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5 La comprensión lectora de los ingresantes 2013
a la Licenciatura en Psicopedagogía

¿Habilidad o destreza aprendida?[1]

Ayelén Thobokot

Introducción

En Argentina, la educación ha sido tradicionalmente un valor. Esto puede observarse en las altas tasas de escolarización y las bajas tasas de analfabetismo que el país tiene en relación con los otros países de la región (Graffigna, Luna, Ortíz, Pelayes, Rodríguez Manzanares y Varela, 2008). Este valor está asociado a la idea de movilidad social a través de la educación; es decir, al convencimiento de que a mayor estudio se tendrán mejores oportunidades laborales y más posibilidades de ascender económica y socialmente. Así, en muchos sectores de la sociedad argentina, cuando están dadas las condiciones para continuar con los estudios, estas son aprovechadas.

En relación con esto, la comprensión lectora es un tema de gran relevancia que ha venido despertando el interés de los especialistas en educación por la creciente presencia en las universidades de estudiantes con dificultades de comprensión de diferentes tipos de textos académicos —ya sean científicos, literarios, humanistas, tecnológicos o históricos— utilizados por los docentes (Sánchez, 2012).

El presente trabajo ha sido impulsado ante la observación de las grandes dificultades en materia de comprensión textual por parte de quienes iniciaban sus estudios universitarios y la consideración del importante papel que ocupa ésta en la adquisición de los contenidos curriculares y, en consecuencia, del éxito académico.

Comenzar la universidad requiere del enfrentamiento con situaciones nuevas y muchas veces desconocidas, las cuales ponen al alumno en una situación de gran inquietud. Los textos académicos son uno de los desafíos con los que debe toparse el alumnado para adquirir gran parte de los saberes, ya que un porcentaje importante de la información llega al estudiante a través de su lectura, pero estos textos presentan una connotación especial debido a que son escritos por especialistas y para especialistas y exigen modos de leer diferentes a los aprendidos en la educación secundaria. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben, por lo que es posible pensar que, muchas veces, no están preparados para enfrentarse a ellos (Carlino, 2005).

Debido a esto y considerando la comprensión lectora una de las temáticas centrales del aprendizaje de un sujeto, este trabajo tomó como objetivo prioritario describir y caracterizar la comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la carrera Licenciatura en Psicopedagogía de una universidad privada de la ciudad argentina de Rosario en el año 2013 y verificar si la misma es una habilidad o destreza aprendida, relacionada con la edad y los estudios previos de los estudiantes, variables que permiten una observación más minuciosa de la implicancia de las experiencias académicas previas en la comprensión textual de manipulación universitaria.

Son numerosos los estudios que ponen de relieve las limitaciones de comprensión lectora en los distintos niveles del sistema educativo, y en el nivel superior en particular (Fernández Mantilla, 2004; Arnoux et al., 2006, citados en Graffigna y otros, 2008). Deserción, prolongación de carreras, dificultades en los exámenes, son solo algunas de las formas en que se manifiesta. La persistencia y profundidad de este problema lo vuelve prioritario y relevante para encararlo como tema de estudio.

Como antecedente de investigaciones previas llevadas a cabo en Argentina, se cita el estudio exploratorio acerca de la comprensión lectora en el nivel superior realizado por Graffigna y otros (2008) en la provincia de San Juan. El objetivo fue indagar los factores que inciden en la comprensión lectora de alumnos de nivel superior. Los autores concluyeron que la dimensión afectiva, los condicionantes académicos y las disposiciones de los alumnos se articulan para dar lugar a una determinada forma de enfrentar la formación de nivel superior. En lo referido al trabajo con los textos, se constató la importancia de la mediación del docente para facilitar la comprensión del material de estudio. También demuestra las grandes dificultades que presentan los alumnos universitarios para identificar ideas fundamentales y manifestarlas adecuadamente, relacionar la información ya conocida con la que aporta el material de lectura, ejemplificar los conceptos sobre la base de la realidad y cómo estos aspectos influyen negativamente en el rendimiento académico.

Otro estudio fue llevado a cabo por Irrazábal (2010) quien investigó acerca de la función del conocimiento previo en la comprensión de textos expositivos generales y específicos efectuado en estudiantes universitarios de 1º y 5º año de la carrera de Psicología de la Universidad Católica Argentina, con el fin de observar a lectores novatos y lectores expertos. Midió la comprensión utilizando dos medidas: la respuesta a preguntas sobre el texto (literales e inferenciales) y la confección de un resumen. Los resultados muestran un desempeño parejo entre novatos y expertos en la comprensión del texto expositivo general, lo que reflejaría una capacidad para comprender dicho tipo de textos, pero, al notarse las diferencias en los resultados en la comprensión del texto disciplinar, se evidencia el rol facilitador del conocimiento previo en la comprensión de textos.

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, 2009) es un estudio sobre logros de aprendizaje para alumnos de quince años de edad, llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que se aplica sobre una muestra representativa de escuelas, estatales y privadas, urbanas y rurales, de cada país participante, en la que se indagan las competencias que deben desarrollarse en tres áreas de conocimiento: lectura, matemáticas y ciencia. Los resultados en el área de competencia lectora en Argentina concluyeron que el desempeño en lectura de los estudiantes, en su mayoría, se encuentra en el nivel 1 o por debajo del mismo, lo que indica grandes dificultades en esta área. El nivel 1 (a y b) se basa en tareas de acceso y uso de la información, lo que requiere que el estudiante localice una o más partes independientes de la información explícita en un texto corto y sintácticamente sencillo de tipo textual narrativo y de contexto familiar, con mínima cantidad de información. Un nivel por debajo del 1b habla de estudiantes que difícilmente serían capaces de emplear la lectura de modo independiente como una herramienta que pueda ayudarles a adquirir conocimientos y habilidades en otras áreas.

Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela (2010) evaluaron y reflexionaron acerca del bajo nivel de comprensión lectora en estudiantes universitarios en sus primeros niveles, especialmente en las carreras de Derecho y Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, con base en una investigación realizada durante los años 2007 y 2008 a partir de la aplicación del test Cloze. Los resultados mostraron que los estudiantes se encontraban en un nivel de frustración, pues no evidenciaban el manejo gramatical del lenguaje. No se evidenció el paso por los distintos niveles de adquisición, retención, integración, recuperación y transferencia de información. Se demostró que los encuestados se hallan en un nivel de comprensión literal.

Echevarría Martínez y Gastón Barrenetxea (2000) evaluaron las dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios en la Universidad del País Vasco Vitoria-Gazteis, España, en alumnos de primer curso de universidad a partir de un texto expositivo-argumentativo con la finalidad de detectar en qué niveles se producen las mayores dificultades de comprensión y los factores que las motivan. El estudio dio como resultado, entre otros, que los problemas de comprensión afectan fundamentalmente la selección y jerarquización de la información relevante y la captación de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la organización estructural del texto.

Norma Marcia González Muro y José Manuel Ríos Ariza (2010) aplicaron un programa de estrategias para la comprensión lectora de los alumnos ingresantes a una Escuela de Educación en la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Perú) y en la Universidad de Málaga. Observaron que los estudiantes que inician los estudios universitarios tienen serias dificultades en el procesamiento de la información y en la construcción del significado global del texto. También encontraron un incremento del nivel de comprensión lectora después de la aplicación del programa de estrategias y que la proporción de estudiantes calificados sin ningún nivel de comprensión lectora disminuyó significativamente al utilizarse en el programa estrategias cognitivas y metacognitivas que coadyuvan a mejorar la calidad del proceso lector.

Luis Cárdenas (2013) investigó las prácticas de lectura y escritura en la universidad de los estudiantes de licenciaturas de la Universidad del Caribe Colombiano en el año 2013. El objetivo fue describir e interpretar los tipos de textos que leen y escriben los estudiantes de licenciaturas, las fuentes de información que más utilizan y las dificultades que tienen a la hora de leer y escribir un texto académico. Los resultados revelan que lo que más está afectando las prácticas de lectura y escritura son las fuentes informáticas que están consultando los estudiantes y la manera cómo elaboran los ensayos que escriben. También se determinó que los estudiantes tienen dificultades para leer y escribir textos académicos por cuanto desconocen en su totalidad la terminología científica.

A partir de estas conceptualizaciones, el problema que se plantea esta investigación es conocer si la comprensión lectora de los alumnos que ingresan en 2013 a la carrera Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Abierta Interamericana, Sede regional Rosario, es una habilidad o destreza aprendida.

El objetivo general que se persigue, por lo tanto, es describir y caracterizar la comprensión lectora en estos alumnos ingresantes y para lograrlo se postulan como objetivos específicos los siguientes: observar la comprensión lectora literal a través de la extracción de ideas principales, el reconocimiento de máximas incluidas en el texto y el agregado de ideas secundarias; describir la comprensión lectora inferencial en ingresantes y si poseen comprensión lectora crítica. También es importante investigar si los estudiantes poseen la habilidad para la autocorrección de las ideas principales previamente extraídas por ellos. Y finalmente, observar si las diferentes modalidades de comprensión lectora tienen relación con la edad y los estudios previos.

Antes de analizar los hallazgos a partir de dichos objetivos, es conveniente revisar algunos conceptos referidos al tema en cuestión para poder luego definir las variables que estarán en estudio.

Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior Citoler, 1996). “La comprensión de la lectura es un proceso activo y constructivo de interpretación del significado del texto” (Van Dijk y Kintsch; Graesser y Tipping, citados en Ramos, 2006: 198; citado en Sánchez, 2012: 22). Leer es, entonces, siempre leer para comprender, aun cuando no se trate de un plano educativo ya que una buena capacidad de comprensión lectora tendrá un impacto positivo importante en el desarrollo de la vida personal y profesional. Estudiar, por ejemplo, requiere de la habilidad de comprensión textual (Abusamra, 2010). “Leer es un componente intrínseco al aprendizaje de cualquier materia. Es a través de la lectura como los estudiantes del nivel superior toman contacto con la producción académica de una disciplina” (Carlino, 2012: 67). “La interpretación del texto presupone una interpretación del mundo” (Van Dijk, 1992: 201).

La Unesco, al abordar la problemática mundial, señaló que los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. Así, la Unesco reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales (Calderón-Ibáñez y Quijano- Peñuela, 2010).

Según Vallés Arándiga (2005), hay diferentes procesos psicológicos que intervienen en la comprensión de textos: la atención selectiva, el análisis secuencial, la síntesis por la cual el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas sean una unidad coherente y con significado, la discriminación perceptiva de los grafemas/fonemas y la memoria mediata e inmediata. En la primera, memoria de largo plazo, al leer se establecen vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos y en la segunda, de corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto.

El concepto de memoria de trabajo o memoria operativa es una evolución del concepto de memoria de corto plazo y hace referencia a todos aquellos mecanismos o procesos implicados en el control, la regulación y el mantenimiento activo de información relevante para la ejecución de tareas cognitivas complejas (Irrazábal, Saux, Burin y León, 2005).

Los recursos de la memoria de trabajo limitan la cantidad de información que puede ser activada simultáneamente, por lo que también se vería afectada su capacidad para generar inferencias. Las limitaciones son diferentes dependiendo del modelo particular del que se trate y de la complejidad de la información, pero de manera general se asume que el texto es procesado en ciclos y que en cada ciclo se trabaja aproximadamente una oración. Cada ciclo nuevo entrante se procesa en el contexto de otra información que es también activada en la memoria de trabajo (Kintsch y Van Dijk, 1978, citado en Escudero Domínguez, 2010).

Se cree que la diferencia entre buenos y malos lectores estaría relacionada con la cantidad de conocimientos en la memoria a largo plazo que el sujeto lector posee, con su capacidad de almacenaje a corto plazo o con la capacidad para sostener y elaborar información en la memoria de trabajo. Comprender significa construir una representación mental del contenido del texto; la construcción de este “modelo mental” o “modelo de situación” se desarrolla sobre la base de la integración de la información que el lector ya posee (sus conocimientos previos de tipo lexical, sintáctico y semántico) y la información contenida en el texto, que deben ser conectadas de manera apropiada (Abusamra, 2010).

Según el modo de operar de los procesos anteriormente mencionados en cada sujeto, podemos hablar de tipos de comprensión lectora.

Comprensión literal: recordar hechos tal como aparecen en el texto. Se atiene a la información reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia de información desde el texto a la mente del lector; en este nivel de comprensión lectora destacan las habilidades mnemotécnicas. La comprensión en este nivel es con preguntas literales sobre el tema leído, cuyas respuestas aparecen explícitamente en el texto (Vallés Arándiga, 2005).

Comprensión inferencial: se le atribuye un significado en relación a los conocimientos previos. Se caracteriza porque es el nivel más alto de comprensión, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto. Es decir, el lector lee lo que no está en el texto; es un aporte en el que prima su interpretación (Vallés Arándiga, 2005). En palabras de Abusamra (2010: 33): “Inferir es un proceso interpretativo que consiste en poner en relación un enunciado explícito con otro omitido, y construir un nuevo enunciado, el cual es una hipótesis posible para explicar el implícito”.

Comprensión crítica: con emisión de juicios. Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es una lectura más lenta, pues se puede volver una y otra vez sobre los contenidos tratando de interpretarlos y obtener una mejor comprensión. El lector puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio crítico valorativo o una opinión sobre lo leído (Vallés Arándiga, 2005).

En la comprensión de textos surgen múltiples representaciones de distintos niveles. Según Van Dijk y Kintsch, en primer lugar, la microestructura consiste en los significados locales emergentes de las relaciones inmediatas entre las frases; en segundo lugar, la macroestructura recoge el significado y la coherencia global, que se deriva por macrorreglas del nivel anterior y brinda el tema o asunto general del texto, y, por último, la superestructura, que abarca el tipo de texto, representa la manera como se organiza y clasifica el contenido (la macroestructura) en un número de categorías convencionales que tienen una naturaleza jerárquica (Van Dijk, 1983).

Uno de los términos que pretende aclarar la macroestructura es el concepto de tema de un texto o tema del discurso, por lo que el tema de un texto es exactamente lo mismo que macroestructura o una parte de ella. Por otro lado, se encuentran las microestructuras: estructuras de oraciones y secuencias de textos (Van Dijk, 1992).

Las macroestructuras de los textos se obtienen al aplicar las macrorreglas a series de proposiciones. Las macrorreglas se necesitan para la unión de micro y macroestructuras, que se evidencian como series de proposiciones ligadas a series de proposiciones, ya que en ambos casos se trata de estructuras significativas proposicionales. Las macrorreglas son una reconstrucción de aquella parte de la capacidad lingüística con la que se enlazan los significados convirtiéndolos en totalidades significativas más grandes. La función semántica de las macroestructuras y las macrorreglas consiste en la formación de unidades de series de proposiciones ya que organizan una información extremadamente complicada del texto a partir de una operación que implica, en cierto modo, una reducción de la información. Las macrorreglas implican:

  1. Omitir toda la información de poca importancia y no esencial y seleccionar solo aquella imprescindible.
  2. Generalizar o sintetizar información esencial de un concepto sustituyendo un número de proposiciones por otra nueva a partir de la abstracción, lo que implica la elección de un sobreconcepto directamente superior.
  3. Construir o integrar: la información que no es omitida ni seleccionada constituye, a partir de la utilización de conectores, un nuevo texto sin que se haya perdido el contenido genuino del mismo (Van Dijk, 1992).

Para analizar la comprensión lectora desde la perspectiva de la metacognición se deben tener en cuenta los conocimientos que el lector tiene sobre el objetivo de la lectura, sobre las estrategias que adopta para alcanzar ese objetivo y sobre el control que necesita para monitorear la propia comprensión. Aquellos individuos que presentan dificultades para comprender lo que leen evidencian no ser del todo conscientes de tener que buscar el significado de lo leído, por lo que su foco de atención se dirige principalmente en la decodificación. En cambio, se ha corroborado que un buen comprendedor es más consciente de sus propias habilidades, por lo que logra prever los tiempos de estudio teniendo en cuenta la dificultad de la tarea y centrando su atención en las partes más importantes del texto (Abusamra, 2010).

“La dificultad de comprensión lectora puede ser definida como una dificultad para comprender de manera adecuada el significado del texto. Por su parte, la dificultad ‘específica’ de la comprensión lectora puede definirse como un déficit de comprensión que aparece en el individuo, cuya capacidad de decodificación está dentro de lo esperado para su edad y escolaridad” (Abusamra, 2010: 52).

Las variables que se consideran en este estudio son:

1. Comprensión lectora, considerada como el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se genera una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto.

Dimensiones

Submodalidades

Comprensión literal

Consigna 1: identificación de las ideas principales 1, 2, 4, 5 y 6 del texto “Elogio de la indecisión” de Mario Bunge.

Presencia y número de ideas secundarias.
Consigna 3a: reconocimiento de las máximas incluidas en el texto.

Comprensión inferencial

Consigna 1: extracción de las ideas principales 3 y 7.
Consigna 2: elaboración de una síntesis de los conceptos o temas centrales del texto.

Comprensión crítica

Consignas 3b y 3c: opinión personal a partir de la asociación de ideas del texto con ideas personales y rescate de vivencias propias.

Las modalidades e indicadores de esta comprensión lectora son:

La comprensión literal considerada desde:

  • El número de ideas principales extraídas: igual a la media/mayor que la media/menor que la media.
  • La presencia y número de ideas secundarias: igual a la media/mayor que la media/menor que la media.
  • El reconocimiento de las máximas incluidas en el texto: presente (una o dos) y ausente (ninguna).

La comprensión inferencial que se observa a partir de:

  • La identificación de las ideas 3 y 7: presente o ausente.
  • El número de conceptos centrales utilizados en la elaboración de la síntesis: decisión, libertad, libertad positiva y libertad negativa.

La comprensión crítica puede estar:

  • Presente: cuando el alumno explica claramente y de manera lógica la máxima o las máximas con la/s que acuerde a través de un ejemplo personal o anecdótico.
  • Ausente: cuando no explica claramente y de manera lógica al menos una de las máximas con las que acuerde.

2. Autocorrección de las ideas principales previamente extraídas por los alumnos: “es el reconocimiento de las ideas extraídas del texto a partir de la comparación con las ideas centrales elaboradas por la autora del libro del cual se extrajo el mismo” (Simón, 2004). En esta tarea interviene la metacognición; es decir, el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, y la habilidad para darse cuenta de estos procesos (Murcia, 2004). Para esta tarea, en este estudio los alumnos deben reconocer las ideas extraídas previamente. Hay coincidencia si las identifica en número sin importar el ítem e independientemente del agregado de alguna idea erróneamente identificada. De lo contrario no hay coincidencia.

3. Edad: 18, 19, 20 y 21 años o más.

4. Estudios previos: sin estudios previos y con estudios previos, con especificación del número de años de estudios previos.

Material y métodos

Es un estudio descriptivo de covariación que, según el alcance temporal, es transversal (seccional, sincrónica) debido a que se llevó a cabo en un momento determinado: el ingreso a la educación universitaria. Según el carácter de la medida, es cuantitativo ya que se centra fundamentalmente en los procesos observables y susceptibles de cuantificación del fenómeno de la comprensión lectora, utilizando la metodología positivista y pruebas estadísticas para el análisis de los datos obtenidos.

El instrumento de evaluación empleado para la recolección de los datos fue un texto filosófico “Elogio de la indecisión” de Mario Bunge (Simón, 2004) con diferentes consignas, las cuales fueron diseñadas con el objetivo de observar la diferentes modalidades de comprensión lectora.

En un primer momento, se realizó una prueba piloto a fin de comprobar o no la efectividad y rigurosidad del instrumento; es decir, su validez. Este se empleó durante el primer cuatrimestre de cursada a 20 alumnos del 2º año de la misma carrera, en la cátedra Semiología y Lingüística a cargo de la profesora Adriana Delgrosso. Debido a que los resultados corroboraron su validez, el mismo se empleó como prueba final del presente trabajo aplicándose en una de las primeras clases del cuatrimestre, tanto en el turno mañana como en el turno noche a un total de 40 sujetos.

En un segundo momento, a finales del cuatrimestre, los alumnos debieron reconocer las ideas que extrajeron previamente a partir de la comparación con las ideas centrales elaboradas por la autora del libro del cual se extrajo el texto. Se consideró la coincidencia ante el reconocimiento de las mismas sin importar el ítem e independientemente del agregado de alguna idea erróneamente considerada. De esta prueba participaron un total de 31 alumnos.

Para analizar la información relevada en estos dos momentos, se utilizaron como instrumentos de trabajo planillas de volcado de datos, tablas de simple y doble entrada, gráficos circulares, de barras y de líneas. Se aplicaron procedimientos de análisis estadísticos descriptivos: media, mediana, frecuencia relativa y cuartiles.

La población quedó constituida por todos los ingresantes a la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Abierta Interamericana en el año 2013 que cursaron la asignatura Semiología y Lingüística en el 2º cuatrimestre de 2013: 32 del turno mañana y 8 del turno noche de la Sede Regional Rosario; 2 varones y el resto mujeres.

Entre un mínimo de 18 años y un máximo de 41, la mediana se ubicó en los 19 años y el promedio recayó en la edad de 21,6 años. El cuartil 1 resultó de 18 años y el cuartil 3 de 21 años (cifra idéntica al promedio). De modo que las ¾ partes de la población resultan bastante homogéneas: poseen 18, 19, 20 y 21 años. Casi la totalidad de los que tenían 18 años y 19 años no realizó estudios superiores previos, ya que solo dos cursaron algunos meses en carreras universitarias. La totalidad de los alumnos de 20 años o más manifestó tener estudios previos. Es decir, 17 de 40 alumnos tenían estudios universitarios previos y los 23 restantes no.

Resultados

Comprensión lectora literal

Extracción de ideas principales: esta modalidad de comprensión lectora literal se observó a través de la identificación y extracción de las ideas principales 1, 2, 4, 5 y 6 del texto “Elogio de la indecisión” de Mario Bunge y del reconocimiento de las máximas solicitadas a los alumnos en la consigna 3 del protocolo de recolección de datos aplicado en el inicio del cuatrimestre (3º clase). Se evaluó la totalidad (40) de los alumnos de los dos turnos. Se extrajeron un total de 129 ideas principales de las 200 posibilidades que presentaban los 40 alumnos. El porcentaje de ideas extraídas resultó de 64%. De un mínimo de 0 a un máximo de 5 ideas extraídas, la mediana resultó de 3 y el promedio de 3,25. El cuartil 1 (Q1) recayó en 3 y el cuartil 3 (Q3) en 4. El mayor porcentaje de alumnos (42%) extrajo un número de ideas principales mayor que la media, o sea que dieron cuenta de 4 o 5 ideas. El 35% de los alumnos extrajo 3 ideas, el valor de la media, solo el 23% redactó menos de 3 (gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución de los alumnos según el número de ideas principales 1, 2, 4, 5 y 6
que extrajeron del texto

cap 5 gráfico 1

De los alumnos con edades de 18 y 19 años sin estudios previos (solo dos la poseen), la mayoría expresó un número de ideas principales menor o igual a la media; 10 respectivamente, lo que equivale al 40%. Solo 5 alumnos (20%) extrajeron un número mayor (cuadro 1 y gráfico 2).

En el caso de aquellos con edad superior a 20 (todos con estudios previos), la situación se invierte: la mayoría (60%) reconoció una cantidad mayor a la media, el 33% de alumnos reconoció un número igual y el 27% menor (cuadro 1 y gráfico 2).

Cuadro 1. Distribución de la frecuencia absoluta y relativa de los alumnos según el número de ideas principales 1, 2, 4, 5 y 6 que extrajeron, su edad y los estudios previos
Menor que la media Igual a la media Mayor que la media Total
Sin estudios previos (18 y 19 años) 10 (40%) 10 (40%) 5 (20%) 25 (100%)
Con estudios previos (20 años y más) 4 (27%) 2 (33%) 9 (60%) 15 (100%)
Total 14 12 14 40

Dado que el número de alumnos que se incluye en cada modalidad de la variable estudios previos no es homogénea, se ilustran los resultados en gráficos de barras de 100% para que la proporción permita la comparación.

Gráfico 2. Distribución de los alumnos según el número de ideas principales 1, 2, 4, 5 y 6
que extrajeron, su edad y estudios previos

cap 5 gráfico 2

 

Las ideas extraídas con mayor frecuencia fueron la 4 y la 5, aunque se debe considerar que en 14 ocasiones estas ideas estuvieron solo enunciadas y no extraídas precisamente. 25 alumnos identificaron y extrajeron la idea 1, y menos de la mitad de ellos las ideas 2 y 6 (gráfico 3).

Gráfico 3. Distribución de las ideas principales 1, 2, 4, 5 y 6 extraídas del texto

cap 5 gráfico 3

Presencia y número de ideas secundarias: los 40 alumnos investigados agregaron un total de 119 ideas secundarias, lo que arroja un promedio de 2,98. El mínimo fue de 0 y el máximo de 7 y la mediana coincidente con la media: 3. El cuartil 1 (Q1) resultó de 2 ideas y el cuartil 3 (Q3) de 4 ideas. El número de ideas secundarias expresadas en promedio también fue de 3. El 18% de los alumnos expresó un número igual a la media. El mayor porcentaje (44%) recayó en aquellos alumnos que expresaron un número de ideas menor a la media, en tanto que —con un porcentaje bastante similar pero menor (38%)— lo hicieron los alumnos que expresaron más de 3 ideas secundarias (gráfico 4).

Gráfico 4. Distribución de los alumnos según el número de ideas secundarias que expresaron

cap 5 gráfico 4

En el grupo de alumnos perteneciente a las edades de 18 y 19 años, la mitad (52%) agregó un número de ideas secundarias menor a la media; la otra mitad, la igualaron (20%) o la superaron (28%). En el caso de aquellos estudiantes con edades superiores a 20 (todos con estudios previos), la mitad (53,33%) agregó un número de ideas secundarias mayor a la media, la otra agregó una cantidad menor (33,33%) o la igualaron (13,33%; cuadro 2 y gráfico 5).

Cuadro 2. Distribución de los alumnos según el número y frecuencia relativa de ideas secundarias que expresaron, su edad y estudios previos
Menor que la media Igual a la media Mayor que la media Total
Sin estudios previos (18 y 19 años) 13 (52%) 5 (20%) 7 (28%) 25 (100%)
Con estudios previos (20 años y más) 5 (33,33%) 2 (13,33%) 8 (53,33%) 15 (100%)
Total 18 7 15 40
Gráfico 5. Distribución de los alumnos según el número de ideas secundarias
que expresaron, su edad y estudios previos

cap 5 gráfico 5

 

Reconocimiento de las máximas: las máximas citadas en el texto son “Tu libertad termina donde empieza la mía” y “Todo derecho implica un deber”. 24 de los 40 alumnos (el 60% de la población evaluada) reconocieron ambas máximas, 4 no respondieron la consigna y 12 lo hicieron inadecuadamente. En ningún caso se reconoció solo una (cuadro 3).

Cuadro 3. Distribución de los alumnos según el reconocimiento de máximas que realizaron, su edad y estudios previos
Ambas Ninguna Total

Sin estudios previos (18 y 19 años)

14 (56%) 11 (44%) 25 (100%)

Con estudios previos (20 años y más)

10 (67%) 5 (33%) 15 (100%)

Total

24 (60%) 16 (40%) 40 (100%)

De un total de 25 alumnos de 18 y 19 años, más de la mitad (56%) reconoció ambas máximas mientras que 11 de ellos no ha reconocido ninguna. De los 15 alumnos con 20 años o más, dos tercios (67%) reconoció las dos máximas presentes en el texto y el tercio restante no reconoció ninguna (cuadro 3 y gráfico 6).

Gráfico 6. Distribución de los alumnos según el reconocimiento de máximas que realizaron, su edad y estudios previos

cap 5 gráfico 6

Comprensión lectora inferencial

Esta modalidad de comprensión lectora se evaluó a partir de la identificación y extracción de las ideas principales 3 y 7 y de la elaboración de una síntesis de los conceptos o temas centrales del texto.

La idea 7 no pudo ser reconocida por ningún alumno, en tanto que la 3 fue extraída por solo 7 de los 40 evaluados (17,50%).

Para elaborar la síntesis, el mayor porcentaje de alumnos utilizó 4 conceptos (62,5%), le siguen aquellos que usaron solo 2 (27,5%). La utilización de los mismos según la edad y estudios previos muestra mejores resultados para los de mayor edad: la mayoría (80%) usó 4 conceptos (cuadro 4 y gráfico 7).

Cuadro 4. Distribución de las frecuencias absolutas y relativas de los alumnos según el número de conceptos centrales utilizados en la elaboración de la síntesis,
su edad y estudios previos
1 concepto 2 conceptos 3 conceptos 4 conceptos Total
Sin estudios previos 2 (8%) 9 (36%) 1 (4%) 13 (52%) 25 (100%)
Con estudios previos 0 2 (13%) 1 (7%) 12 (80%) 15 (100%)
Total 2 (5%) 11 (27,5%) 2 (5%) 25 (62,5%) 40 (100%)
Gráfico 7. Distribución de los alumnos según el número de conceptos centrales utilizados en la elaboración de la síntesis, su edad y estudios previos

cap 5 gráfico 7

Respecto de los conceptos utilizados en la elaboración de la síntesis, la totalidad de los alumnos evaluados (40) utilizaron el concepto decisión, 37 mencionaron el concepto de libertad mientras que solo 28 de los mismos utilizaron tanto el término libertad positiva como libertad negativa (gráfico 8).

Gráfico 8. Conceptos centrales utilizados en la elaboración de la síntesis

cap 5 gráfico 8

Comprensión lectora crítica

Es la opinión personal, registrada en las consignas 3b y 3c, a partir de la asociación de ideas del texto con ideas personales y rescate de vivencias propias. Las consignas fueron:

3a. ¿Cuáles son las máximas que se mencionan en el texto?

3b. ¿Acuerdas con alguna de ellas? ¿Con cuál?

3c. ¿Por qué?

Del total de 25 alumnos sin estudios previos, la mayor parte no acordó con ninguna de las máximas presentes en el texto (11/25), mientras que en el grupo de alumnos con estudios anteriores la mayoría acuerda con ambas máximas (8/15; gráfico 9).

Gráfico 9. Distribución de los alumnos según las máximas con las que acordaron
y los estudios previos

cap 5 gráfico 9

Todos los alumnos que acordaron con una o ambas máximas las explicaron satisfactoriamente. Sólo dos alumnas que acordaron con las dos máximas explicaron correctamente sólo una de ellas (la #1). De modo que la comprensión crítica se encontró presente en todos los alumnos que acordaron con las máximas del texto (Gráfico 10).

Gráfico 10. Distribución de los acuerdos y explicaciones dados a las máximas

cap 5 gráfico 10

Autocorrección de las ideas principales previamente extraídas por los alumnos

El mayor porcentaje de alumnos no ha coincidido con el número de ideas principales previamente elaboradas por ellos (74%). El comportamiento en ambos grupos resultó bastante similar, aunque en el de menor edad se observa un mayor porcentaje de ideas principales no reconocidas (79%) en relación con el grupo de los de mayor edad (33%; cuadro 5 y gráfico 11).

Cuadro 5. Distribución de las frecuencias absolutas y relativas de 31 alumnos según la coincidencia en el número de ideas principales reconocidas con las extraídas previamente (autocorrección)
Con coincidencia Sin coincidencia Total
ƒ ƒ (%) ƒ ƒ (%) ƒ ƒ (%)

Sin estudios previos

4 21 15 79 19 100

Con estudios previos

4 33 8 66 12 100

Total

8 26 23 74 31 100
Gráfico 11. Distribución del porcentaje de alumnos según la coincidencia en el número de ideas principales reconocidas con las extraídas previamente (autocorrección)

cap 5 gráfico 11

Como puede observarse en el gráfico 12, a mayor edad y estudios previos mayor número de ideas principales reconocidas de las previamente extraídas.

Gráfico 12. Distribución de los 31 alumnos según el número de ideas principales que pudieron reconocer de las que extrajeron previamente

cap 5 gráfico 12

Solo 14 alumnos identificaron ideas erróneamente, más de la mitad de los cuales solo una. Solo un alumno marcó 3 ideas. La distribución de alumnos según los estudios previos muestra que, si bien es bastante homogénea, los de mayor edad cometieron menos errores, tal como muestra el gráfico 13.

Gráfico 13. Distribución de los alumnos según el número de ideas erróneamente identificadas, su edad y estudios previos

cap 5 gráfico 13

Las ideas que se pudieron reconocer con mayor frecuencia fueron las 4 y 5 con un total de 22 y 24 alumnos respectivamente. Les sigue la idea número 1 con 17, la número 2 con 13 alumnos y luego la idea número 6 con 11 de los evaluados. Solo 5 alumnos reconocieron la idea número 3. Finalmente, la idea número 7 no ha sido identificada por ningún estudiante. El comportamiento en ambos grupos fue similar, como lo ilustra el gráfico 14.

Gráfico 14. Distribución de las frecuencias de ideas principales que los alumnos pudieron reconocer de las que extrajeron previamente según los estudios previos

cap 5 gráfico 14

En el caso de las ideas reconocidas erróneamente de las que fueron extraídas por ellos, si bien el comportamiento en ambos grupos fue similar, la idea que con mayor frecuencia estuvo erróneamente identificada fue la número 3, sobre todo por alumnos sin estudios previos (gráfico 15).

Gráfico 15. Distribución de las frecuencias de ideas principales que los alumnos reconocieron erróneamente de las que extrajeron previamente

cap 5 gráfico 15

Discusión y conclusiones

En la presente investigación de la comprensión lectora de estudiantes universitarios, se distinguieron tres modalidades de la misma: literal, inferencial y crítica.

La comprensión literal se evaluó a través de la extracción de ideas principales del texto leído, del agregado de ideas secundarias y del reconocimiento de las máximas que el mismo presentaba. Ya que, como señala Van Dijk (1992), un sujeto ha comprendido un texto cuando es capaz de identificar su sentido global o la temática central y a la vez, mediante un trabajo minucioso y detallado, omitir la información irrelevante, seleccionar aquella imprescindible, generalizar sin caer en redundancias y así construir e integrar el contenido. Dichos procesos estarían directamente implicados con lo que en el presente trabajo de investigación se considera “extracción de ideas principales” y a partir de allí, la evaluación de la presencia o no de ideas secundarias en las producciones del alumnado.

Luego del análisis de los resultados obtenidos de la población evaluada, se pudo evidenciar que los alumnos ingresantes a la carrera de Psicopedagogía no presentan dificultades para identificar las ideas fundamentales y manifestarlas adecuadamente, pues el mayor porcentaje de ellos (42%) extrajo un número de ideas principales mayor que la media y el 35% la igualó (gráfico 1). En relación con la edad, la mayoría de los alumnos con edades de 18 y 19 años sin estudios universitarios previos expresó un número de ideas principales menor o igual a la media, en tanto que en aquellos con mayor edad, todos con estudios previos, la situación se invierte: la mayoría reconoció una cantidad mayor o igual a ésta (cuadro 1 y gráfico 2).

Las ideas extraídas con mayor frecuencia fueron: 4 (33/40) y 5 (35/40), aunque se debe considerar que 14 alumnos solo las enunciaron y no las extrajeron completamente (gráfico 3).

Idea 4. Los decididos poseen una libertad positiva a partir de la cual tienen “el deber de tomar decisiones”.

Idea 5. Los indecisos gozan de una libertad negativa, que les da “el derecho a no tomar decisiones”.

Más de la mitad de los alumnos identificaron y extrajeron la idea 1 (25/40) y menos de la mitad de ellos las ideas 2 y 6 (gráfico 3).

Idea 1. La dinámica de la vida moderna nos exige tomar decisiones rápidas más allá de si son correctas o no.

Idea 2. Los indecisos, por su inacción, son un obstáculo molesto para esta comunidad.

Idea 6. La libertad total no existe, lo cual nos lleva a pensar en dos máximas:

“El derecho de uno termina donde comienza el del otro”.

“Todo derecho implica un deber”.

Hubo casos especiales en relación con esta consigna; por ejemplo, una alumna presentó en 3 ítems los que ella consideraba los temas principales del texto sin respetar en la consigna la explicación acerca de lo que se proponía como idea principal en este trabajo. Su trabajo representó en cierta forma lo que sería el modelo de macroestructura textual. Luego, ante la solicitud de realizar una síntesis de los principales conceptos, hizo una especie de explicación con sus propias palabras de las ideas centrales del texto lo que, en cierto modo, se acercó más al pedido de la primera consigna. En otro caso, la extracción de ideas fue muy similar a la producción de la ya citada, es decir, presentó tres oraciones extensas y globales a modo de síntesis (“la toma de decisiones”, “personas indecisas” y “la libertad”) sin responder a lo solicitado. Otra alumna, por su parte, presentó 2 grandes ideas siendo una de las mismas identificada como la 3, que es inferencial.

Por otro lado, se evaluaron también las ideas secundarias extraídas por los alumnos, ya que dan cuenta de la capacidad de diferenciación entre lo relevante y lo complementario en un texto, es decir, la capacidad de discernimiento y captación de la idea central. Los mismos agregaron un promedio de 2,98 ideas secundarias.

Ante esto, los resultados mostraron porcentajes bastante similares en relación con la frecuencia de alumnos que expresaron un número de ideas menor y mayor que la media (gráfico 4), pero con un comportamiento diferente según la edad y los estudios previos: en el grupo de alumnos perteneciente a las edades de 18 y 19 años, la mitad (52%) agregó un número de ideas secundarias menor que la media; y en el caso de los alumnos con edades superiores a 20 (todos con estudios previos), la mitad (53,33%) agregó un número de ideas secundarias mayor que la media (cuadro 2 y gráfico 5). Es decir, los resultados se inclinaron favorablemente hacia el grupo de menor edad. En síntesis, los de mayor edad extrajeron más ideas principales y agregaron más secundarias, los de menor edad extrajeron menos ideas principales y agregaron pocas secundarias.

Estos resultados difieren en cierto modo con los que mostró el estudio de Graffigna y colaboradores (2008), donde se observan grandes dificultades en los alumnos universitarios evaluados para identificar ideas fundamentales y manifestarlas adecuadamente y cómo estos aspectos influyen negativamente en el rendimiento académico.

Tampoco coinciden con las conclusiones a las que arribaron González Muro y Ríos Ariza (2010), las cuales manifiestan que los ingresantes universitarios presentan dificultades de comprensión de textos expositivos argumentativos de cierta complejidad, viéndose afectadas fundamentalmente la selección y jerarquización de información relevante (ideas principales) y la captación de la intencionalidad del autor y construcción del sentido global del texto (síntesis).

En cuanto al reconocimiento de las máximas “Tu libertad termina donde empieza la mía” y “Todo derecho implica un deber”, consigna destinada a evaluar la comprensión literal a través de una actividad bastante automática, 24 de los 40 alumnos (el 60% de la población evaluada) reconocieron ambas y 16 no respondieron o lo hicieron inadecuadamente. El comportamiento, según la edad y los estudios previos de los alumnos fue bastante similar. Aunque el reconocimiento fue levemente superior en los que poseían estudios previos (gráfico 6).

Si bien en este trabajo no fue posible encontrar un solo resultado que resuma en porcentajes la comprensión lectora literal de los alumnos evaluados, un análisis cualitativo de las 3 modalidades de la misma permite observar que los alumnos cuentan, casi en su totalidad, con la capacidad de reconocer los contenidos que se hayan explícitamente presentes en los textos.

En relación a la comprensión lectora inferencial, la misma se evaluó a través de la captación de dos ideas principales propuestas por Evangelina Simón (2004) y de la elaboración de una síntesis del texto que incluyera los conceptos fundamentales sobre los que trata.

Solo 5 alumnos reconocieron la idea 3 (“El poder de decidir exige el uso de la libertad”), en tanto que la número 7 no fue identificada por ningún estudiante (“La disyuntiva es cómo conjugar el deber de decidir y el derecho a no decidir”). Vale aclarar que esta idea no se encuentra expresada en ninguna parte del texto, sino que es una especie de cierre y conclusión general de la problemática del mismo. Simón (2004) —en su selección de ideas principales llevada a cabo con el fin de trabajar macrorreglas luego de su correspondiente proceso de omisión, selección y generalización de los conceptos presentes en el texto— la expresó como una de las ideas centrales que plantea el autor. Teniendo en cuenta la temática central del texto y las conceptualizaciones realizadas sobre macrorreglas, se justifica la consideración de tal expresión como una idea central de carácter comprensivo inferencial ya que, en principio, no se encuentra expresada de dicha forma en el texto ni es una idea que se desglose de la conjunción de dos ideas separadas sino que, por el contrario, surge de la unión y rearmado de cada uno de los conceptos centrales formando una breve conclusión o leyenda de la trama.

Teniendo en cuenta que ninguno de los alumnos ha podido acceder a la misma, se considera una debilidad el acceso a este tipo de comprensión por parte de los evaluados.

No se debe perder de vista lo propuesto por los distintos autores acerca del concepto y la acción de “inferir”, que se define como “un proceso interpretativo que consiste en poner en relación un enunciado explícito con otro omitido, y construir un nuevo enunciado, el cual es una hipótesis posible para explicar el implícito” (Abusamra, 2010: 33).

Un caso muy particular es el de una de las pocas alumnas que accedió a la identificación de la idea 3 dando una clara explicación del concepto de libertad y evidenciando una comprensión inferencial del texto aunque sin lograr identificar las máximas del texto ni llevar a cabo la segunda parte del trabajo referido a la autocorrección de ideas principales.

La elaboración de la síntesis, según la edad y estudios previos, muestra mejores resultados para los de mayor edad en relación con la utilización del máximo de conceptos que se incluyen en el texto (decisión, libertad, libertad positiva y libertad negativa), ya que la mayoría (80%) usó los 4; en tanto que los de menor edad lo hicieron en un 53%, seguidos de un 36% que utilizó solo 2 (cuadro 4, gráficos 7 y 8).

Acordando con los resultados de Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuelas (2010), se puede decir que, en general, la mayoría de los alumnos se encuentran en un nivel de comprensión literal y, aun en este, un porcentaje de la población evaluada presenta complicaciones (23%). Tanto los autores recién citados como García (2008) sostienen que la información explícita del texto no basta para resolver la cohesión y la coherencia, por ello, un proceso fundamental en la comprensión de textos es la elaboración de inferencias.

Por otro lado, comprender implica relacionar información conocida con la que aporta el material de lectura, ejemplificar los conceptos sobre la base de la realidad, etc. Esto se denomina comprensión crítica y se puede observar en el tercer punto de la prueba de investigación donde se solicitaba a los alumnos el acuerdo o no con las máximas y la explicación de las mismas a través de ejemplificaciones sobre experiencias o vivencias personales cotidianas. La totalidad de los alumnos evidenció presentar comprensión crítica de lo leído. De los 40 alumnos evaluados, fueron 25 los que coincidieron con alguna máxima o con ambas. 15 alumnos no acordaron con ninguna o no respondieron esta consigna. Considerando las máximas aisladamente, 10 alumnos acordaron solo con la 1 y solo 2 con la número 2, en tanto que 13 de ellos acordaron con ambas. En relación con la edad y estudios previos la mayor parte de los que no los poseen no acordó con ninguna o solo lo hizo con una, mientras que en el grupo de alumnos con estudios anteriores la mayoría acuerda con ambas (gráficos 9 y 10).

Ante esto, e intentando hacer una comparación con los hallazgos de Irrazábal (2010), se observa que los alumnos con conocimientos previos en lo que respecta al manejo de textos académicos, logran mejores resultados en las tareas de comprensión. Aunque el autor relacionaba estudiantes avanzados y novatos en lectura de textos expositivos generales y específicos, y aquí se presentó un único texto de divulgación científica sin conceptos específicos pero de cierta complejidad, se pudo demostrar que aquellos estudiantes con experiencias académicas previas presentan una leve ventaja sobre los novatos a la hora de la manipulación y trabajo sobre un texto.

En cuanto a los meta-aprendizajes, tal como anuncia Defior Citoler (1996), la metacognición lectora exige habilidades de comprensión a través del análisis de las condiciones y los síntomas que desencadenan el fallo o la deficiencia, así como las habilidades para remediarlo. Esto exige de habilidades de control y correctoras que solo poseen aquellos sujetos expertos en la lectura. Si se carece de ellas, queda sin control ni supervisión la producción de las dificultades y por lo tanto no se accede a la comprensión del texto. Este aspecto también fue investigado en esta población, a través de la autocorrección de sus propias ideas principales extraídas previamente, para lo cual se les brindó el instrumento modelo elaborado por Simón (2004). Los resultados mostraron que el mayor porcentaje de alumnos no coincidió con el número de ideas principales que elaboraron previamente (74%, cuadro 5). Si bien la distribución en ambos grupos fue bastante similar, los de mayor edad muestran una proporción mayor de reconocimiento de sus ideas previamente extraídas; es decir, cometieron menos errores (cuadro 5 y gráfico 11). El número de ideas reconocidas incrementa con la edad (gráfico 12).

Esto puede ser comparable con el estudio realizado por González (2010), donde se evidenciaron mejoras en la comprensión luego de la aplicación de un programa de estrategias cognitivas y metacognitivas las cuales coadyuvaron a mejorar la calidad del proceso lector.

Cárdenas Cárdenas (2013) y Carlino (2005) coinciden en que el principal problema para la comprensión por parte de los estudiantes es el desconocimiento de la terminología científica. El texto de Bunge evaluado en esta tesina no posee conceptos específicos o desconocidos fuera del ámbito académico, lo que posee es una estructura proposicional de cierta complejidad debido a que es un texto de filosofía que incluye conceptos abstractos con los que el autor impone razonar. Este texto escrito por un filósofo no está dirigido a colegas, lo que implicaría que la falta de códigos compartidos entre autor y lector diera origen a problemas de comprensión (Carlino, 2005), debido a que “el resultado de la comprensión de textos depende tanto de las propiedades lingüísticas del discurso como de las características del lector” (Irrazábal, 2010). Más bien, implica procesos lógicos de razonamiento que exceden los límites de la comprensión lectora, la que fue alcanzada, en casi todas las modalidades, por un buen porcentaje de alumnos.

En síntesis, la comprensión lectora literal, evaluada mediante el reconocimiento de las ideas principales y las máximas citadas en el texto, mostró que la mayoría de los alumnos pudieron extraer un número mayor o igual a la media de ideas explícitamente expresadas. En este tipo de comprensión, se observa la influencia que ejerce la práctica y entrenamiento para lograrla, ya que en términos generales, los alumnos de mayor edad, y por ende experimentados en el manejo de la tipología textual académica, obtuvieron mejores resultados.

Dentro de lo considerado como ideas expresadas literalmente en el texto, se encuentran también aquellas que estando presentes no son el tema principal del mismo ni imprescindibles para su comprensión; las ideas secundarias. Estas se han hecho presentes en gran medida entre los productos del alumnado, lo que denota cierta tendencia a la redundancia a la hora de manifestar el tema del cual se trata lo leído.

En cuanto a la comprensión inferencial, el desempeño no fue el mismo ya que se presentaron dos situaciones: por un lado, imposibilidad por parte de los alumnos de inferir sobre temas centrales del texto identificadas como las ideas 3 y 7 y, por otro, la elaboración de una síntesis sobre el texto leído, que gran parte del alumnado realizó con los 4 conceptos considerados fundamentales y esperables debido a la temática textual. Aquí, nuevamente, se evidenciaron mejores resultados por parte de quienes ya poseían estudios universitarios.

En cuanto a la comprensión crítica, esta modalidad fue la que presentó menos dificultades ya que la totalidad de alumnos que respondió a la consigna lo hizo de manera satisfactoria. Sin registrarse diferencias entre los alumnos según la edad y los estudios previos. Queda sin develar la incógnita respecto de las razones por las cuales los 15 alumnos no acordaron con ninguna: “quizás se tomaron la libertad de” no acordar o de no responder por suponer dificultades a la hora de tener que explicar el acuerdo. Tal como lo escribió Bunge: “¡Ah! No me pidan que tome una decisión sobre esta cuestión, porque por el momento no tengo ganas ni me alcanza el conocimiento” (Simón, 2004: 113).

En general, quienes no poseían antecedentes de estudios superiores no difirieron en gran medida de aquellos que sí, por lo que se ha de esperar un mejor rendimiento con el paso del tiempo y la práctica.

Por todo lo expuesto, se sostiene que los altos niveles de comprensión lectora vienen de la mano del entrenamiento y la maduración cognitiva, siendo la misma un proceso de alto compromiso cognitivo. Por otro lado, se ha observado que las habilidades metacognitivas no son un común denominador entre los estudiantes del primer año, porque aunque los resultados fueron mejores para quienes ya poseían estudios previos, en términos generales la autocorrección llevada a cabo sobre la propia comprensión no arrojó los resultados esperables.

Ante esto, si bien los resultados obtenidos en esta población son alentadores respecto del resto de las investigaciones citadas, puede decirse que la problemática de la comprensión lectora como habilidad y destreza aprendida se le presenta a la Psicopedagogía como un potente campo de acción en el que hay mucho por hacer y aportar, considerando a la comprensión lectora un pilar y requisito básico para el aprendizaje de cualquier asignatura o contenido académico, entendiéndola como aquello con lo que nos enfrentamos a lo largo de toda nuestra vida y en infinidad de contextos, y sosteniendo a las destrezas humanas como fuentes de crecimiento constante para que cualquier estudiante, independientemente de la edad, se enfrente a los textos universitarios tomándolos como un desafío y un medio para el logro de un fin. El quehacer psicopedagógico debe hacer foco en ello y plantearse nuevos desafíos y propuestas que entiendan al sujeto, sea alumno o no, como un individuo activo y en la permanente búsqueda de significados presentes en los textos, frases, oraciones o palabras, y de este modo comprender la realidad y sentirse parte de ella.

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  1. Trabajo presentado en las III Jornadas de Investigación en Intervención en Psicopedagogía. Facultad de Educación. Universidad Católica de Córdoba, 2015.


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