable buscarle otro sentido a la escritura (Carlino, 2013).

En la Universidad, se debe poner en práctica la labor de escribir, no como algo para lo cual solo tengan que ser evaluados los estudiantes sino para conocer su manera de aprendizaje. Hacer que los estudiantes escriban luego de una clase permite a los profesores saber si los contenidos trabajados fueron entendidos y aprendidos. Si bien esto hace que los docentes tengan más trabajo al tener que leer los escritos de todos sus alumnos, deben darse cuenta de que ayudan no solo a los estudiantes sino a ellos mismos para identificar errores en su manera de enseñar (Carlino, 2013).

Gómez Camacho (2005) asegura que un porcentaje muy alto de alumnos universitarios presentan dudas y errores ortográficos en textos que deben escribir. Difiere con la definición de la RAE respecto de que la ortografía es un conjunto de normas que regulan la escritura de la lengua, ya que menciona que no existen esas normas, sino que lo que la RAE ofrece son “notas orientadoras” sobre el uso de algunas letras. Para él, la ortografía es escribir correctamente, y eso solo se aprende escribiendo. Además, afirma que la ortografía española es mucho más fácil y accesible que otras lenguas y que el problema principal radica en la enseñanza de la lengua escrita, de la cual la ortografía forma parte. La mayoría de los que presentan faltas las cometen porque no se les ha enseñado a escribir correctamente o porque no le dan a la ortografía la importancia que realmente tiene. Considera que aquellos que terminan la enseñanza obligatoria deben escribir sin faltas y estar preparados para afrontar las dudas que le surjan en el momento en el que empiecen a ampliar su vocabulario, lo cual es normal. Resulta contradictorio que se le dé mayor importancia a la enseñanza de la ortografía en los primeros años de primaria y que vaya disminuyendo a medida que se incrementa la edad de los sujetos. Igual que Carlino (2013) y Barcia (2009), piensa que todos los profesores deben encargarse de enseñar la lengua, más allá de la asignatura que tengan a cargo. El autor expone consideraciones sobre la didáctica de la ortografía para estudiantes universitarios, establece como primera medida que los mismos deben tener el deseo de escribir bien; como segunda medida, menciona la lectura como influyente para una mejor ortografía, aunque asegura que no en todos los casos se da de esa manera, y que también ayuda una pronunciación precisa. Asimismo, afirma que la ortografía es necesaria para convertir el vocabulario comprensivo en vocabulario de expresión escrita. Aconseja que cada hablante que posee dificultades ortográficas debería establecer un vocabulario ortográfico personal con las palabras en las que más cometen faltas para consultar en el momento que lo necesite y que se debe determinar el origen del error de cada hablante, ya que las faltas se generan en contextos y situaciones muy diversas. Manifiesta que los hablantes que no presentan dificultad en la comunicación oral y en la comprensión lectora deberían escribir sin faltas de ortografía, y que es normal que todos tengamos dudas ortográficas, pero que igualmente todos podemos escribir sin faltas (Gómez Camacho, 2005).

Backhoff Escudero, Peón Zapata, Andrade Muñoz y Rivera López (2008) señalan que el dominio de la ortografía es una habilidad muy apreciada en la comunicación y que un bajo nivel ortográfico implica un bajo nivel de formación y cultura de un individuo, es un indicador también de la valoración sobre su vida académica, profesional y laboral. Consideran que el error se relaciona con el proceso de aprendizaje, ya que le permite al alumno verificar aquello que escribieron y ajustarlo para alcanzar un mejor dominio. Es decir, que consideran que el error forma parte del proceso de aprendizaje porque le sirve al alumno para aprender desde él.

Según la Real Academia Española (2012), la ortografía es un conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua. Se la considera una disciplina lingüística debido a que se encarga de describir el funcionamiento del sistema ortográfico, de fijar sus normas y de efectuar modificaciones para una mejor adecuación a sus fines. Su función es facilitar y garantizar la comunicación escrita entre los usuarios de una lengua mediante el establecimiento de un código común para su representación gráfica. Estas normas deben ser respetadas por todos los hablantes que deseen escribir con corrección, porque su incumplimiento da lugar a las llamadas “faltas de ortografía”. Para el completo desarrollo del individuo es necesario el conocimiento de las normas ortográficas, ya que es indisociable de la adquisición de las destrezas de la lectura y la escritura. La sociedad suele sancionar a las personas que poseen una ortografía deficiente a través de valoraciones que afectan su imagen, en cambio recompensan a aquellas que la dominan con una buena imagen social y profesional.

La ortografía tiene un papel destacado en la normalización y perdurabilidad de una lengua, debido a que hace de ésta un vehículo eficaz, más allá de las diferencias individuales, sociales o geográficas. Posee valor cultural dado que su dominio es una de las competencias que se espera que posea quien quiera acceder a cualquier ámbito social, dejando expuestos a aquellos que muestran sus carencias (Díaz Perea, 2008).

El dominio de la ortografía es uno de los aspectos más complejos de la escritura en español, no solo en los niños que se encuentran en la etapa inicial del aprendizaje, sino también en todos los niveles educativos. A pesar de que el español es una lengua transparente; es decir, con correspondencia fonema-grafema, existen casos que no tienen relación con el uso de la escritura fonológica, por ejemplo, tildar o el uso de la h. La comprensión de este sistema ortográfico requiere de conocimientos y habilidades que se adquieren cuando el niño va consolidando sus conocimientos lingüísticos (Sotomayor et al., 2013).

La ortografía es una tarea automatizable; es decir, que a mayor dominio de esta mayor es la capacidad que queda de memoria para poder emplear en otros procesos, como son los de planificación o de revisión. El estudio SERCE (2010) demuestra que aquellos alumnos que poseen un buen manejo de la ortografía tienen una mayor conciencia metalingüística, es decir, un mejor desempeño en la coherencia de sus producciones escritas (Sotomayor et al., 2013).

Según Díaz Perea (2008), existen diversas causas y factores que conllevan a que las personas presenten errores ortográficos: el descrédito social de la convención ortográfica, la falta de un ambiente alfabetizador favorable, los métodos de enseñanza que se basan en el aprendizaje memorístico de las reglas ortográficas, los dictados, etc.

El aprendizaje de la ortografía a partir de la memorización de las reglas lleva a que se convierta en un aspecto complejo, debido a que hay casos que no coinciden con la norma. A partir de esto surge el “error ortográfico”, y el niño necesita tomar conciencia de estos fenómenos que complejizan el aprendizaje ortográfico. Ferreiro, Vaca y De la Torre sostienen que los errores son constructivos ya que el dominio del sistema convencional permite al niño realizar hipótesis sobre la escritura, que se van reformulando a medida que adquiere nuevos conocimientos (Sotomayor et al., 2013).

En el terreno de la patología, al trastorno que incluye errores en la escritura se lo denomina disortografía. Según García Vidal (2011), la disortografía es un conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. En muchos casos, se la considera dentro de los trastornos disléxicos, conociéndosela con el nombre de disgrafía-diléxica. Esto no refleja lo que es realmente la disortografía, que son errores en la palabra que no afectan su trazado o grafía. La disgrafía, en cambio, implica una alteración de los factores motrices e incluye una problemática relacionada con la escritura, teniendo en cuenta el trazado y forma de la letra. La dislexia tiene que ver con una problemática que incluye la lectura y escritura (Fernández Fernández, 1998).

Se debe tener en cuenta que si los procesos de lectura y escritura son diferenciados, puede existir un problema en la escritura que no implique un problema en la lectura, y a eso se refiere la disortografía; es decir, existen sujetos disortográficos sin necesidad de tener dislexia, aunque no existen sujetos disléxicos sin presentar disortografía (Fernández Fernández, 1998).

Las causas son diversas, están las de tipo perceptivo, que incluye deficiencias en percepción, memoria visual y auditiva, y deficiencias a nivel espacio-temporal; están también las de tipo intelectual, caracterizadas por un déficit o inmadurez intelectual; las de tipo lingüístico o sociocultural, que incluyen las dificultades para articular fonemas y un deficiente conocimiento y uso del vocabulario; causas de tipo afectivo-emocional, caracterizadas por un bajo nivel de motivación; y finalmente, las causas de tipo pedagógico, relacionadas a un método de enseñanza inapropiado.

La ortografía forma parte del acto gráfico, pero no incluye los aspectos de trazado y grafía. Cuando se hace referencia al aspecto ortográfico, el interés se centra en la actitud para transmitir las palabras con los grafemas correspondientes (Fernández Fernández, 1998).

Se pueden distinguir dos factores respecto del aprendizaje de la ortografía que determinan la adquisición de la misma: por una parte, el razonamiento viso-espacial en el que intervienen la percepción de la forma, la constancia y la figura-fondo, la memoria visual, la orientación espacial y el razonamiento espacial. Por otro, habilidades lingüístico-perceptivas, como la percepción de frases, palabras y fonemas, la percepción de ruidos y sonidos, la percepción melódica-rítmica, la memoria de ruidos y sonidos, la memoria de fonemas, palabras y frases, y el conocimiento de un vocabulario básico (Fernández Fernández, 1998).

Esta autora cita a Rodríguez Jorrín, quien afirma que el proceso lingüístico auditivo es más complejo que el visual; es por eso que la mayoría de los errores ortográficos se deben a fallos en los aspectos perceptivo-lingüísticos más que a dificultades de orden espacial. A pesar de esto, Fernández Fernández (1998) señala que, en lo que refiere a la enseñanza de la ortografía, se ha puesto mayor interés en los aspectos visoespaciales. Esta enseñanza, se realiza principalmente a través de la repetición escrita o copia de los grafemas y, en algunos casos, se utiliza el dictado como único feedback fonológico. Establece que se deberían emplear otro tipo de actividades para asegurar un efectivo proceso de simbolización para la conversión fonema-grafema y para desarrollar las habilidades de decodificación y análisis fonológico.

La enseñanza de todos los aspectos ortográficos debe pensarse como unidades dinámicas e interconectadas, por lo tanto no debe limitarse solo al área de lengua, sino a todas las producciones escritas de los alumnos. Los docentes sienten una gran frustración cuando corrigen los mismos errores una y otra vez, es por esto que se debe acompañar a los sujetos en el proceso de apropiación de la norma ortográfica, incentivando la lectura y producción de textos en situaciones sociales con destinatarios reales. Además, el alumno tomará conciencia del uso del sistema ortográfico cuando logre tomar distancia de su producción y se enfrente a la revisión del mismo. Es decir, se le debe devolver la responsabilidad al alumno, brindándole las herramientas cognitivas y materiales necesarias para que pueda resolver los problemas ortográficos que se le presenten y de esa manera fomentar su reflexión (Díaz Perea, 2010).

Considerando entonces que la mayoría de los estudios referidos al tema de los errores ortográficos aluden al nivel primario y secundario de la escolaridad y que se le da menor importancia a la enseñanza de la ortografía a medida que avanzan los niveles educativos (Gómez Camacho, 2005), surge el siguiente interrogante que da inicio a la investigación: ¿las alumnas de la Licenciatura en Psicopedagogía poseen errores ortográficos? ¿Cuáles son sus creencias respecto de su ortografía?

Los objetivos específicos de este trabajo están centrados en:

  1. Conocer el uso adecuado de la acentuación, signos de puntuación y mayúsculas.
  2. Describir la presencia de errores ortográficos en las letras b, v, c, s, h, ll, y, j, g, z.
  3. Demostrar la creencia de cada alumna respecto de la propia ortografía.
  4. Especificar el número y tipo de medidas implementadas por cada una para superar los errores que crean poseer.
  5. Descubrir la creencia de cada una sobre la importancia de poseer un correcto uso de la ortografía.

Las variables en estudio son:

  1. Errores ortográficos: omisión o uso inadecuado de los signos de puntuación (punto, punto y coma, dos puntos, coma, comillas); acentuación, mayúsculas; y uso de las letras v, b, c, s, h, ll, y, j, g, z.
  2. Creencia respecto de la propia ortografía. A partir de la pregunta: ¿Tenés errores de ortografía?, la alumna debe indicar sí, no, algunos, según lo considere.
  3. Número y tipo de medidas implementadas para superar errores. Se considera tanto el número de medidas que implementó cada alumna como el tipo.
  4. Creencia sobre la importancia de un correcto uso de la ortografía. Respuesta a una pregunta referida a si se considera importante poseer un correcto uso del vocabulario y de la ortografía tanto como profesional como para la vida cotidiana.
  5. Edad. 3 grupos etarios: 22-25 años/26-30 años/31 años en adelante.
  6. Estudios previos. Años de estudios terciarios o universitarios.
  7. Tipo de escritura: espontánea/automática. Los errores en la escritura espontánea se toman de las preguntas abiertas del cuestionario y en la escritura automática a partir de un dictado.

Material y métodos

Se trata de una investigación cuantitativa, descriptiva y transversal cuya población está constituida por 45 alumnas de 2°, 4° y 5° años (todas de sexo femenino), que cursan la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía en una universidad privada argentina. En relación con la edad, en un rango que va desde los 22 a los 46 años, el promedio resultó de 27,51; la mediana de 25; el Q1 de 23; el Q3 de 28 años. La mayoría de las alumnas (51%) se ubica en el grupo 1 y tienen entre 22 y 25 años, le sigue el grupo 2 (29%) cuyas integrantes tienen entre 26 y 30 años y, finalmente, con menor cantidad de alumnas, el grupo 3 (gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución de las alumnas por edad. San Nicolás-Rosario, 2014

grafico1

El gráfico 2 muestra que más de la mitad de las alumnas no posee estudios previos, el 26% tiene estudios de 4 años o más y solo el 19,57% posee estudios de 3 años o menos.

Gráfico 2. Distribución de las 46 alumnas según los estudios previos.
San Nicolás-Rosario, 2014

Para la recolección de datos, se tomó un cuestionario semicerrado a las estudiantes donde, en primer término, debieron responder preguntas referidas a si creían o no poseer errores de ortografía y colocar los métodos utilizados para superar errores en el caso de que afirmaran o creyeran poseer algunos. En segundo término, se les ofreció un video de Pedro Barcia (2009), sobre el uso de la ortografía y el lenguaje en la actualidad, luego del cual escribieron lo más importante del mismo; esto para observar su escritura espontánea.

Con el fin de observar la escritura automática, se administró el dictado de un texto referido a la psicopedagogía de Sara Paín (2010: 10 y 11), para conocer con mayor profundidad la ortografía de las cursantes.

Luego de analizar los cuestionarios y dictados, se realizó el volcado de datos en las planillas representando a cada alumna con el número correspondiente al grupo etáreo al que pertenecen y una letra del abecedario, para mantener el anonimato.

Para realizar el análisis de la ortografía, se consultó el libro Ortografía básica de la lengua española de la Real Academia Española (2012), el cual forma parte del marco teórico de este trabajo. Los procedimientos estadísticos de análisis fueron descriptivos: promedios, porcentajes, mediana y cuartiles. Para facilitar el estudio de los resultados, se realizaron gráficos de barra y de torta, y cuadros de doble entrada que se pueden observar seguidamente.

Resultados

En relación con el cuestionario, todas las alumnas respondieron afirmativamente a la pregunta sobre la importancia de poseer un correcto uso de la ortografía.

Respecto de la creencia acerca de la propia ortografía considerada según la presencia de errores ortográficos, el cuadro 1 muestra que una quinta parte de las alumnas investigadas (20%) cree tanto no poseer errores como poseerlos, en tanto que las 3/5 partes restantes (60%) reconoció poseer algunos (gráfico 3 y cuadro 1).

Gráfico 3. Distribución de la frecuencia y proporción de las 45 alumnas acerca de poseer errores ortográficos. San Nicolás-Rosario, 2014

cap3graf2

Cuadro 1. Distribución de las frecuencias absolutas y relativas de las creencias que las 45 alumnas poseen acerca de su propia ortografía, según la edad. San Nicolás-Rosario, 2014

Grupos etarios

Creencias respecto de la presencia de errores ortográficos
Sí (%) No (%) Algunos (%) Total

Grupo 1 (22-25 años)

3 (13) 4 (17) 16 (70) 23 (100%)

Grupo 2 (26-30 años)

5 (39) 2 (15) 6 (46) 13 (100%)

Grupo 3 (31 años en adelante)

1 (11) 3 (33) 5 (56) 9 (100%)

Total

9 (20) 9 (20) 27 (60) 45 (100%)

El cuadro 1 y el gráfico 4 muestran que la mayoría (70%) de las alumnas del primer grupo cree tener algunos errores. En el segundo grupo, el 39% consideró tenerlos sin dudar y el 46% tener solo algunos. En el tercer grupo, muchas de ellas (33%) consideraron que no tenían, aunque la más de la mitad (56%) cree poseer algunos.

Gráfico 4. Distribución de la frecuencia y proporción de las creencias que las 45 alumnas poseen acerca de su propia ortografía, según la edad. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 4. Página 71

De las 45 alumnas encuestadas, solo las 36 que consideraron poseer errores respondieron acerca de las medidas implementadas para superar los errores: 11 de ellas no emplearon ninguna medida y 4 no especifican su empleo (cuadro 2). De las restantes, 8 aplicaron una sola medida y 12 más de una.

De modo que, en el cuadro 2 y el gráfico 5 se considera a las medidas implementadas como unidades de análisis. Las más utilizadas son la lectura (30,55%) y la búsqueda en el diccionario (25%). El 11,11% de las alumnas consulta en Internet. Con porcentajes menores al 10% se distribuyen las demás, algunas utilizadas por solo una de las alumnas, cuyo porcentaje recae en el 2,77.

Cuadro 2. Medidas implementadas para superar errores. San Nicolás-Rosario, 2014

tablas-dimángano-1_c

Gráfico 5. Medidas implementadas para superar errores. San Nicolás-Rosario, 2014

cap3graf5

Análisis de los errores registrados

Se analizaron un total de 14.370 palabras, considerando ambos tipos de escritura. Se registraron 195 errores en la escritura espontánea y 144 en la automática, lo que arroja un total de 339 errores. El promedio de error por palabra fue de 0,024. Esto demuestra que los errores que produjeron las alumnas fueron mínimos: 2 por cada 100 palabras.

Gráfico 6. Distribución del porcentaje del total de errores en ambos tipos de escritura. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 6. Página 73

El gráfico 6 muestra que las alumnas cometen mayor cantidad de errores en la acentuación de palabras y que los que recaen en los signos de puntuación y grafemas son bastante homogéneos.

El cuadro 3 refleja el número y tipo de errores analizados y el promedio, considerando la cantidad de palabras escritas en cada tipo de escritura. Se observa que los mismos recaen con mayor frecuencia en la espontánea (x: 0.030) que en la automática (x: 0.018).

Cuadro 3. Distribución de los promedios de errores considerando la cantidad de palabras en escritura espontánea y automática. San Nicolás-Rosario, 2014

tablas-dimángano-2_c

El gráfico 7 demuestra que el grupo 2 es el que más errores posee en escritura espontánea, aunque la distribución es bastante homogénea. Respecto de la escritura automática, los tres grupos presentan el mismo promedio de error.

Gráfico 7. Distribución del promedio del total de errores por grupo, en ambos tipos de escritura. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 7. Página 74

Signos de puntuación

Los signos de puntuación se analizaron solo en la escritura espontánea. El promedio de error por palabra fue 0,013, lo cual indica que las alumnas tuvieron 1 error cada 100 palabras. El error más común es el del uso de la coma (72%) y, en menor porcentaje, el uso del punto (17%). Los demás errores en los signos de puntuación son de menos del 7% (gráfico 8).

Gráfico 8. Distribución de los errores relacionados con los signos de puntuación.
San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 8. Página 75

El gráfico 9 muestra que la mayor cantidad de errores se da por omisión (solo en tres de los signos de puntuación), mayormente en la coma. Se identificó uso inadecuado en todos los signos analizados: casi todos de la coma y los demás en una mínima cantidad (menos de 3 por cada signo).

Gráfico 9. Distribución de los errores relacionados con los signos de puntuación considerando su omisión o uso inadecuado. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 9. Página 76

Gráfico 10. Distribución de los errores de los signos de puntuación por grupos.
San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 10. Página 76

Dado que la coma es el signo que registró el mayor porcentaje de distorsión, los tres grupos presentan sus mayores errores en el uso de esta, sobre todo el 2. El grupo 1 es el que más errores en la utilización del punto presenta, mientras que el grupo 3, lo hace en el uso de punto y coma. Una sola alumna del grupo 2 falló en el uso de puntos suspensivos; en tanto que otra del grupo 3 lo hizo con las comillas (gráfico 10).

Acentuación y mayúsculas

Respecto del uso de mayúsculas, solo una alumna del grupo 2 tuvo una omisión de la misma en la escritura automática. El cuadro 4 presenta la distribución de los errores de acentuación de cada grupo, tanto en la escritura espontánea (cuestionario) como en la automática (dictado), considerando también el total de palabras escritas en los que fueron cometidos. El promedio por palabra resultó de 0,013 con una leve mayor frecuencia en la espontánea (0,015) respecto de la automática (0,011; cuadros 3 y 4).

Cuadro 4. Distribución del promedio de los errores de acentuación y del total de palabras administradas en la escritura espontánea y automática, por grupo.
San Nicolás-Rosario, 2014

Grupo

Espontánea Automática
Errores (x) Total palabras Errores (x) Total palabras

1

51 3476 39 4025

2

38 1713 30 2274

3

11 1306 18 1575

Subtotal

100 (0,015) 6495 87 (0,011) 7875

Total

187 (0,013)

El gráfico 11 muestra una mayor cantidad de errores por omisión, tanto en la escritura automática como en la espontánea. La distribución de los mismos es semejante en ambos tipos de escritura.

Gráfico 11. Distribución de los errores en la acentuación, considerando su omisión o uso inadecuado, en escritura automática y espontánea. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 11. Página 78

El siguiente gráfico muestra que, en la escritura espontánea, el grupo 2 presenta el mayor promedio de error por palabra, mientras que el grupo 3 es el que presenta el menor. En la escritura automática, nuevamente se evidencia el mayor promedio de error en el grupo 2 pero, esta vez, con poca diferencia respecto del resto.

Gráfico 12. Distribución del promedio de error por palabra de la acentuación en la escritura espontánea y automática, por grupo. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 12. Página 79

Grafemas

Del total de 14.370 palabras, el número de errores registrados sobre los grafemas fue de 66. El promedio de error por palabra para esta muestra fue 0,005. Lo que demuestra que las alumnas investigadas produjeron poquísimos errores: 5 por cada 1000 palabras. El gráfico 13 indica los errores registrados en cada grafema, en ambos tipos de escritura.

Gráfico 13. Distribución de los 66 errores registrados en los grafemas.
San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 13. Página 80

Este gráfico revela que el error más común se produce en el uso de los grafemas s y g, siguiendo a estos el uso de los grafemas z, v y c, dejando a los demás grafemas por debajo del 5%.

El cuadro 5 y gráfico 14 presentan la distribución por grupo de estos errores, tanto en la escritura espontánea (cuestionario) como en la automática (dictado), considerando también el total de palabras escritas. Los promedios muestran que los errores son más frecuentes en la escritura automática.

En escritura espontánea se reconocieron solo 10, dejando con la mayor cantidad de errores (56) a la escritura automática. El grupo 1 presenta la menor frecuencia de aparición en la escritura espontánea, mientras que en la automática es el grupo que más errores en promedio presenta, junto con el grupo 3, en el mismo tipo de escritura. En tanto que este último es el que más errores tiene en la escritura espontánea (gráfico 14).

Cuadro 5. Distribución de las frecuencias absolutas de los errores registrados en la utilización de los grafemas y del total de palabras administradas en la escritura espontánea y automática, por grupo. San Nicolás-Rosario, 2014

Grupo

Espontánea

Automática

Errores (x)

Total palabras

Errores (x)

Total palabras

1

3

3476

34

4025

2

3

1713

11

2274

3

4

1306

11

1575

Subtotal

10 (0,002)

6495

56 (0,007)

7875

Total

66 (0,005)

Gráfico 14. Distribución del promedio de error por palabra del uso de grafemas en la escritura espontánea y automática, por grupo. San Nicolás-Rosario, 2014

Gráfico 14. Página 81

Discusión y conclusiones

Se analizaron un total de 14.370 palabras, en ambos tipos de escritura. El total de errores registrados fue de 339; por lo tanto, el promedio de error por palabra resultó de 0,024. Esto demuestra que los errores que produjeron las alumnas fueron mínimos: 2 por cada 100 palabras (cuadro 3).

Las alumnas cometen mayor cantidad de errores en la acentuación (55%). Los errores registrados en los signos de puntuación (25%) y grafemas (20%) son bastante homogéneos (gráfico 6).

La mayor frecuencia de errores recayó en la escritura espontánea (cuadro 3 y gráfico 7). En este punto, vale la pena hacer una aclaración: se debe considerar que en la escritura automática no se evaluó la puntuación porque los signos fueron incluidos como parte del dictado. De modo que, si se resta del promedio total de la escritura espontánea el que le corresponde a este tipo de error, se tiene que los promedios resultan similares.

En la acentuación, el gráfico 11 muestra una mayor cantidad de errores por omisión, tanto en la escritura automática como espontánea. La distribución de los mismos es semejante en ambos tipos de escritura, aunque con mayor frecuencia en la espontánea.

Coincidentemente con esto, Sotomayor, Molina, Bedwell y Hernández (2013), en su caracterización de problemas ortográficos recurrentes en alumnos de escuelas municipales chilenas de 3°, 5° y 7° básico, también encuentran que el error más común es el de carencia de tildes, principalmente a medida que aumenta el nivel educativo.

Mamani (2013), en su investigación acerca de los conocimientos metalingüísticos y uso correcto de la tilde afirma, además de que los errores en el empleo de la tilde supera el de otras áreas, que si alguna persona no puede colocar la tilde correctamente es porque no posee los conocimientos explícitos sobre el silabeo fónico y la identificación de la sílaba tónica. Esto coincide con una investigación realizada por Delgrosso (2013) exclusivamente sobre los errores en acentuación de palabras, donde comprueba que aquellos alumnos que presentan menos errores son los que más cantidad de reglas ortográficas pueden definir. Además, los alumnos investigados en ese caso habían escrito 860 palabras y presentaron un total de 151 errores, lo cual demuestra que poseían mayor promedio (1,76) que en esta investigación. Respecto del uso de mayúsculas, solo una alumna tuvo una omisión de la misma.

Los signos de puntuación se analizaron solo en la escritura espontánea, como ya se aclaró antes. El promedio de error por palabra fue 0,013, lo cual indica que las alumnas únicamente tuvieron 1 error cada 100 palabras (cuadro 3).

El error más común es el del uso de la coma (72%) seguido del uso del punto (17%). Los demás errores en los signos de puntuación son de menos del 7% (gráfico 8). Estos errores en la coma y el punto se dan con mayor frecuencia por omisión de los mismos (gráfico 9).

En una investigación realizada en el año 2008 sobre la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel primario y secundario, Barboza (2008) cita ciertos autores que sostienen que el uso de los mismos depende de la entonación del texto y del gusto particular y, también, a la RAE que considera que la puntuación es equivalente a la entonación. Afirma que no hay una clara conceptualización y sistematización para el uso adecuado de tales recursos lingüísticos. A partir de la investigación con docentes, comprueba que el 50% de ellos reconoce la flexibilidad de las normas de puntuación y que la mayoría de los docentes admiten enseñar la puntuación a través de la lectura en voz alta de los textos escritos, enfatizando la entonación de los signos. Sin embargo, el 54% considera que los alumnos no saben puntuar.

En la presente investigación se consideraron, para la corrección, las reglas de utilización de los signos de puntuación establecidos por la Real Academia Española, aunque en ocasiones se tuvo en cuenta, además, la entonación, debido a que es imprescindible para la comprensión lectora, con lo cual algunas correcciones podrían variar según sea el criterio del lector. Por ejemplo: “si considero de suma importancia…”, “sí, considero de suma importancia…” o “Sí. Considero de suma importancia…”. En los dos últimos no hay diferencias conceptuales, en tanto que en el primer ejemplo, la ausencia de la coma introduce una voz condicional al texto.

Considerando el uso de grafemas, el número de errores registrados fue de 66. El promedio de error por palabra para esta muestra fue 0,005. Lo que demuestra que las alumnas investigadas produjeron poquísimos errores: 5 por cada 1000 palabras. El gráfico 13 indica los errores registrados en cada grafema, en ambos tipos de escritura. Este gráfico revela que el error más común se produce en el uso de los grafemas s y g, siguiendo a estos el uso de los grafemas z, v y c, dejando a los demás grafemas por debajo del 5%. Considerando el tipo de escritura, la mayoría se registró en la automática, de los 66 errores identificados, solo 10 recayeron en la espontánea. La investigación ya mencionada en esta discusión (Sotomayor, 2013) obtiene un 31% de uso erróneo de grafías, los cuales se distribuyen entre B-V, C-S-Z y H, siendo todos bastante homogéneos. Si bien el porcentaje de grafemas con uso incorrecto en esta tesina es menor comparándolo con la mencionada anteriormente, se debe considerar que fue realizada con alumnas de nivel universitario; entonces, en este sentido, la diferencia no sería demasiado significativa.

En relación con el cuestionario, ante la primer pregunta sobre la creencia acerca de la propia ortografía considerada según la presencia de errores ortográficos, una quinta parte de las alumnas investigadas (20%) cree tanto no poseer errores como poseerlos, en tanto que las 3/5 partes restantes (60%) reconoció poseer algunos (gráfico 3 y cuadro 1).

Esta reflexión que se propone a las alumnas implica un proceso metacognitivo. El término de metacognición, desarrollado por John Flavell, es el conocimiento acerca de los propios procesos cognitivos, de los recursos con los que las personas cuentan para ellos mismos, para el aprendizaje o la resolución de problemas (Gutiérrez Rico, 2005).

De las 45 alumnas encuestadas, solo las 36 que consideraron poseer errores respondieron acerca de las medidas implementadas para superarlos; 11 de ellas no emplearon ninguna medida y 4 no especifican su empleo (cuadro 2). De las restantes, 8 aplicaron una sola medida y 12 más de una. Las medidas más utilizadas son la lectura (30,55%) y la búsqueda en el diccionario (25%). El 11,11% de las alumnas consulta en Internet. Con porcentajes menores al 10% se distribuyen las demás medidas, algunas utilizadas por solo una de las alumnas, cuyo porcentaje recae en el 2,77 (cuadro 3, gráfico 4).

A pesar de esto, todas respondieron de manera afirmativa a la pregunta referente a la importancia de poseer un correcto uso de la ortografía tanto en la vida cotidiana como profesional.

Considerando los grupos etarios y el tipo de escritura, se observó en la espontánea que el mayor promedio de error lo presenta el grupo 2; y el menor, el grupo 3. En la escritura automática, el promedio de error para cada grupo es homogéneo (gráfico 7).

Respecto de la acentuación, nuevamente el grupo 2 presenta el mayor promedio de errores en ambos tipos de escritura, aunque con menor diferencia respecto del resto de los grupos en la automática (gráfico 12). El cuadro 5 muestra que el promedio de error por palabra es de 0,013, lo que demuestra que los errores en acentuación producidos por las alumnas fueron mínimos, con una leve mayor frecuencia en la espontánea (0,015) respecto de la automática (0,011; cuadros 3 y 4). Además, se evidenció solo un error relacionado al uso de mayúsculas de una alumna, también del grupo 2.

En relación a los signos de puntuación, la coma registró el mayor porcentaje de distorsión, y los tres grupos presentan sus mayores errores en el uso de esta, sobre todo el grupo 2. El grupo 1 es el que más errores en la utilización del punto presenta, mientras que el grupo 3, lo hace en el uso de punto y coma. Una sola alumna del grupo 2 falló en el uso de puntos suspensivos; en tanto que otra del grupo 3 lo hizo con las comillas (gráfico 10).

Sobre el uso de grafemas, el cuadro 5 revela que los errores son más frecuentes en la escritura automática. El grupo 1 presenta la menor cantidad de errores en la escritura espontánea, mientras que en la automática es el grupo que más errores en promedio presenta, junto con el grupo 3, en el mismo tipo de escritura. En tanto que este último es el que más errores tiene en la escritura espontánea (cuadro 3 y gráfico 14).

Además se descubrió, a partir del cuestionario, que la mayoría de las alumnas del primer grupo cree tener algunos errores; que en el grupo 2, la mayoría consideró tenerlos sin dudar (39%) y el 46% tener solo algunos; y en el tercer grupo, muchas de ellas consideraron que no tenían, aunque la mayoría cree poseer algunos (cuadro 1 y gráfico 4).

En síntesis:

Las alumnas produjeron muy pocos errores: 2 por cada 100 palabras. Se registraron con igual promedio en ambos tipos de escritura. Los errores más frecuentes fueron los que recaen en la acentuación de las palabras, en ambos tipos de escritura. Lo que caracteriza a la escritura espontánea es, además de la omisión del acento, el uso de la coma.

Respecto del uso de grafemas, las alumnas produjeron solo 5 errores cada 1000 palabras, con más frecuencia en la escritura automática que en la espontánea, y en la mayoría por uso del grafema s y g. El 60% de las alumnas reconoció poseer algunos errores, mientras que del restante 40%, la mitad cree poseer errores, y la otra mitad no poseerlos. Las medidas implementadas para superarlos fueron la lectura, la búsqueda en el diccionario y la consulta en Internet.

La totalidad de la población considera muy importante el hecho de poseer un buen uso del vocabulario y la ortografía tanto para la vida cotidiana como profesional.

No hay relación entre los errores ortográficos y la edad de las alumnas, debido a que se observan errores en los tres grupos en general. También se comprobó que aquellas que manifestaron no poseer errores sí los tuvieron y que solo una alumna no tuvo ningún error, aunque consideró poseer algunos.

Es importante destacar que las alumnas no solo produjeron muy pocos errores sino que, además, el más frecuente es el de la acentuación, algo que resulta fácil de corregir considerando que en el español las reglas de acentuación son claras y sencillas. La cuestión es contar con la motivación suficiente por parte de los estudiantes ya que, como afirman Pérez y Ávila, la causa principal de las equivocaciones es el desinterés de los estudiantes hacia este asunto (Mamani, 2013).

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