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6 La comprensión lectora en la lengua materna
y en una segunda lengua

María Eugenia Pérez

Introducción

A través de la lectura, los estudiantes se acercan a los contenidos de cada materia, los interpretan, los asimilan y los incorporan a los problemas específicos del campo de cada disciplina. Sin embargo, a pesar de que leer y escribir son actividades centrales en el nivel terciario y universitario, de las cuales depende en gran medida el éxito o el fracaso de los estudiantes, dichas tareas académicas no forman parte de los programas y no reciben atención los profesores (Carlino, 2009).

Este trabajo surge del desempeño profesional de la autora como profesora de un Instituto Superior en la carrera del Traductorado Técnico Científico en Lengua Inglesa. Allí, se ha observado año tras año el déficit en la comprensión lectora en la segunda lengua y, a partir de los nuevos conocimientos que la psicopedagogía brinda en algunas de sus asignaturas, se ha interpretado este fracaso como resultado del déficit en la competencia lingüística en la lengua materna.

Según algunas de las definiciones más difundidas, traducir es “enunciar en otra lengua lo que ha sido enunciado en una lengua original, conservando las equivalencias semánticas y estilísticas” (Dubois, Holloway, Valentine & Cooper, 2006). Para Nida y Taber (1974), la traducción consiste en “reproducir, mediante equivalencia natural y exacta, el mensaje de la lengua receptora, primero en cuanto al sentido y luego en cuanto al estilo”. Peter Newmark (1998) afirma que traducir es verter a otra lengua el significado de un texto en el sentido pretendido por el autor.

Las definiciones anteriores ayudan a entender la traducción de manera conceptual, pero la práctica de la misma, en la docencia, permite redescubrir esta actividad para entender que traducir es también leer y escribir.

A nivel del quehacer psicopedagógico, el desafío en este trabajo es el de aportar las posibles causas de las fallas para la comprensión textual a nivel terciario, incluyendo la disciplina dentro del ámbito educativo pero, a la vez, con el desarrollo de una observación clínica y la posible explicación para estos problemas de comprensión.

Vale la pena aclarar aquí que llamar competencia lingüística a la comprensión lectora que se realiza en la lengua materna y preservar esta última denominación para la que se realiza en una segunda lengua es solo una cuestión metodológica surgida de los conceptos teóricos incorporados. Se considera que ambos desempeños surgen del mismo proceso cognitivo.

Es habitual observar que los estudiantes inician tanto el nivel terciario como el universitario sin disponer de las habilidades necesarias ya sea por un déficit de lectura o porque asisten a una cultura donde el texto se subsume en la imagen, eso desmotiva en ellos el hacer inferencias o el llegar a realizar síntesis de esos textos, habilidad primordial con la que deben contar a la hora de demostrar un buen desempeño académico (Laco, 2009).

En el marco de la problemática de la comprensión textual, se encontraron algunos antecedentes. Salas Navarro (2012) abordó logros y dificultades de los alumnos del nivel superior en relación a la comprensión lectora, así como las estrategias llevadas a cabo por estudiantes y docentes con la finalidad de promover el desarrollo de la comprensión lectora. La autora concluyó que los estudiantes tienen habilidad para identificar las ideas principales en un texto, dato que obtuvo de la encuesta aplicada a los docentes y estudiantes. Además, pudo deducir que los estudiantes utilizan algunas estrategias preinstruccionales, ya que mencionan que acostumbran a hojear el texto, leer títulos y subtítulos, así como observar las imágenes de la lectura. También coinstruccionales, ya que practican el subrayado de la información más relevante, la identificación de ideas principales y la utilización del diccionario en palabras de significado dudoso. Por otro lado, dedujo que los estudiantes presentan serias dificultades en relación con la comprensión lectora, una de ellas consiste en el insuficiente conocimiento léxico y semántico. También encontró que existe una dificultad para identificar tipologías textuales. Concluye con que en el proceso de comprensión lectora del nivel medio superior, se debe de trabajar bajo un modelo interactivo ya que es el resultado de la interacción entre el texto y el lector. Por lo tanto, la lectura debe ser estratégica; es decir, trabajada bajo acciones deliberadas que exijan dirección, planificación y supervisión para que puedan incrementar, facilitar y desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes. Estas estrategias deben ser enseñadas por los docentes y aprendidas por los estudiantes en los tres momentos de la lectura: antes, durante y después de ella.

En el año 2006, el National Literacy Panel on Language publicó un reporte que sintetiza la investigación realizada hasta ese año sobre el desarrollo del lenguaje escrito en niños de habla no inglesa, pero que aprenden a leer y escribir en esa lengua. De todo ello, nació una segunda iniciativa: no solamente se revisó la investigación realizada hasta el momento en el campo de la lectura y la instrucción, sino que recabó información de todos aquellos involucrados en esta área: profesores, padres, estudiantes, universidades, científicos. La contribución más relevante de este informe fue la identificación de cinco componentes específicos que han de estar presentes: el conocimiento y la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, la conciencia fonológica, la instrucción en el desarrollo de la fluidez lectora mediante lectura oral guiada y mediante lectura silenciosa, el desarrollo de la comprensión, del vocabulario y de las estrategias de comprensión de textos (August & Shanahan, 2006).

En Chile, Sanhueza Campos (2009) da cuenta de las conceptualizaciones existentes del proceso de comprensión de lectura junto con una descripción acerca de qué significa ser capaz de leer y de los diferentes factores asociados a esta habilidad. El autor llevó a cabo una investigación sobre las estrategias de comprensión de lectura de estudiantes de inglés como segunda lengua y su relación con tareas de aprendizaje de distinta complejidad cognitiva. En su introducción, plantea que el creciente interés por la investigación en el área de comprensión lectora en la adquisición de una segunda lengua ha comenzado a centrar la atención, de manera particular, en las estrategias de comprensión usadas por los aprendices que adquieren relevancia debido a que son estas las que revelan: a) la forma en que el aprendiz organiza y evalúa el desarrollo de la tarea, b) cómo interactúa con el material de aprendizaje y aplica recursos específicos, c) cómo utiliza aquellas estrategias relacionadas con actividades de mediación social y de interacción con otros individuos y d) cómo éstas se relacionan con el proceso de comprensión. Las investigaciones en el campo de la comprensión de lectura en la adquisición de una segunda lengua plantean el uso de una variedad de estrategias por parte de los aprendices que facilita la decodificación, almacenamiento y recuperación de la información (Rigney, 1978, citado en Sanhueza Campos, 2009). Las estrategias son relevantes en el aprendizaje de una segunda lengua, ya que permiten obtener información acerca de los procesos cognitivos, metacognitivos, sociales y afectivos involucrados en el proceso de adquisición (O’Malley y Chamot, 1990, citados en Sanhueza Campos, 2009).

Inmaculada Escudero Domínguez (2010) investigó el proceso de inferencia propio de la comprensión lectora a través de una revisión bibliográfica con atención especial a los procesos cognitivos propios del lector nativo y señaló las líneas de trabajo que interesan al estudiante de lenguas extranjeras. Para esta autora, la evaluación de la comprensión del discurso, oral u escrito, supone una parte crítica del diseño y aplicación de programas para la enseñanza de una lengua extranjera. Sostiene que poder evaluar la habilidad de comprensión y sus competencias lingüísticas antes de una intervención educativa permite, por un lado, conocer algunas debilidades potenciales del propio alumno y, por otro, ajustar lo detectado a las necesidades del estudiante para maximizar el impacto de la intervención docente.

María Fernández Agüero y Susana Montero Méndez (2005) analizaron la efectividad de la contextualización previa y sus implicaciones metodológicas en segundas lenguas en noventa estudiantes de inglés como segunda lengua. Los resultados corroboran la existencia de una mejora significativa en la comprensión del texto en presencia del título original, que resulta, por tanto, un elemento activador de los esquemas necesarios para la comprensión. Para la lectura en segundas lenguas, se debe tener en cuenta que la información previa del lector puede estar basada en su primera lengua, su cultura y su medio y que, por ello, difieren del bagaje previo del hablante nativo.

Ignacia Rodríguez Estévez (2013) investigó la comprensión lectora del idioma inglés como lengua extranjera para los estudiantes de primer año de la carrera de Medicina que tiene el plus de aplicar la segunda lengua a la terminología técnica de la medicina. En su trabajo, prevalecen insuficiencias en la comprensión lectora pues, entre otros factores, no ha sido una prioridad en los libros de textos y en su tratamiento didáctico.

La investigación que nos ocupa se diferencia del resto porque indaga simultáneamente en la comprensión lectora en la lengua materna y la segunda lengua, desde la presunción de que dicha comprensión se relaciona estrictamente con la comprensión existente en la primera lengua.

Antes de abordar los resultados que podrán dar respuesta a esta hipótesis, se revisan algunos conceptos que nos permitirán conceptualizar las variables en estudio.

Comprensión lectora

A pesar de que leer es imprescindible en los estudios superiores, los alumnos lo hacen poco y con dificultad. Leer es un componente imprescindible en este nivel, ya que es un proceso intrínseco al aprendizaje de cualquier materia y, a través de la lectura, los estudiantes toman contacto con la producción académica de una disciplina (Carlino, 2012).

Los jóvenes se enfrentan a situaciones de aprendizaje complejas para las que no siempre se encuentran preparados, lo que lleva, a muchos de ellos, al fracaso o a la deserción si no se realiza una intervención sistemática sobre las habilidades de lectura y sobre la comprensión (Gottheil, 2011).

Últimamente, se ha observado un incremento de las dificultades lectoras por didácticas inadecuadas, carencias socioeconómicas o falta de estimulación del lenguaje. Los educadores observan este problema y no disponen siempre de herramientas válidas y confiables que permitan evaluar los diferentes procesos lectores (Defior Citoler, Fonseca, Gottheil, Aldrey, Jiménez Fernández, Pujals, Rosa & Serrano, 2006).

Sanhueza Campos (2009) entiende que el creciente interés por la investigación en el área de comprensión de lectura en la adquisición de una segunda lengua ha comenzado a centrar la atención, de manera particular, en las estrategias de comprensión usadas que adquieren relevancia ya que revelan: a) la forma en que el aprendiente organiza y evalúa el desarrollo de la tarea, b) cómo interactúa con el material de aprendizaje y aplica recursos específicos, c) cómo utiliza aquellas estrategias relacionadas con actividades de mediación social y de interacción con otros individuos y, d) cómo estas se relacionan con el proceso de comprensión.

Van Dijk (2005) analiza la base cognitiva del discurso, ya que lo dicho implica el procesamiento de las estructuras de la superficie discursiva (sonidos, grafías, formas sintácticas, palabras) en la memoria a corto plazo y la construcción estratégica, en funcionamiento, de representaciones semánticas, almacenadas en la memoria episódica, para la comprensión del discurso. Al leer, mientras se procesa el discurso, se construye el significado. Esta aproximación cognitiva también da cuenta de la subjetividad y de la variación personal. Este enfoque explica lo que normalmente se denominaba “el significado de los enunciados para el usuario”.

Para Marín (1997), el objetivo fundamental en la enseñanza de una lengua, hoy, es la adquisición de una competencia comunicativa en la que se inscriban no solo las reglas gramaticales sino también “las reglas de uso” que adecuan la lengua a cada contexto social y cultural. Según esta autora, la comprensión lectora está íntimamente ligada a la enseñanza de la lengua, lo que implica la necesidad de optar por una posición teórica que considere al lenguaje como instrumento de interacción. Entre las distintas propuestas teóricas actuales, la lingüística del texto considera que los hablantes de una lengua no producen oraciones, sino que producen secuencias de oraciones, cadenas de oraciones en contextos particulares. Es decir, que los hablantes producen enunciados que constituyen textos. El texto empírico es el producto de la actividad verbal de la interacción humana. Los textos son mediadores de la acción y se producen en una formación social determinada (contexto) de acuerdo con modelos existentes o géneros de texto. De allí que la comprensión lectora esté asociada indiscutiblemente al proceso comunicacional.

La comprensión lectora nos obliga a pensar la lectura en tanto un proceso estratégico en el cual el lector debe cooperar con el texto leído para reconstruir un significado coherente con este. En el proceso de otorgarle sentido al texto, aportará sus experiencias y su conocimiento sobre lo leído. A partir de lo que sabe y lo que busca, el lector focaliza párrafos y conceptos (ideas principales) omitiendo la información que considera irrelevante (Carlino, 2012).

Por lo anteriormente mencionado, se entiende que la lectura es una actividad muy compleja y que son muchos los procesos que en ella intervienen (Cuetos Rodríguez y Ruano, 2000). Es una habilidad cuyo objetivo final es la comprensión del texto escrito, con importantes grados de complejidad, en especial en cuanto al reconocimiento de las palabras y la comprensión lectora (Defior Citoler et al., 2006).

Estamos ante un proceso de interpretación activo que se desarrolla en diferentes planos y en el que interactúan el sujeto y el texto. Leer es enlazar un discurso nuevo de quien lee (lector) con el discurso de quien lo escribió (autor) produciendo un tercer discurso. Todo texto está abierto hasta que el lector, a través de su interpretación, coloca el punto final. O, lo que es lo mismo, a través de la lectura se intenta un develamiento de sentido atravesado por la subjetividad del lector quien, al ser un sujeto histórico, está condicionado por la realidad que lo rodea, su pasado, sus condiciones de vida y la cosmogonía que lo atraviesa (Defior Citoler et al., 2006).

Para Azcoaga (2004), el concepto primario es el de la comprensión del lenguaje que va desde la captación del significado de cada palabra, al de la oración y, en última instancia, la comprensión de las proposiciones en el contexto total. Considera que a esa base neurofisiológica debe agregarse el proceso cognitivo y afectivo resultante de la actividad del niño. El grado de comprensión se puede advertir en los estudiantes por dos manifestaciones que se dan conjunta o sucesivamente mediante la ejecución de actos; es decir, la traslación de lo comprendido a la práctica y mediante la explicación verbal, lo que implica la capacidad de formalizar lo comprendido en el pensamiento discursivo y en el lenguaje externo.

La comprensión puede darse de dos modos: de manera inmediata, que lleva a confundirla con el proceso sensoperceptivo; y de manera mediata, cuando puede notarse el paso de una comprensión confusa a otra más precisa.

Además, Azcoaga (2004) aclara que cada persona tiene una modalidad de comprensión. Algunas personas logran un grado satisfactorio de comprensión de manera global y sintética para luego pasar a la descomposición analítica. En cambio, otros logran la captación de las partes reconstruyendo la totalidad de lo que debe ser aprendido.

Pipkin Embón (1999), citando a Hall, menciona la existencia de cuatro supuestos fundamentales de la investigación sobre la lectura, que son:

  1. El de la lectura eficiente en tanto tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
  2. El de la lectura en tanto proceso interactivo donde el lector deduce información de distintos niveles en forma simultánea a los efectos de tomar en cuenta la información semántica, sintáctica, pragmática e interpretativa.
  3. El que determina que el sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza intensa y a la vez limitada, que determina la capacidad de procesamiento textual.
  4. Y, finalmente, el de la lectura estratégica, razón por la cual, el lector revisa constantemente su propia comprensión.

Teun van Dijk (2005) entiende que la interacción conversacional, que determinaría la comprensión, va mucho más allá de los procesos cognitivos de producción y comprensión tal como los estudian los psicólogos, o de las variaciones sociales de las formas lingüísticas tal como se analizan en sociolingüística.

Van Dijk y Kintsch (1978, 1983) aluden a un modelo estratégico-cognitivo de comprensión de textos al que dan en llamar “modelo situacional” que suma la información del texto con el bagaje de información que tiene el lector, que se interrelacionan durante la lectura. Estos autores distinguen entre la microestructura del texto, formada por proposiciones, y la macroestructura, o significado global del texto. Van Dijk y Kintsch (1978, 1983) conciben la comprensión de un texto a partir de operadores llamados macrorreglas. Las macrorreglas organizan la información a partir de la omisión, selección, generalización y construcción, limitados por los conocimientos del sujeto, logrando impedir que las macroestructuras se trasformen en significantes vacíos (Laclau, 2005). La conjunción de ambas (micro y macroestructuras) conforma la superestructura, la cual será fundamental en la comprensión y en la producción del discurso (Simón, 2004). Para estos autores el proceso de la lectura se da primero con una etapa comprensiva y luego interpretativa. Los niveles de compromiso con el texto y las características del lector permitirán el pase de una etapa a la otra (Van Dijk y Kintsch, 1983).

En forma posterior a 1978, Kintsch y Van Dijk repasaron su teoría implementando maneras más flexibles de representar el proceso de comprensión lectora. Introdujeron entonces el concepto de procesamiento estratégico, considerando la macroestrategia como la posibilidad de descartar una proposición que no influya en la interpretación de la proposición que le precede. De allí que la macroestrategia de generalización suponga que cada secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición general que denote un subgrupo inmediato mientras la macroestrategia de construcción puede sustituir una serie de proposiciones por una proposición “que denote un hecho global del cual los hechos denotados por las proposiciones de la microestructura sean condiciones normales, componentes o consecuencias” (Van Dijk y Kintsch, 1983).

La intervención de los conocimientos previos sobre las inferencias se constituye como un factor clave para la detección de limitaciones para comprender lo que impide la interpretación de la información brindada (Pipkin Embón, 1999).

También hay que considerar que existen formas especiales de alocuciones en las que sí hay un subtexto —el que Luria (1979) llama sentido interno—; por ejemplo, las expresiones con sentido figurado, construcciones comparativas, proverbios, fábulas, para cuya comprensión es imprescindible abstraerse del inmediato significado de las palabras. En las narraciones, especialmente en textos literarios, el sentido interno no aparece tan evidentemente, permitiendo distintos grados de profundidad. Esto es, “se puede leer una obra superficialmente, distinguiendo solo las palabras, las frases, o la narración de un determinado acontecimiento exterior; pero también se puede identificar el subtexto encubierto y comprender cuál es el sentido interno que se oculta” (Luria, 1979: 217-218).

La lectura en una segunda lengua

La presente investigación toma como marco de referencia la hipótesis de interdependencia del desarrollo (Developmental Interdependence Hypothesis), propuesta por Cummins en el año 1983. La misma se desarrolla de la siguiente manera: “The comprehension in the second language of a student depends mostly on the level of competition that already achieved in the first language. The more developed the first language, will be easier developing the second language.”[1]

La primera hipótesis de Cummins (1983) es conocida como hipótesis de la interdependencia lingüística y en ella el autor manifiesta que todo alumno que haya desplegado en forma previa capacidades lingüísticas referidas a su lengua madre, capacidades expresadas en el uso del lenguaje, las despliega a la hora de relacionarse con una nueva lengua, lo que lo llevará a la comprensión de la misma de manera más rápida que en el caso de otro alumno que no ha profundizado el conocimiento de su lengua. Sus estudios realizados en estudiantes expuestos a una segunda lengua, en distintas edades pero particularmente en la universidad, demuestran que cuando se adquiere la segunda lengua sin tener afianzada la primera, se corre el riesgo de ser semilingüe; es decir, de no desarrollar en su totalidad ninguna de las dos lenguas.

Esta teoría ha dado pie a numerosas investigaciones en el ámbito del bilingüismo, como las llevadas a cabo por John-Steiner (1985), Lanauze y Snow (1989) y Arnberg (1987), aunque existen diferentes apreciaciones sobre el bilingüismo y fundamentalmente sobre el grado de competencia lingüística que los estudiantes deben poseer en ambas lenguas para entrar en la calificación de bilingüe. Bloomfield (1933) definió un bilingüe como aquel que posee el dominio de dos lenguas como las hablaría y comprendería un nativo. Massó Cerdá (1986), en cambio, concibe el bilingüismo como la aptitud del hablante para utilizar indistintamente dos lenguas diferentes. Para Diebold (1964) existen bilingües incipientes que no han desarrollado en profundidad la segunda lengua como; por ejemplo, el manejar algunas oraciones que le permitan averiguar algo en otro país. Pero la mayor parte de los investigadores sobre el bilingüismo coinciden en que la idea de un bilingüe no es, al decir de Grosjean (1989), incluir dos monolingües en un mismo ser, dado que en su mayoría prevalece la comprensión y el conocimiento de un idioma dominante sobre el otro. Según Pearson (2007), la prevalencia de uno de los idiomas puede relacionarse con diversos factores como el estatus social, familiar y personal de los idiomas, el idioma utilizado en el hogar y los niveles de escolarización en los respectivos idiomas. Lo concreto es que la mayor parte de los investigadores coinciden en que el uso del lenguaje de un bilingüe involucra parámetros como el grado (nivel de la lengua que un individuo utiliza), función (por qué razón utiliza sus lenguas), la alternancia (cómo es el pasaje de un idioma a otro) y la interferencia (cómo una de sus lenguas influye en su uso de la otra).

Según la segunda hipótesis de Cummins (1983: 42) llamada del umbral: “existen niveles umbrales de competencia lingüística que el estudiante deberá alcanzar en ambas lenguas, lo cual evitará desventajas cognitivas (…) Esta hipótesis se inserta en un modelo de educación bilingüe en el que los resultados educativos se explican en función de la interacción entre medio ambiente, input del estudiante y factores del método educativo.”

Teoría de la traducción

Newmark (1988) define el acto de traducir como la transferencia del significado de un texto de una lengua a otra, teniendo en cuenta principalmente el significado funcional relevante. Considera dos tipos de traducción: semántica y comunicativa, aunque afirma que la mayoría de los textos requieren más una traducción comunicativa que una traducción semántica. La traducción comunicativa es estrictamente funcional y es generalmente el trabajo de un grupo. La traducción semántica es lingüística y enciclopédica y es casi siempre el trabajo de un solo traductor (Toury, 1995). Newmark (1988) define la teoría de la traducción como un estudio interdisciplinario derivado de la lingüística comparada. Para este autor, la principal tarea de la teoría de la traducción consiste en determinar métodos apropiados de traducción para el rango más amplio posible de textos y de categorías de textos; también debe proveer una serie de principios para traducir textos y hacer crítica de traducción. Para él, la traducción es entonces una habilidad. El traductor adquiere una técnica que exige un proceso de comprensión, interpretación, formulación y recreación. La teoría de la traducción también propone profundizar en la relación pensamiento, significado y lenguaje y puede mostrar al estudiante los elementos que están implicados o que pueden estar implicados en la tarea de traducir (Toury, 1995). El proceso de traducción es un proceso de toma de decisiones. Estas decisiones son de dos tipos: entre las diversas interpretaciones del texto de partida y entre las diversas posibilidades para su expresión en el texto de llegada. Tales decisiones no tienen que ser forzosamente correctas o incorrectas, sino que abren y cierran posibilidades, crean y eliminan relaciones, hacen y deshacen equilibrios. La traducción, considerada de este modo, es una actividad que conjuga interpretación y creación (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

En primer lugar, la responsabilidad de la que está cargada la labor del traductor es la de eslabón intermedio entre la obra de partida y los lectores de llegada; por esta razón, se ve obligado a realizar una lectura, a fijar una lectura, que tiene el poder de condicionar todas las posteriores. Actúa ante el texto como un lector normal pero, al mismo tiempo, debe esforzarse por comportarse como un lector ideal capaz de descubrir lo que el texto dice, implica o presupone (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

En segundo lugar, su dominio de los medios expresivos en la propia lengua, a los que deberá recurrir para mantener, imitar o compensar los rasgos formales del texto de llegada. Además, se ha insistido en la necesidad de un bilingüismo perfecto por parte del traductor y de un elevado grado de competencia activa en la lengua de partida. Lo cierto es que la excelencia en el dominio activo de la lengua extranjera es una habilidad completamente diferente del buen uso de la lengua materna. Muchos traductores poseen una competencia pasiva en la lengua extranjera muy superior a la competencia activa. Las posibles alteraciones de la lengua de llegada tienen que ser voluntarias, fruto de una elección estilística por su parte, no de la interferencia del sistema lingüístico de partida (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

La competencia en la propia lengua tiene tres pilares: el conocimiento de las normas, la presencia constante de los modelos de escritura y la capacidad de lectura crítica. Los dos primeros elementos aseguran que el traductor saque el máximo partido de los recursos lingüísticos de la propia lengua; el tercero es una aptitud que todo traductor debe desarrollar y que resulta especialmente útil en la etapa final de corrección, en la que hay que distanciarse del propio texto y percibirlo como ajeno. En todo caso, una traducción tiene que ser fiel o, mejor dicho, coherente en relación con los objetivos que pretende alcanzar, implícita o explícitamente (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

Vinay y Darbelnet llaman traducción literal al trasvase palabra por palabra de una lengua a otra respetando las cuestiones lingüísticas de la lengua de llegada. Las posibilidades de lograr un grado aceptable de corrección traduciendo palabra por palabra aumentan en proporción directa al grado de similitud entre las lenguas. En la traducción del inglés al español son contadas las ocasiones en que esta clase de traducción tiene resultados aceptables; sin embargo, realizando pequeños ajustes, muchas veces se logran elevados niveles de aceptabilidad. Los cambios realizados son mínimos: básicamente, un cambio de categoría gramatical, la introducción de artículos o el cambio de orden en los adjetivos. El resultado es una versión aceptable, que tiene casi el mismo número de palabras que el original en inglés (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

Vinay y Darbelent identificaron cinco motivos por los que la traducción literal puede resultar inaceptable: a) por producirse un cambio de sentido; b) por no obtenerse ningún sentido; c) por no ser posible debido a razones estructurales; d) por una falta de correspondencia metalingüística y e) por darse, a pesar de existir correspondencia, un cambio en el registro de lengua (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

Para Kelly, el traductor juzga ante el texto cuál es su responsabilidad y adopta una posición dentro de una estructura de autoridad: o bien decide conservar la autonomía y el poder de decisión o bien decide aceptar modelos formales de obligación (López Guix y Minett Wilkinson, 1997). Para Newmark, el grado de literalidad de la traducción debe ser directamente proporcional a la importancia del lenguaje original: cuanta mayor autoridad se confiera al original, con mayor precisión deberá ser traducido (López Guix y Minett Wilkinson, 1997). En general, en la traducción de la literatura popular, la traducción literal es la más utilizada ya que el traductor se encuentra con frecuencia con parámetros poco formales aceptados por la comunidad de lectores y es, en última instancia, a las convenciones que rigen los modos de lectura de los receptores de la traducción a las que debe remitirse el traductor (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

La traducción por equivalencia se ha definido como el mantenimiento de la función del texto de origen en el texto de llegada; sin embargo, hay una amplia zona en la que el concepto no puede aplicarse; por ejemplo, ante las referencias de marcado carácter sociocultural (López Guix y Minett Wilkinson, 1997). Teniendo en cuenta a Rosa Rabadán, todo texto traducido es, por definición, equivalente a su original. Para la autora, queda al margen de la discusión que el texto tenga mayor o menor corrección lingüística, lo que cuenta es su fidelidad al texto original (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

De modo que, basados en el interrogante de conocer cómo es la comprensión lectora en una segunda lengua de los alumnos que asisten a las clases de Exégesis textual durante el año 2013, en el Instituto Nicolás de Bari de la ciudad de San Nicolás, y qué relación tiene con la competencia lingüística que poseen en la lengua materna; para este trabajo nos planteamos los siguientes objetivos específicos:

  1. Investigar la comprensión lectora en inglés como segunda lengua de futuros traductores a través de la identificación y proporción de ideas principales y la inferencia realizada del subtexto.
  2. Conocer la competencia lingüística en lengua materna con que cuentan los futuros traductores para la comprensión de un texto a través de la identificación y proporción de ideas principales y la inferencia realizada del subtexto, en cada año.
  3. Observar si existen diferencias en los resultados de los alumnos según el año al que asisten.
  4. Comparar las respuestas obtenidas en ambos textos.

Las variables en estudio son, por lo tanto:

La comprensión lectora en segunda lengua (variable dependiente): considerada como el procesamiento de la información de la memoria semántica incorporada en otra lengua diferente a la materna, en este estudio será analizada mediante el número y tipo de ideas principales que pueda extraer el alumno de un texto en inglés y de las respuestas que dé a las preguntas solicitadas y al tema del texto que proponga. Esta comprensión será considerada satisfactoria (S) cuando el número de ideas principales extraídas correctamente sea mayor que la mitad de las esperadas, y las respuestas a las consignas 2 y 3 sean las adecuadas; y será insatisfactoria (NS) cuando el número de ideas principales extraídas correctamente sea menor que o igual a la mitad de las esperadas; y las respuestas a las consignas 2 y 3 no sean las adecuadas.

La competencia lingüística previa en la lengua materna (variable independiente): considerada como el procesamiento de la información de la memoria semántica y de la expectativa que tiene el lector de un texto escrito en su lengua materna, en este estudio será analizada mediante el número y tipo de ideas principales que pueda extraer el alumno de un texto en castellano y de las respuestas que dé a las preguntas solicitadas. La competencia lingüística será satisfactoria cuando el número de ideas principales extraídas correctamente sea mayor que la mitad de las esperadas y las respuestas a las consignas 2 y 3 sean las adecuadas, e insatisfactoria cuando el número de ideas principales extraídas correctamente sea menor que o igual a la mitad de las esperadas, y las respuestas a las consignas 2 y 3 no sean las adecuadas.

Material y métodos

La población está constituida por todos los alumnos que asistieron a las clases de Exégesis textual durante el año 2013, que dicta la autora de este trabajo en un Instituto Superior en la carrera del Traductorado Técnico Científico en Lengua Inglesa de la ciudad de San Nicolás: 7 alumnos que cursan 3º año y 9 de 1º. La mayoría de sexo femenino (13/16).

En un rango de edad de 18 a 36, el promedio es de 23 años y la mediana 21. Solo dos alumnos de 1º año tienen más edad que la mediana. Y solo uno de 3º, menos. El cuadro 1 muestra la distribución de edades según el año que cursan los alumnos.

Cuadro 1. Distribución de las medidas estadísticas descriptivas de la edad según el año al que asisten los 16 alumnos. San Nicolás, 2013
Año Mínimo Mediana Máximo Promedio
20 23 36 27
18 19 26 20

En cuanto a lo metodológico, la investigación es cuantitativa, ya que se intenta conocer una realidad fragmentada para su posterior análisis y luego ser medida. Por el tipo de datos que se utiliza, la fuente es primaria ya que los datos se extraen del campo de trabajo. Por el grado de control sobre el diseño, es no experimental, transversal, descriptivo, ya que el procedimiento consiste en medir las variables y describirlas.

Para recoger los datos se presentaron los textos, uno en lengua materna y otro en inglés, en una clase de la asignatura que la examinadora dicta en el Instituto, como parte de una evaluación diagnóstica previa al dictado de la unidad que incluye el tema lingüística del texto.

Los resultados obtenidos se cotejaron con el instrumento de evaluación, confeccionado ad hoc junto al resto de las alumnas que cursaron la asignatura Seminario III en el año 2012 y la profesora a cargo de esa cátedra, Adriana Delgrosso. Estos resultados fueron consignados en dos planillas de volcado, una para cada texto, que incluyen las iniciales, edad y sexo de los alumnos, el tipo y número de ideas principales que expresaron y las respuestas obtenidas a las consignas 2 y 3.

Instrumentos de recolección de datos

“La mano de la princesa” [2]

Esta es la historia de una princesa, cuya mano era disputada por un gran número de pretendientes. Todos intentaban seducirla desplegando recursos de los más variados e imaginativos, algunos sencillos, otros verdaderamente magníficos. Uno tras otro pasaban los pretendientes, pero ninguno logró conmover, siquiera un poco, a la princesa.

Uno de ellos, le mostró una lluvia de luces y estrellas, otro realizó un majestuoso vuelo llenando el espacio con sus movimientos. Nada conmovió a la princesa que mantenía su rostro impasible ante semejantes espectáculos.
Al fin, en contraste con las maravillas ofrecidas por sus antecesores, el último de los pretendientes extrajo, con humildad de debajo de su capa, un par de anteojos, que dio a probar a la princesa. Esta se los puso, sonrió y le brindó su mano.

  1. Identifica las ideas centrales del texto, expresándolas a cada una en una frase que debe ser enumerada.
  2. Responde por qué la princesa eligió al 3° candidato. Argumenta tu respuesta.
  3. ¿Qué le sucedía a la princesa?
“The Appointment in Samarra”
(as retold by W. Somerset Maugham [1933])
The speaker is Death

There was a merchant in Bagdad who sent his servant to market to buy provisions and in a little while the servant came back, white and trembling, and said, Master, just now when I was in the marketplace I was jostled by a woman in the crowd and when I turned I saw it was Death that jostled me. She looked at me and made a threatening gesture, now, lend me your horse, and I will ride away from this city and avoid my fate. I will go to Samarra and there Death will not find me. The merchant lent him his horse, and the servant mounted it, and he dug his spurs in its flanks and as fast as the horse could gallop he went. Then the merchant went down to the marketplace and he saw me standing in the crowd and he came to me and said, Why did you make a threatening gesture to my servant when you saw him this morning? That was not a threatening gesture, I said, it was only a start of surprise. I was astonished to see him in Bagdad, for I had an appointment with him tonight in Samarra.

  1. Identifica las ideas centrales del texto, expresándolas a cada una en una frase que debe ser numerada.
  2. ¿Qué le sucedió al sirviente en Samarra?
  3. ¿Cuál es el tema del texto?

Indicadores del texto en lengua materna: “La mano de la princesa”
Instrumento de evaluación

De la pregunta 1

Ideas principales:

  1. Una princesa era disputada por varios pretendientes.
  2. Todos desplegaron distintos recursos visuales
  3. Ninguno logró conmoverla.
  4. El último pretendiente le dio unos anteojos.
  5. La princesa le dio su mano.

De la pregunta 2

Respuesta: La princesa elige los anteojos porque no veía bien y solo uno pudo darse cuenta de eso.

De la pregunta 3

Respuesta: La princesa era corta de vista.

Indicadores del texto en segunda lengua: “The Appointment in Samarra”

De la pregunta 1

Ideas principales:

  1. Un sirviente de un mercader se topó con la muerte en el mercado de Bagdad.
  2. Ella le hizo un gesto amenazante.
  3. Él le pidió a su amo un caballo para huir a Samarra.
  4. El comerciante se encuentra (busca) a la muerte en el mercado y
  5. le pregunta acerca del gesto que hizo a su sirviente.
  6. La muerte aclaró que era su sorpresa de encontrarlo porque
  7. tenía una cita con él, luego, en Samarra.

De la pregunta 2

Respuestas posibles: El sirviente se encontró con la muerte. El sirviente murió.

De la pregunta 3

Respuestas posibles: La importancia de saber interpretar señales (mensajes verbales y no verbales). Lo inescapable del destino. El triunfo asegurado de la muerte.

Se tabularon los resultados en tablas de doble entrada y se representaron en gráficos de columnas agrupadas y apiladas. Se obtuvieron la proporción de respuestas correctas y las medidas de posición estadística: media, mediana y cuartiles. También se aplicó la prueba estadística inferencial de Chi2.

Resultados

Competencia lingüística en la lengua materna

Luego de la lectura del texto “La mano de la princesa” se propuso a los alumnos 3 preguntas. La primera implicaba la comprensión lectora literal a través de la extracción de IP, la segunda y la tercera eran inferenciales del subtexto. El cuadro 2 muestra las frecuencias absolutas, los promedios y la proporción de respuestas correctas dadas por los alumnos. Los resultados han sido satisfactorios para la totalidad de la población investigada. Los 16 alumnos mostraron un buen desempeño en las 3 preguntas, con mayor proporción en la primera, ya que siendo 16 alumnos y el máximo de ideas que se pueden extraer son 5, resultan 80 las posibles. En esta población, se extrajeron correctamente 70, de modo que la proporción es de 0,88.

Cuadro 2. Distribución de las respuestas obtenidas a las preguntas del texto “La mano de la princesa” según el año al que asisten los 16 alumnos. San Nicolás, 2013

tablas-dimángano-3_c

N= número de alumnos

De igual modo se procede para comparar las respuestas de los dos cursos en esa pregunta (1), ya que no poseen el mismo número de alumnos: se obtiene la proporción de respuestas correctas, o sea, el total de las registradas sobre el total de las posibles.

En 3° año, las estimadas son 35 y las registradas satisfactoriamente 32, de allí que la proporción resultara de 0,91. En 1°, los 9 alumnos pueden dar un total de 45 respuestas, de las cuales 38 han sido correctas. La proporción de ideas correctas resultó de 0,84. Entonces, es posible observar, tal como se ilustra en el gráfico 1, que el 3° año tiene mejores resultados que el 1°.

En el caso de las preguntas 2 y 3, las respuestas son las mismas dentro de cada curso, pero el promedio (n° de respuestas/n° de alumnos) de respuestas correctas que se obtiene es superior en 3° año.

Gráfico 1. Distribución de la proporción de respuestas correctas obtenidas a las preguntas del texto “La mano de la princesa” según el año al que asisten los 16 alumnos.
San Nicolás, 2013

En relación con la extracción de IP que se solicita en la pregunta 1, todas las ideas superan una proporción de 0,80 respuestas correctas. Las que presentaron alguna leve dificultad fueron la 3 y 4. La que estuvo presente en todos los alumnos fue la 1 (cuadro 2, gráfico 2).

En relación con el año al que asisten, ninguno de los 9 alumnos de 3° año omitió las ideas 1, 2, 3, en tanto que sí lo hicieron con la 4 y 5 (cuadro 2, gráfico 2). En 1° año, las omisiones son más frecuentes en las preguntas 2 y 3 (cuadro 2, gráfico 2).

Gráfico 2. Distribución de la proporción de respuestas correctas obtenidas en la pregunta 1 (ideas principales) del texto “La mano de la princesa” según el año al que asisten los 16 alumnos. San Nicolás, 2013

Como síntesis de la competencia lingüística en lengua materna, se muestran a continuación las dos modalidades de presentación de la variable según las respuestas obtenidas en los resultados expuestos anteriormente de las tres preguntas presentadas a los 16 alumnos. Recordemos que la competencia lingüística se considera satisfactoria cuando el número de ideas principales extraídas correctamente es mayor que la mitad de las esperadas y las respuestas a las consignas 2 y 3 son las adecuadas.

Cuadro 3. Distribución de los 16 alumnos según la competencia lingüística y el año al que asisten. Porcentaje y proporción. San Nicolás, 2013
Año Satisfactoria No Satisfactoria Total
6 (0,86) 1 (0,14) 7 (1)
6 (0,67) 3 (0,33) 9 (1)
Total 12 (75%) 4 (25%) 16 (100%)

Las ¾ partes de la población investigada posee una competencia lingüística satisfactoria (75%). La proporción indica que esta es mejor en los alumnos de 3° año (0,86; cuadro 3). Se aplicó la prueba estadística de Chi2 y no se demostró que la competencia lingüística de los alumnos tenga relación estadísticamente significativa respecto del año al que asisten.

La comprensión lectora en la segunda lengua

Luego de la lectura del texto “The Appointment in Samarra” (“Cita en Samarra”), se propuso a los alumnos 3 preguntas. La primera implicaba la comprensión lectora literal a través de la extracción de IP, la segunda la inferencia del subtexto y la tercera, también inferencial, requería cuál podría ser el tema del texto.

Cuadro 4. Distribución de las respuestas obtenidas a las preguntas del texto “Cita en Samarra” según el año al que asisten los 16 alumnos. San Nicolás, 2013

tablas-dimángano-4_c

El cuadro 4 muestra las frecuencias absolutas, los promedios y la proporción de respuestas correctas dadas por los alumnos. Los resultados han sido satisfactorios para la totalidad de la población investigada.

Los 16 alumnos mostraron un buen desempeño en la pregunta 1 que indaga la captación de IP: siendo 16 alumnos y el máximo de ideas que se pueden extraer 7, resultan 112 las posibilidades de ideas correctas. En esta población, se extrajeron correctamente 87, de modo que la proporción es de 0,78. En relación con la pregunta 2, el promedio de respuestas correctas fue de 0,88 (14+/16 alumnos). En la pregunta 3, este alcanza solo el 0,66.

La proporción de respuestas que han dado correctamente a la pregunta 1 permite comparar las respuestas de los dos cursos. En 3º año, las estimadas son 49 y las registradas satisfactoriamente 40, de allí que la proporción resultara de 0,82. En 1º año, los 9 alumnos pueden dar un total de 63 respuestas, de las cuales 47 han sido correctas. La proporción de ideas correctas resultó de 0,75. Entonces, es posible observar, tal como ilustra el gráfico 4, que el 3º año tiene mejores resultados en la comprensión de la lectura literal que el 1º.

En el caso de las preguntas 2 y 3, los promedios favorecen levemente a los alumnos de 1° (cuadro 4, gráfico 3).

Gráfico 3. Distribución de la proporción de respuestas correctas obtenidas a las preguntas del texto “Cita en Samarra” según el año al que asisten los 16 alumnos. San Nicolás, 2013

En relación con la extracción de IP que se solicita en la pregunta 1, las que presentaron alguna dificultad fueron la 6, 7 y 4. Las que mejores respuestas obtuvieron fueron la 1 y la 3 (cuadro 4 y gráfico 4).

En relación con el año al que asisten, las proporciones no muestran una regularidad en las respuestas. Las mismas son similares para ambos cursos en las ideas 2, 4 y 5. Los alumnos de 3° año superan a los de 1° en la 1, y estos últimos a los primeros en las ideas 3, 6 y 7 (cuadro 4 y gráfico 4).

Gráfico 4. Distribución de la proporción de respuestas correctas obtenidas en la pregunta 1 (ideas principales) del texto “Cita en Samarra” según el año al que asisten los 16 alumnos. San Nicolás, 2013

Como síntesis de la comprensión lectora en una segunda lengua, se muestran a continuación las dos modalidades de presentación de la variable según las respuestas obtenidas en los resultados expuestos anteriormente de las tres preguntas presentadas a los 16 alumnos. Recordemos que la comprensión lectora se considera satisfactoria cuando el número de ideas principales extraídas correctamente es mayor que la mitad de las esperadas y las respuestas a las consignas 2 y 3 son las adecuadas.

Cuadro 5. Distribución de los 16 alumnos según la comprensión lectora y el año al que asisten. Porcentaje y proporción. San Nicolás, 2013
Año Satisfactoria No Satisfactoria Total
4 (0,57) 3 (0,43) 7 (1)
5 (0,56) 4 (0,44) 9 (1)
Total 9 (56%) 7 (44%) 16 (100%)

Apenas el 56 % de los alumnos presenta una comprensión lectora satisfactoria en segunda lengua. Este comportamiento es similar en ambos cursos (cuadro 5).

Comparación

Las modalidades de presentación de las variables permiten dos tipos de comparación: la de los resultados generales, como se ha venido haciendo hasta ahora, y la de los resultados individuales para ver el comportamiento en cada alumno.

En relación a los resultados grupales mostrados en las preguntas presentadas en ambos tipos de textos, el gráfico 5 resume la proporción de respuestas correctas obtenidas en la extracción de ideas principales y los promedios de respuestas correctas a las preguntas 2 y 3, ambas inferenciales.

Gráfico 5. Distribución de las proporciones de ideas principales extraídas correctamente (comprensión literal) y de los promedios de respuestas correctas a las preguntas inferenciales 2 y 3 en ambos tipos de lengua y en ambos cursos. San Nicolás, 2013

El desempeño ha sido bastante similar en ambos cursos para la comprensión literal, con resultados levemente superiores para 3° año, al igual que en los promedios obtenidos en las preguntas inferenciales en lengua materna, cuyos resultados fueron idénticos. En el texto en segunda lengua, los promedios de ambas preguntas favorecen levemente a los alumnos de 1° año (gráfico 5).

El comportamiento de la población investigada muestra que los alumnos poseen una competencia lingüística más satisfactoria en su lengua materna que una comprensión lectora en segunda lengua (gráfico 6) aunque esto no se pudo demostrar estadísticamente.

La comparación de la competencia lingüística y la comprensión lectora en los alumnos de 1° año demostró que la primera es levemente más satisfactoria que la segunda (gráfico 7) aunque esto no se pudo demostrar estadísticamente.

La comparación de la competencia lingüística y la comprensión lectora en los alumnos de 3° año demostró que la primera es mucho más satisfactoria que la segunda (gráfico 8) aunque esto tampoco se pudo demostrar estadísticamente.

Gráfico 6. Distribución de las modalidades de presentación de la competencia lingüística en lengua materna y la comprensión lectora en segunda lengua en los 16 alumnos.
San Nicolás, 2013

Gráfico 7. Distribución de las modalidades de presentación de la competencia lingüística en lengua materna y la comprensión lectora en segunda lengua en los 9 alumnos de primer año. San Nicolás, 2013

Gráfico 8. Distribución de las modalidades de presentación de la competencia lingüística en lengua materna y la comprensión lectora en segunda lengua en los 7 alumnos de tercer año. San Nicolás, 2013

En relación con el comportamiento individual de los alumnos y según las modalidades de competencia lingüística y comprensión lectora presentadas por ellos, en el cuadro 6 tenemos que el 69% de la población investigada presenta correspondencia entre ambas: en un 50% de los casos satisfactoria y en un 19% no satisfactoria. La ¼ parte de la población presenta una comprensión satisfactoria en lengua materna pero insatisfactoria en segunda lengua. Solo un alumno, que representa el 6% de la población, presentó una competencia lingüística insatisfactoria y una comprensión lectora en segunda lengua satisfactoria.

Cuadro 6. Distribución de los 16 alumnos según las modalidades de competencia lingüística y comprensión lectora individual. San Nicolás, 2013
Competencia lingüística
en lengua materna
Satisfactoria No satisfactoria

Comprensión lectora segunda lengua

Satisfactoria

8 (50%) 1 (6%)

No satisfactoria

4 (25%) 3 (19%)

Estadísticamente, la competencia lingüística en lengua materna de cada uno de los alumnos no está relacionada con su comprensión lectora en segunda lengua.

Discusión y conclusiones

Para comenzar con la discusión, es conveniente retomar los términos tema, idea principal e inferencia para evitar la confusión que se genera en torno a ellos en cuanto a comprensión lectora se refiere. El concepto clásico de macroestructura de un texto de Van Dijk y Kintsch (1983) brinda una idea global del significado del texto a un nivel superior que el de las proposiciones por separado. Estos autores consideran que la representación de la comprensión de un texto es una estructura jerárquica en la cual el nivel superior se podría considerar una proposición que daría cuenta del tema del texto y cuyo nivel inferior estaría formado por proposiciones relativas a los detalles, o sea la microestructura del texto. En el nivel intermedio, cabría el de las macroproposiciones.

En esta investigación, se tuvieron en cuenta las ideas principales y la elaboración de inferencias: concepto referido a las representaciones mentales que el lector construye o añade al comprender el texto, a partir de la aplicación de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje que propusieron Kintsh y Van Dijk (1978). Estos autores plantean que hacer una idea principal es formar un nuevo concepto, a través de las macrorreglas; y que el tema de la representación mental de un texto, que es lo que se propone a los alumnos en esta investigación, es exteriorizar mediante la escritura lo representado mentalmente. Siendo de este modo una tarea que exige no solamente una representación interna del mensaje comprendido, sino que además deben decidir cuáles de los elementos son importantes y relevantes (Kintsh y Van Dijk, 1978).

En la comprensión literal de ideas, tanto en la competencia lingüística como en la comprensión lectora, todos los alumnos mostraron un buen desempeño en la extracción de las mismas (cuadros 2 y 4).

Respecto de las inferencias del subtexto, a medida que avanza la lectura muchas relaciones implícitas deben ser inferidas, de modo que la construcción de una representación coherente requiere procesos inferenciales. Si este complejo trabajo es realizado con éxito, la representación mental resultante permitirá recordar el texto, responder a preguntas sobre el mismo, contarlo a otros y, en general, realizar cualquier tarea que requiera acceso a información almacenada en la memoria acerca del texto. De este modo, la construcción de la coherencia textual es el resultado de procesos inferenciales llevados a cabo durante la lectura. El lector genera inferencias para identificar relaciones implícitas en el texto y activar información sobre hechos, eventos y temas no mencionados en el texto (Cuetos, 2012). La idea principal que quizás permita al lector alcanzar la inferencia en el texto de lengua materna es la 2, que alude a que los recursos desplegados para conquistar a la princesa eran visuales. Esta es la idea que más omitieron los alumnos de 1º año, al igual que la 3 (cuadro 2, gráfico 2). Pero son las preguntas 2 y 3, las que indagan específicamente el subtexto, ambas con similar sentido interno. Las respuestas obtenidas son similares dentro de cada curso, pero la proporción de las correctas favorecen levemente a los alumnos de 3º año (cuadro 2, gráfico 1).

En la macroestructura textual se representa el sentido de un texto. Como resultado, todo texto es una unidad de comunicación. Por esta razón, se requiere un núcleo, un concepto cercano al de tema o asunto del texto, el cual se analiza en el discurso. Si por el contrario, el lector no logra reconstruirlo como una unidad y solo es un agregado de trozos individuales de información que carece de macroestructura, el conjunto cobra la forma de una serie de enunciados inconexos. El tema puede no estar nombrado explícitamente en el texto: si el lector logra extraer el tema es porque ha podido ir constituyendo la macroestructura correcta como prueba de coherencia textual (Van Dijk y Kintsh, 1983).

Los temas considerados del texto “Cita en Samarra” fueron: la importancia de saber interpretar señales, lo inescapable del destino y el triunfo asegurado de la muerte. En esta investigación, la capacidad de síntesis del alumno es evaluada por la presencia del tema del texto en la pregunta 3, que estuvo presente en con un promedio de 0,63 (cuadro 4).

Esta dificultad en la capacidad de síntesis en 1º año (0,66) probablemente se deba, en la segunda lengua, a la falta de madurez y autonomía que se espera de los lectores de un nivel terciario y que no son logros naturales, sino comportamientos sociales que requieren, para su formación, del apoyo de los docentes de cada espacio curricular que acompañan el camino hacia el rol de lector activo. En el caso de 3º año (0,57), dos de los alumnos que no respondieron satisfactoriamente, FB y PC, son los que no continuaron el cursado. Sin la inclusión de estos alumnos, el promedio de respuestas correctas aumentaría considerablemente.

En las primeras etapas del proceso de la lectura, el análisis del texto a través de la síntesis tiene un carácter desplegado. Solo a medida que se va automatizando la lectura este proceso se acelera, se abrevia y el hábito de lectura comienza a convertirse en la capacidad de separar rápidamente lo esencial, sin acompañar este proceso de la comparación externa entre elementos distantes (Luria, 1979).

El análisis de cuáles son los elementos que tienen significado semántico central para la comprensión del sentido del texto es objeto de estudio de una rama de la lingüística (la semántica del texto). La comprensión del texto depende de las peculiaridades formales de su estructura ya que cuanto más compleja es la estructura formal de la frase incluida en el texto, más difícil será su comprensión. La dificultad de comprensión depende también del contenido del texto. Las unidades semánticas del texto son muy diferentes. Hay indicadores que permiten responder a la pregunta acerca de cuáles son las unidades del texto que resultan esenciales para su comprensión verdadera. Junto a los elementos centrales en el texto, existen elementos de orden secundario, accesorios. Si se suprimen los elementos accesorios, el sentido general puede mantenerse. Cuando la probabilidad de aparición del trozo semántico importante de la frase permanece baja y son posibles una serie de alternativas, la simple conjetura es insuficiente para la comprensión y exige un análisis activo especial (Luria, 1979).

Tomando en cuenta los conceptos de Luria (1979) —referidos a las expresiones verbales, orales o escritas que más allá del significado exterior poseen un sentido interno al que llamó subtexto o sentido interno—, para poder acceder a la comprensión del texto es fundamental tratar de abstraerse del conjunto inmediato de significados (lo literal) que despliega el sistema externo, ahondando en lo alegórico para poder dar cuenta de los significados del subtexto. En esta investigación, se demostró que los alumnos de los dos cursos investigados tuvieron un mejor desempeño en lengua materna (cuadro 2 y gráfico 1) que en segunda lengua (cuadro 4 y gráfico 3).

La existencia de representaciones mentales organizadas y almacenadas en la memoria que orientan al lector y lo ayudan a completar lagunas informativas son los llamados procesos inferenciales. La habilidad para generar inferencias está asociada con el nivel de madurez alcanzado en la lectura (Luria, 1979).

Como síntesis, la competencia lingüística en lengua materna es satisfactoria en el 75% de la población investigada y, si bien la proporción indica que esta es mejor en los alumnos de 3° año (cuadro 3), la prueba estadística de Chi2 demostró que no hay relación estadística entre la competencia lingüística y el año al que asisten los alumnos. En cuanto a la comprensión lectora en una segunda lengua, es satisfactoria en un 56% de alumnos con un comportamiento similar en ambos cursos (cuadro 4).

La comparación grupal demostró que los alumnos evaluados poseen una competencia lingüística más satisfactoria en su lengua materna que una comprensión lectora en segunda lengua (gráfico 6), pero esta diferencia no es significativa estadísticamente. Tampoco se demostró estadísticamente ninguna diferencia significativa en el desempeño por curso (gráficos 7 y 8).

En relación con el comportamiento individual de los alumnos y según con las modalidades de competencia lingüística y comprensión lectora, el 69% de la población investigada presenta correspondencia entre ambas: en un 50% de los casos satisfactoria y en un 19% no satisfactoria. La ¼ parte de la población presenta una comprensión satisfactoria en lengua materna, pero no satisfactoria en segunda lengua. Solo un alumno, que representa el 6% de la población, presentó una competencia lingüística no satisfactoria y una comprensión lectora en segunda lengua satisfactoria. Estadísticamente los resultados obtenidos no son significativos.

A la luz de los resultados de esta investigación, podría afirmarse desde una perspectiva pedagógica, que el análisis textual conforma uno de los pasos previos fundamentales al proceso mismo de la traducción. Para traducir, antes se debe comprender, y ello solo es posible si, junto con otros factores, se realiza una exégesis del texto de origen que constituye el punto de partida de un proceso complejo (Escudero Domínguez, 2010).

¿Cuál sería la necesidad de conocer la competencia lingüística en lengua materna y la comprensión lectora en segunda lengua en futuros traductores que llevó a producir esta investigación? Es la de conocer la capacidad de poder conceptualizar, paso previo a la traducción. El concepto, central en la producción del conocimiento, manifiesta las propiedades y nexos internos (subtextos) esenciales y determinantes en la captación intelectual de los objetos. A partir de poder extraer los conceptos esenciales de un texto, se está en condiciones de conocer el mundo, interpretarlo y apropiarse de ese conocimiento (Díaz, 1995).

En primer año, el futuro traductor inicia la etapa del proceso de traducción con una lectura atenta del texto. El objetivo es extraer todo el contenido y el valor expresivo del texto para luego reformularlos en la lengua de llegada.

En tercer año, la lectura se complejiza y en cada una de las dos fases principales, comprensión y re-expresión, el futuro traductor debe contar con una competencia lingüística óptima en sus idiomas de trabajo y, de forma no menos importante, con un amplísimo acervo de conocimientos, especialmente en lo referente a las culturas que nutren el texto de partida y la del público receptor de la traducción. Además, si el traductor no está versado en el tema específico del texto que debe traducir, se verá obligado a documentarse sobre el tema antes de emprender la traducción, recurriendo a enciclopedias y obras de consulta especializadas en las dos lenguas o a textos y formatos paralelos. El futuro traductor debe esforzarse por ser el mejor lector del texto, puesto que tiene la enorme responsabilidad de acercar a un autor a su público, los cuales, sin su mediación, permanecerán en un estado de mutua inaccesibilidad. Es, por lo tanto, una pieza clave en la transferencia y comprensión de informaciones, opiniones e ideas entre personas, lenguas y culturas (López Guix y Minett Wilkinson, 1997).

El análisis de los resultados de la investigación permite deducir si el lector es capaz de desarrollar activa y estratégicamente operaciones para inferir significados a partir de un texto base. Esta información es, de hecho, la que puede resultar más útil para orientar la intervención psicopedagógica sobre la comprensión, realizando una revisión detallada acerca de las principales alternativas de evaluación y cómo contribuir al análisis de los diferentes aspectos de la capacidad inferencial y estratégica del lector.

La competencia lingüística en la lengua materna y la comprensión lectora en una segunda lengua se evaluaron tanto a nivel grupal como individual. Los resultados obtenidos muestran que:

Las tres cuartas partes de la población investigada poseen una competencia lingüística satisfactoria (75%). La proporción indica que esta es mejor en los alumnos de 3º año (0,86), pero estadísticamente no se demostró relación entre la competencia lingüística y el año al que asisten los alumnos. Los alumnos mostraron un buen desempeño en las 3 preguntas del texto presentado en lengua materna. Apenas el 56% los alumnos presenta una comprensión lectora satisfactoria en segunda lengua. Este comportamiento es similar en ambos cursos. En relación con la comprensión literal (IP), esta es levemente superior en 3º año pero los promedios de las inferencias favorecieron a los de primer año.

La comparación de la competencia lingüística y la comprensión lectora en los 16 alumnos evaluados demostró que es más satisfactoria la competencia lingüística en su lengua materna que la comprensión lectora en segunda lengua aunque estadísticamente no se encontró diferencias entre ambas. Tampoco se demostró estadísticamente ninguna diferencia significativa en el desempeño por curso. Estos resultados implican dos cuestiones: que los alumnos ingresantes poseen una competencia lingüística satisfactoria, pero que su comprensión lectora no lo es en la misma proporción; y que los alumnos de tercer año, que demuestran casi en su totalidad un desempeño satisfactorio en lengua materna, quizás han desarrollado el procedimiento para trabajar con textos en esa lengua pero que no han aplicado esos conocimientos en la segunda lengua, dado que la brecha se magnifica. De modo que el trabajo sobre ellos debe continuar hasta alcanzar la destreza que se requiere para apropiarse de sus contenidos.

En relación con el comportamiento individual de los alumnos y según con las modalidades de competencia lingüística y comprensión lectora analizadas, tenemos que el 69% de la población investigada presenta correspondencia entre ambas: en un 50% de los casos satisfactoria y en un 19% no satisfactoria. El 25% de la población presenta una comprensión satisfactoria en lengua materna pero insatisfactoria en segunda lengua y solo un alumno, que representa el 6% de la población, presentó una competencia lingüística insatisfactoria y una comprensión lectora en segunda lengua satisfactoria. Estadísticamente, la competencia lingüística en lengua materna de cada uno de los alumnos no está relacionada con su comprensión lectora en segunda lengua.

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  1. “La comprensión de la segunda lengua en un estudiante depende en gran medida el nivel de competencia que ya logró en la primera lengua. Cuanto más desarrollado el primer idioma, será más fácil el desarrollo de la segunda lengua”.
  2. Adaptado de Paenza (2005). Matemática… ¿estás ahí? Buenos Aires: Siglo XXI Editores.


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