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Introducción

La alfabetización universitaria inquieta al claustro docente en general y es tema de numerosas reuniones en diferentes unidades académicas del sistema.

Desde, y especialmente durante, el primer año de vida universitaria, los profesores se preocupan por implementar estrategias de enseñanza que promuevan el desarrollo de competencias básicas identificadas y consensuadas: capacidad de abstracción, análisis y síntesis, capacidad de comunicación oral y escrita, habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas y capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

Dentro de ese tema, se recorta especialmente la ortografía como motivo de gran interés, sobre todo por el consecuente desempeño profesional de los graduados y sus repercusiones en el ámbito laboral. El dominio de las convenciones ortográficas es una habilidad muy apreciada. Un bajo nivel ortográfico implica un escaso nivel de formación y cultura de un individuo y es, por lo tanto, un indicador de la valoración de la vida académica, profesional y laboral de las personas (Backhoff, Peón, Andrade & Rivera, 2008).

La comprensión lectora también genera señales de alerta tanto en el claustro docente como entre los especialistas en educación por la creciente presencia en las universidades de estudiantes con dificultades de comprensión de diferentes tipos de los textos académicos utilizados, ya sean científicos, literarios, humanistas, tecnológicos o históricos (Sánchez, 2012). Los profesores observan dificultades en la comprensión textual por parte de quienes inician sus estudios universitarios y es una preocupación de todos por el papel que ésta ocupa en la adquisición de los contenidos curriculares y, en consecuencia, del éxito académico.

Según Carlino (2005), los textos académicos son uno de los desafíos a los que debe enfrentarse el alumno en la adquisición de los saberes y competencias dado que, para acceder a una parte importante de la información, se requiere de su lectura comprensiva. Considerando que estos textos son escritos por especialistas y para especialistas, exigen modos de leer diferentes a los aprendidos en la educación secundaria, y en muchos casos los estudiantes no están preparados para enfrentarse a ellos.

En la asignatura Semiología y Lingüística de la Licenciatura en Psicopedagogía se desarrollan contenidos de la lingüística del texto, específicamente aquellos que favorecen la comprensión lectora a través de la extracción de ideas principales (Van Dijk, 1983) y la captación del sentido interno de los textos (Luria, 1980). Luego se retoman en el cursado de Psicolingüística, donde se procede al análisis de la lectoescritura en casos clínicos. Los estudiantes recuperan, además, estos temas de interés psicopedagógico en el diseño de sus investigaciones de final de carrera, en seminarios de investigación y en los trabajos finales. En cada una de esas instancias se retoman aquellas estrategias de enseñanza que desde primer año buscan desarrollar las competencias básicas de los alumnos.

Las investigaciones recopiladas fueron divididas en grandes ejes que constituyen las dos partes en que se organiza el libro: ortografía y comprensión lectora.

En el primero se incluyen tres trabajos. Uno de ellos resume la evaluación ortográfica que la profesora Delgrosso llevó a cabo respecto de la acentuación de palabras en dos instancias de exámenes parciales de estudiantes que asistieron a las clases de la asignatura Semiología y Lingüística. En un primer momento, evaluó la acentuación de un número determinado de palabras y, en un segundo momento, solicitó la definición de los tipos de acentuación. Los resultados que obtuvo mostraron que solo el 18% de las palabras fueron mal acentuadas, ya se tratara de agudas, graves o esdrújulas. En relación con la definición de las reglas de acentuación de los vocablos, el porcentaje de alumnos que logró darlas fue del 51,28%. Finalmente, una comparación de los errores cometidos con las definiciones dadas por los alumnos mostró que los alumnos que menos errores producen acentuando palabras son aquellos que mayor porcentaje de reglas pueden definir.

El segundo artículo recoge los resultados obtenidos en profesores universitarios participantes de un Taller de Capacitación Científico Técnico. Estudia el lenguaje y la ortografía que poseen los alumnos universitarios con el fin de caracterizar la opinión y actitud de los docentes acerca de la misma desde su propia experiencia ortográfica. Se aplicó un cuestionario anónimo cerrado y luego se propuso un debate a partir de las consignas del mismo y de la reflexión surgida de un video del Dr. Luis Pedro Barcia (Barcia, 2009). El cuestionario anónimo incluyó preguntas referidas a la propia experiencia de los docentes con los errores de ortografía y a su opinión personal acerca del rol del docente en relación con los errores de ortografía de los alumnos que los presentan. El video incluye conceptos referidos al lenguaje y la ortografía en adolescentes y estudiantes universitarios. Del análisis de los resultados y de la reflexión final conjunta surgió que el 56% de los docentes reconoce haber tenido errores en su ortografía y que la totalidad de ellos implementó medidas para superarlos; por lo tanto, refieren no poseerlos en la actualidad o presentar solo algunos pocos. En relación con la actitud que toman ante los errores de ortografía que poseen los estudiantes, la mayoría indicó que es una responsabilidad del docente señalarlos y alentar a los alumnos en la necesidad de su corrección. También coincidieron en menor grado en ciertas consignas promovidas desde el video sobre la lengua y su importancia en la sociedad.

La tercera investigación incluida en la primera parte es un estudio descriptivo de la ortografía en alumnos de segundo a quinto año en una carrera de Licenciatura en Psicopedagogía. Fue realizado como trabajo de final por Belén Martina, quien administró un cuestionario y un dictado para observar la escritura espontánea y automática. Del análisis del cuestionario, se obtuvo que el 60% reconoció poseer algunos errores, mientras que del restante 40%, la mitad cree poseerlos; y la otra mitad, no. Si bien los errores detectados fueron escasos y focalizados en acentuación de palabras, puntuación y grafemas, las medidas implementadas para superarlos en su mayoría fueron la lectura, la búsqueda en el diccionario y la consulta en Internet. La totalidad de la población consideró muy importante el hecho de poseer un buen uso del vocabulario y de la ortografía tanto para la vida cotidiana como para la profesional. Además, se observó que no hay relación entre los errores ortográficos y la edad de los estudiantes.

La segunda parte del libro incluye cuatro trabajos sobre comprensión lectora, dos realizados en una población universitaria: uno en estudiantes de nivel terciario y el último en jóvenes con trayectorias educativas discontinuas. Todos son trabajos de investigación cuantitativa realizadas en el marco de tesinas de final de carrera.

Mirta Gómez indagó la capacidad de síntesis y sus implicancias en la extracción de las ideas principales, el agregado de secundarias, el número de palabras utilizadas para expresarlas y la comprensión del tema central de un texto narrativo infantil, en una población conformada por estudiantes de primer año que cursaron la asignatura Semiología y Lingüística en la Licenciatura en Psicopedagogía de una universidad privada de la provincia de Buenos Aires. Los datos se extrajeron de la fábula “El león y el ratón”, texto utilizado por la profesora en la evaluación parcial. La capacidad de síntesis se evaluó tanto a nivel grupal como individual y los resultados obtenidos muestran que el promedio de ideas principales utilizadas fue de 6,6 en un máximo de 8 posibles. No existieron mayores diferencias en el comportamiento entre las diferentes cohortes. El tema del texto estuvo presente en el 71% de los casos. Las ideas secundarias agregadas fueron, en promedio, 4. El número de ideas principales se correlacionó significativamente en forma directa o positiva con el número de ideas secundarias y con el número de palabras utilizadas, lo que demostró un déficit en la capacidad de síntesis.

La segunda parte recoge los resultados a los que arribó Ayelén Thobokot acerca de la comprensión lectora de ingresantes a estudios universitarios, cuyo fin era demostrar si es una habilidad o destreza aprendida relacionada con la edad y los estudios previos de los estudiantes. Como instrumento evaluativo se utilizó el texto filosófico de Mario Bunge “Elogio a la indecisión” con las preguntas correspondientes destinadas a evaluar los tres tipos de comprensión lectora (literal, inferencial y crítica). Las destrezas o habilidades metacognitivas observadas en los alumnos se indagaron a partir de la autocorrección de sus propios trabajos de comprensión lectora realizados previamente. Los resultados demostraron que la comprensión lectora literal fue alcanzada por el 75% de la población evaluada con un número de ideas principales superior o igual a la media poblacional (42% y 35% respectivamente), con mayor reconocimiento por quienes poseían edad más elevada y estudios previos. La comprensión lectora inferencial no fue de fácil acceso para los estudiantes ya que, en cuanto a la expresión de las ideas implícitas en el texto, solo cinco alumnos reconocieron una de las mismas, mientras que la otra no fue reconocida por ninguno de ellos. En la elaboración de la síntesis, según la edad y estudios previos, arrojaron mejores resultados los de mayor edad en relación con la utilización del máximo de conceptos esperables. En lo que respecta a comprensión lectora crítica, todos los alumnos que respondieron esta consigna demostraron la posibilidad de acceso a la misma. En cuanto al aporte metacognitivo del trabajo, el 74% de los alumnos evaluados hizo uso discreto/limitado de tales habilidades o destrezas a la hora de autocorregirse las ideas extraídas previamente.

María Eugenia Pérez indagó la comprensión lectora en dos lenguas, distinguiendo la que se realiza en la lengua materna como competencia lingüística y denominando comprensión lectora a la que se realiza en una segunda lengua pero considerando en ambas el mismo proceso cognitivo que se evaluó a partir de la extracción de ideas principales, de la comprensión del tema central y de inferencias en dos textos narrativos cortos, uno en lengua materna y otro en una segunda lengua en una población conformada por estudiantes que asistían al Traductorado Técnico Científico en Lengua Inglesa de la ciudad de San Nicolás de los Arroyos en el año 2013. Por el análisis de los datos, se trata de un estudio cuantitativo, descriptivo y transversal. La competencia lingüística en la lengua materna y la comprensión lectora en una segunda lengua se evaluaron tanto a nivel grupal como individual. Los resultados obtenidos muestran que el 75% de la población investigada posee una competencia lingüística satisfactoria, mientras que apenas el 56% presenta una comprensión lectora satisfactoria en segunda lengua. La comparación de la competencia lingüística y la comprensión lectora en los alumnos evaluados demostró que es más satisfactoria la competencia lingüística en su lengua materna que la comprensión lectora en segunda lengua aunque estadísticamente no se encontró diferencias entre ambas. La competencia lingüística en lengua materna de cada uno de los alumnos no está relacionada con su comprensión lectora en segunda lengua.

La última investigación es la que llevó a cabo Mariana Belén Prevosti acerca de la lectura inferencial, realizada por jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, en una escuela de educación secundaria. Para su evaluación se observó la lectura desplegada en tres tipos de textos en los que prevalece la inferencia, tales como lo son las metáforas, las fábulas y los cuentos. También se evaluó si el logro de la lectura inferencial tiene relación con el sexo y las edades de los mismos. Los resultados obtenidos en los tres tipos de textos presentados expresaron que en las metáforas el 72% de los alumnos logró la inferencia, en tanto que en las fábulas y en los cuentos la pudieron identificar solo el 38% y 40% de alumnos respectivamente. Estadísticamente, se demostró que en la metáfora y en la fábula no se halla relación con el sexo y la edad de los alumnos, pero en cambio esa relación se comprobó en el cuento a partir de una mayor comprensión por los varones y los de menor edad.

Finalmente, las conclusiones, a cargo de Patricia Dimángano, sintetizan el lugar que debe ocupar la investigación en la universidad, la importancia de iniciar la tarea de formación desde el grado, propiciando en los alumnos una actitud reflexiva y problematizadora, incluso crítica de la propia carrera al servicio de la calidad de su propuesta educativa. Los trabajos de investigación de cátedra y los trabajos finales que elaboran los estudiantes constituyen en muchos casos verdaderos aportes para el crecimiento de la disciplina.

 

Patricia Dimángano y Adriana Delgrosso



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