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4 La capacidad de síntesis y sus implicancias en la extracción de ideas principales y el tema central
de un texto narrativo infantil

Mirta Gómez

Introducción

El estudio tiene una importancia básicamente psicopedagógica puesto que pretende demostrar las habilidades de los estudiantes universitarios en relación con la capacidad de síntesis tras la lectura de un texto. Generalmente, se espera que los alumnos en este nivel educativo posean ciertas destrezas en cuanto a la lectura.

Específicamente, se pretende observar los niveles de comprensión lectora y más precisamente la capacidad de síntesis de los estudiantes en formación inicial psicopedagógica ya que estos son a su vez quienes, en su futuro desempeño profesional en el ámbito educativo o de la salud, deberán dar cuenta de la competencia lectora de alumnos y de pacientes. De igual modo, se entiende que la madurez y autonomía que se espera de los lectores universitarios no son logros naturales sino comportamientos sociales; requieren, para su formación, el apoyo de sujetos más experimentados de la nueva cultura a la que aspiran los ingresantes universitarios. Los docentes de cada disciplina acompañan el proceso hacia el rol de lector universitario, guiando la práctica lectora que se quiere promover.

Leer en la universidad requiere desarrollar una serie de habilidades de las que los alumnos no suelen disponer cuando ingresan a este ámbito, ya sea por déficit de lectura o porque asisten a una cultura donde el texto se subsume en la imagen. Eso desmotiva en ellos el hacer inferencias o el llegar a realizar algún tipo de resumen o síntesis de esos textos, habilidad primordial con la que deben contar a la hora de demostrar un buen desempeño académico (Laco, 2009).

Aprender en la universidad no es un logro garantizado, depende de la interacción entre alumnos, docentes e institución. Por ello, está en relación con lo que haga el aprendiz, pero también con lo que ofrezcan los docentes para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva. Es frecuente que la tarea académica que se proporciona sea la de escuchar las explicaciones y tomar apuntes de los cuales el docente se desentiende. Asimismo, se espera que los estudiantes, fuera de clase, lean la bibliografía proporcionada. Es decir, se concibe el rol docente como la del transmisor de información y, recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de los conocimientos dados (Carlino, 2012).

La educación se torna un proceso adaptativo en el que el profesor tiene el patrimonio del conocimiento y los alumnos archivan la información en tanto depósitos. Este tipo de educación, a la que Paulo Freire llamó educación bancaria, lleva a la domesticación social negando la posibilidad de desarrollar en el alumno el pensamiento crítico, dado el rol pasivo asignado, donde solo es un recipiente que se llena con los contenidos aportados, acríticamente (Freire, 1971).

Las evaluaciones sobre calidad educativa en distintos países (PISA, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes; PIRLS, Estudio Internacional del Progreso en la Comprensión Lectora; el programa de la Unesco, etc.) han demostrado la importancia crucial que tiene la comprensión lectora en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y cómo las dificultades en este ámbito son la causa del fracaso escolar a medida que se avanza en la escolaridad (Gottheil, 2011). Para este trabajo se resumieron investigaciones relacionadas con las dificultades de comprensión lectora en alumnos universitarios. Uno de ellos (Arrieta de Meza, 2000) se realizó en la Universidad del Zulia, Venezuela, en una muestra de 24 alumnos, y evalúa la identificación de las ideas principales de un texto dado, la reescritura de las ideas principales identificadas, la redacción de un resumen de un texto proporcionado, la redacción de una ampliación de un texto dado, la escritura de una composición de tres párrafos como mínimo acerca de un tema sugerido, la lectura en voz alta de un texto dado, la discusión de los contenidos de la lectura efectuada. Con respecto a los resultados de las pruebas para medir la comprensión lectora, de los 24 estudiantes encuestados, 13 mostraron una comprensión lectora catalogada como buena; 6, como regular y 5, como mala.

Otro trabajo de investigación fue el llevado a cabo por Graffigna y otros (2008) en la Universidad de Cuyo Santa María, orientado a conocer, desde la perspectiva de los alumnos, los procesos de comprensión lectora en el nivel superior y relacionarlos en función de criterios de pertenencia y factibilidad. Concluyeron que en el proceso de comprensión lectora intervienen factores de muy diversa índole: algunos provenientes de las disposiciones del lector, marcadas indudablemente por su historia y sus experiencias, pero también por el contexto institucional que tiene un papel importante a la hora de brindar las condiciones para facilitar o no los procesos de aprendizaje.

León Torres y otros (2007) evaluaron estudiantes del nivel medio superior del Instituto Tecnológico de Sonora y demostraron que son numerosas las variables inciden en el dominio de la competencia: actitudes, método de enseñanza y estrategias de evaluación, participación del docente, tiempos de instrucción, entre otras.

Makuc (2009) abordó el estudio de las teorías implícitas respecto de la comprensión textual de los estudiantes universitarios y su relación con los niveles de competencia lectora. El estudio permitió establecer el predominio de dos teorías implícitas sobre la comprensión: interactiva y literaria. Los estudiantes que alcanzaron superiores niveles de logro fueron aquellos que adherían a la teoría implícita interactiva.

Cabrera de Reyes (2014) se concentró en potenciar la habilidad inferencial involucrada en los procesos de comprensión de textos expositivos y argumentativos que desarrollan los estudiantes de diferentes carreras en las primeras etapas de la Educación Superior y demostró que solo una minoría de estudiantes pudo identificar la unidad del texto base y sus relaciones textuales subyacentes (causa-efecto, proceso-resultado, hipótesis-conclusión, hecho-probabilidad, opinión-argumento) y relacionarlos con sus saberes previos para elaborar un nuevo texto de carácter explicativo como respuesta a cada pregunta. En dicho estudio se comprobó también que, en el momento de ingreso a la Educación Superior, los estudiantes utilizan mayoritariamente la copia parcial (paráfrasis) y literal como estrategias de comprensión y resolución de preguntas abiertas.

Irrazábal (2010) estudió la relación entre la producción de resúmenes y el tipo textual (narrativo y expositivo de igual longitud) en la que solo se requería conocimiento general del mundo para ser comprendidos, evaluando contenido y coherencia en ambos casos. Los resultados mostraron un mejor desempeño al relevar los contenidos esenciales del texto que al producir una estructura que denote el sentido global del mismo, lo que significa que a los sujetos les resultó más difícil la tarea de inducir y sintetizar la estructura textual. No hubo un desempeño diferencial por tipo de texto, sino por componentes del resumen. Para ambos textos, el desempeño en contenido fue significativamente mejor que en coherencia.

Thobokot (2014) evaluó 40 alumnos, con un promedio de 21 años, ingresantes en 2013 a la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Abierta Interamericana de la Sede Regional Rosario con el fin de indagar si la comprensión lectora es una habilidad o destreza aprendida. Los resultados demostraron que la comprensión lectora literal se alcanzó en las ¾ partes de la población evaluada. Las ideas principales extraídas en número superior o igual a la media las produjeron los alumnos con mayor edad y estudios previos. La comprensión lectora inferencial fue realizada por solo 5 alumnos que reconocieron una de las dos ideas implícitas. En la elaboración de la síntesis, arrojaron mejores resultados los alumnos de mayor edad en relación con la utilización del máximo de conceptos esperables. En lo que respecta a comprensión lectora crítica, solo el 60% de los alumnos respondió la consigna y demostró la posibilidad de acceso a la misma. En cuanto al aporte metacognitivo del trabajo, el 74% de los alumnos evaluados no presentó o hizo uso de tales habilidades o destrezas a la hora de autocorregirse las ideas extraídas previamente, con una distribución bastante similar en ambos grupos, pero con desempeño inferior en los de menor edad.

De estas investigaciones, es necesario destacar que en todas ellas se detectaron dificultades de comprensión lectora en los alumnos del nivel superior. Además, algunos de los autores definen esta situación como preocupante. También, según estas investigaciones, son numerosas las variables que inciden en el dominio de esta competencia.

En los últimos años, se ha observado un incremento de las dificultades lectoras, derivadas, tal vez, de didácticas inadecuadas, de grandes carencias socioeconómicas o de la falta de estimulación del lenguaje. Los profesionales de la educación detectan este problema y no disponen siempre de herramientas válidas y confiables que permitan evaluar los diferentes procesos lectores (Defior Citoler, Fonseca, Gottheil, Aldrey, Jiménez Fernández, Pujals, Rosa & Serrano Chica, 2006).

A pesar de que leer es imprescindible en los estudios superiores, los alumnos lo hacen poco y con dificultad. Muchos profesores comparten la idea de que leer es un componente intrínseco al aprendizaje de cualquier materia y es a través de la lectura como los estudiantes del nivel superior toman contacto con la producción académica de una disciplina. Es necesario que los alumnos lean la bibliografía y es preciso que lo hagan de forma comprometida, en recurrentes instancias, aprehendiendo lo importante que tienen los textos para una determinada asignatura (Carlino, 2012).

Estos jóvenes deben enfrentar situaciones de aprendizaje complejas para las que no siempre se encuentran preparados, lo que lleva a muchos de ellos hacia el fracaso o la deserción si no se realiza una intervención sistemática y planificación sobre las habilidades de lectura y sobre la comprensión (Gottheil , 2011).

Las investigaciones psicolingüísticas y cognitivas muestran que la lectura es un proceso estratégico en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para reconstruir un significado coherente con este. En el proceso, quien lee lo hace guiado por su propósito de lectura y, a fin de recabar sentido de lo impreso, ha de aportar su propio conocimiento sobre el tema y sobre cómo se organiza el lenguaje escrito. A partir de lo que sabe y lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia determinados sectores del texto y deja ir la información que considera irrelevante (Carlino, 2012).

Por lo anteriormente mencionado, se entiende que la lectura es una actividad muy compleja y son muchos los procesos que en ella intervienen (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2000). Es una habilidad cuya finalidad última persigue la comprensión de un texto escrito y está ampliamente consensuado que los dos grandes componentes de la lectura son el reconocimiento de las palabras y la comprensión lectora. Ambos procedimientos son necesarios para el logro de la competencia (Defior Citoler et al., 2006).

La lectura empieza por el reconocimiento visual de las palabras escritas o procesos de acceso léxico, que constituye un requisito sine qua non para la lectura autónoma y eficiente de los textos. Llegar a captar el significado de una frase o de un texto requiere conocimientos lingüísticos de tipo léxico, morfosintáctico, semántico, pragmático, así como la integración entre lo que aparece en el texto y los conocimientos del lector (Defior Citoler et al., 2006). Por lo tanto, el proceso de interpretación es un proceso activo que se desarrolla en varios niveles y en el que interactúan el sujeto y el texto. Hoy nadie duda acerca de que leer es un proceso interactivo que tiene la finalidad de interpretar el contenido textual. La actitud que se adopta ante un texto cuando se lo lee es la de la interpretación. Leer es enlazar un discurso nuevo de quien lee (lector) con el discurso de quien lo escribió (autor). Todo texto tiene un carácter abierto que brinda la posibilidad de ser reconsiderado por el lector a través de la interpretación que hace de lo que el autor escribió. Leer es interpretar y seguir el sentido del texto de acuerdo a los pareceres de quien lo lee; la lectura es un intento de recuperación de sentido que se transforma de acuerdo con la subjetividad del lector quien, mientras lee, está en diálogo con el conjunto de las experiencias psíquicas y las situaciones significativas que convoca el acto de leer y el sentido de lo que lee (Schlemenson, 2009).

Comprender los textos

Comprender implica un proceso, no se puede interpretar sin primero comprender, pero sí se puede quedar en la etapa comprensiva sin llegar a la interpretativa (Simón, 2004). Una de las teorías que más ha aportado en el campo de la comprensión lectora ha sido la elaborada por el lingüista Teun van Dijk y el psicólogo Walter Kintsch quienes investigaron un modelo estratégico-cognitivo de comprensión de textos escritos conocido como modelo situacional, que integra la información derivada del texto con los conocimientos del lector activados en el curso de la lectura. Distinguen la microestructura del texto, la base del mismo formada por proposiciones, y la macroestructura, la representación semántica del significado global del texto.

El modelo de Kintsch y Van Dijk (1978) explica los procesos cognitivos para la comprensión de un texto mediante la aplicación de operadores (a los que darán el nombre de macrorreglas) a la microestructura de un texto. Las macrorreglas reducen y organizan la información, describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más global. Estas macrorreglas (omisión, selección, generalización y construcción) se aplican bajo el control de un esquema que representa los conocimientos y propósitos del sujeto, que impide que las macroestructuras se conviertan en abstracciones o generalizaciones sin significados. A este esquema lo llaman superestructura, la cual será fundamental en la comprensión y en la producción del discurso (Simón, 2004).

La teoría suponía que el procesamiento textual se lleva a cabo por ciclos, debido a la limitada capacidad de la memoria de corto plazo, y que de esta manera se construye gradualmente una representación del texto (un texto base) en la memoria episódica. Este texto base se presenta como una secuencia conectada de proposiciones y establece una estructura jerárquica de micro y macroproposiciones, que se corresponde con la importancia de los temas del texto a medida que es inferida por el lector. El texto base resulta de secuencias de proposiciones que se hacen coherentes por la repetición de argumentos. Las macroestructuras, proposiciones de orden superior que incluyen proposiciones subyacentes (llamadas ideas importantes del texto), están construidas con las microproposiciones y son un resumen o alguna otra estructura abstracta subyacente al texto. Ellas deben inferirse desde el texto.

La teoría, elaborada en 1978, fue repasada y corregida por los autores quienes consideraron la necesidad de implementar maneras más flexibles de representar el proceso. Introdujeron entonces la categoría de procesamiento estratégico. Desde allí, definieron la macroestrategia de supresión como la que ofrece la posibilidad de borrar una proposición que no influya en la interpretación directa de la proposición subsiguiente La macroestrategia de generalización implica que “cada secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición general que denote un subgrupo inmediato”. Y por último, la macroestrategia de construcción como aquella en la que se puede sustituir una secuencia de proposiciones por una proposición “que denote un hecho global del cual los hechos denotados por las proposiciones de la microestructura sean condiciones normales, componentes o consecuencias” (Kintsch & Van Dijk, 1983).

La teoría entiende a la lectura como un proceso altamente complejo que requiere de operaciones complejas, más o menos estratégicas, que son alimentadas por información desde el conocimiento que el lector trae incorporado. El mismo aportará en dicho proceso proposiciones puente, inferencias y elementos de su propio conocimiento y del conocimiento previo social, co-construyendo con el autor del texto un significado que se ve enriquecido por su propia experiencia.

En el nivel interpretativo, este modelo se refiere a representaciones sobre episodios que van más allá de la representación lingüística del texto en sí mismo, son productos de inferencias como fuente para producir nuevas inferencias. Esta producción depende no solo de las características del texto en particular, sino que incluye inferencias basadas en los conocimientos específicos y generales del sujeto. El rol de los conocimientos previos sobre las inferencias ha sido ampliamente reconocido y, en consecuencia, erige un factor clave para la detección de insuficiencias, para comprender lo que impide o limita la interpretación de la información (Pipkin Embón, 1999).

Complementariamente, basta pensar la lectura bajo dos registros: leer puede pensarse en términos individuales, tal como se despliega en la concepción de Luria que aporta la posibilidad de verla como un proceso de actividad orientadora enmarcado en una búsqueda comprometida, dirigida a la comprensión inmediata y superficial. También puede concebirse como relacionada con la comprensión del subtexto y de su sentido interno necesario de develar. Esta lectura en profundidad exige, además del abordaje del texto desde un análisis lógico del sistema superficial de significados, el compromiso emocional del lector para acceder al subtexto, al recuperar el sentido que opera desplegando otros a su vez. Esto permite distinguir dos sistemas psicológicos diferentes: uno de operaciones lógicas de la actividad cognoscitiva y otro de valoración emocional referido al sentido profundo del texto, interviniendo ambos de distintas formas en los procesos lectores (Luria, 1979).

Las dos últimas décadas han signado investigaciones que, al poner la mirada en el lenguaje, concibieron la lectura como “una acción maravillosa del intelecto humano. Un juego de adivinanzas” (Goodman, 1986). En este juego, el lector-jugador, situado en su experiencia de vida, en sus saberes acumulados, plantea, reemplaza o verifica en forma permanente, al adentrarse en el texto, sus premisas respecto al contenido manifiesto y al subtexto que lo atraviesa. Ha devenido en sujeto al dejar de estar sujetado por las apreciaciones e interpretaciones del otro. Así, en tanto sujeto activo, se siente capaz de anticiparse al texto; está en condiciones de aproximarse a lo inferenciable, y desarrollar su capacidad de predecir los desarrollos posteriores.

Leer, entonces, es comprender y comprender es una acción dinámica y compleja. Una acción plenamente cognitiva, esencialmente significativa. Aparece entonces la relación texto-contexto, que impulsa la comprensión en el espacio de la interacción con el otro, con el sentido, o sea el ámbito de la ideología. Desde este último marco conceptual, leer sigue siendo comprender, pero ya no solamente las incidencias internas de un texto, sino también los significados que lo bordean, que están del otro lado del texto, ocultos en el subtexto o amenazando con develarse en cualquier recodo del contexto (Luria, 1979).

Leer se propone como una tarea imposible de concluir a partir del momento en que el lector descubre el texto. La lectura, así, produce tramos adicionales de sentido. El texto interpela a otros textos y al contexto que lo produce, produciendo a su vez contextos, al enriquecer y entrar en diálogo con los conocimientos y vivencias del lector. Leer es entonces un proceso de interacción entre el lector y el texto, en el cual el primero construye el significado sin que por eso el texto carezca de sentido (Solé, 1996).

El análisis a través de la síntesis y la influencia de los núcleos semánticos

Según Luria (1979), en el proceso de lectura aparece de forma muy evidente la tarea de descubrir aquellos eslabones de la alocución que deben correlacionarse y cuya actividad orientadora está dirigida a la individualización de los “núcleos semánticos”. La comprensión del texto tiene un carácter de búsqueda activo, ya que el sujeto que lee no solamente separa los núcleos semánticos individuales del texto, sino que los compara, volviendo con frecuencia a las partes ya leídas. Este proceso de análisis activo y de precisión del contenido del texto por medio de la confrontación de sus elementos puede ser designado como un proceso de análisis a través de la síntesis.

En las primeras etapas, este proceso de análisis del texto a través de la síntesis tiene un carácter desplegado. Solo a medida que se va automatizando la lectura este proceso se acelera, se abrevia y el hábito de lectura comienza a convertirse en la capacidad de separar rápidamente lo esencial sin acompañar este proceso de la comparación externa entre elementos distantes. En esta habilidad de separar rápidamente los núcleos semánticos esenciales del texto consiste el secreto de la lectura rápida. Está basada en la capacidad de ver lo esencial y de individualizar el sentido general del texto. Hasta la aparición de la automatización, el sujeto utiliza frecuentemente una serie de medios auxiliares que le dan la posibilidad de separar lo esencial (fijación de las partes importantes del texto, vuelta a ellas, etc.). Quien no tiene una gran experiencia de lectura se apoya al comienzo en las cursivas, los párrafos, los espacios, para comprender el texto; solo después comienza él mismo a separar los componentes necesarios y entonces todos esos elementos dejan de jugar para él un rol decisivo. Hay indicadores que permiten responder a la pregunta acerca de cuáles son las unidades del texto que resultan esenciales para la comprensión verdadera del mismo. Junto a los elementos centrales en el texto, existen elementos de orden secundario, accesorios. Si se suprimen los elementos centrales, el sentido general del texto cambia. Si se sustituyen las unidades secundarias, el sentido general puede mantenerse. El análisis de cuáles son los elementos que tienen un significado semántico central para la comprensión del sentido del texto es objeto de estudio de una rama de la lingüística (la semántica del texto). La comprensión del texto depende de las peculiaridades formales de su estructura, ya que cuanto más compleja es la estructura formal de la frase incluida en el texto más difícil será su comprensión.

La dificultad de comprensión del texto depende también de su contenido. Las unidades semánticas del texto son muy diferentes. En algunos casos, es suficiente comenzar la frase para poder predecir unívocamente su final, en otros casos no determina aún en forma suficientemente unívoca su terminación y deja la posibilidad de una serie de alternativas, de entre las cuales el sujeto debe elegir la más adecuada.

La facilidad de comprensión de las frases del primer tipo es mucho mayor que la del segundo y, en estos casos, en el proceso de comprensión de la frase se incluyen suposiciones o conjeturas. Cuando la probabilidad de aparición del trozo semántico importante de la frase permanece baja y son posibles una serie de alternativas, la simple conjetura es insuficiente para la comprensión de la frase y exige un análisis activo especial.

Lo mismo puede decirse de un texto completo. Existen textos en los cuales se crea una disposición general hacia un sentido unívoco y así muchas partes del texto no tienen una importancia decisiva para la comprensión del sentido general. En estos casos, aparece en acción la conjetura, creada por la presuposición que se creó durante la lectura. En otros textos, la probabilidad de aparición de un sentido determinado es muy baja y para orientarse en ellos es necesario un análisis activo, la confrontación de unos elementos con otros, la creación de hipótesis sobre el sentido durante el análisis del texto.

Precisamente esta dependencia del proceso de decodificación del contenido, de las disposiciones que despierta y del grado de verosimilitud de aparición de los distintos componentes semánticos constituye el objeto de la psicología de la comprensión de textos.

La comprensión del sentido interno o subtexto

La comprensión del texto no se limita a la comprensión del significado superficial. Junto al significado externo, abierto, del texto existe un sentido interno que se designa con el término de subtexto. Desde el punto de vista psicológico, es muy importante estudiar los caminos de paso del texto al subtexto, del significado externo al sentido interno. La divergencia entre el significado externo y el sentido interno o subtexto aparece con gran claridad en las fábulas, a cuyo análisis Vigotsky dedicó sus primeros trabajos. Como ejemplo, cita Luria la fábula “El león y el ratón” que tiene el sentido de que “hay que pagar el buen servicio que a uno le han prestado”. Se entiende que en las fábulas está presente el conflicto entre el texto abierto y el subtexto interno o sentido. Para la comprensión de este tipo de construcciones es imprescindible abstraerse del sistema inmediato de significados y separar el sentido que, en forma alegórica, se expresa en el sistema de significados externos desplegados. La capacidad de valorar el subtexto representa un aspecto especial de la actividad psíquica que puede no estar correlacionada en absoluto con la capacidad de pensamiento lógico. Muchos autores suponen la existencia de representaciones mentales organizadas y almacenadas en la memoria que orientan al lector y lo ayudan en los procesos inferenciales. Acudimos a las inferencias para completar lagunas informativas o relacionar partes del esquema.

Inferencias

Muchos autores hacen referencia a las inferencias pero, en general, todas las definiciones las citan como suposiciones relativas a “huecos”, a contenidos ausentes o insuficientemente manifiestos en el texto, a espacios en blanco, intersticios que el sujeto rellena. No se puede constatar cómo son rellenados esos espacios, solo se puede dar cuenta del proceso del rellenado de manera indirecta a través de cómo recuerda un sujeto el texto, cómo responde a preguntas acerca del texto o cómo relata lo leído, cómo anticipa lo que sigue en un texto, cómo define las palabras que no conoce, etc. (Pipkin Embón, 1999). Operativamente, Pipkin Embón denomina inferencias a todas aquellas proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto original y sostiene que el proceso inferencial puede activarse durante la lectura o puede elaborarse durante la reconstrucción de los contenidos del texto.

Hay importantes evidencias de que los conocimientos generales o específicos que tiene el lector inciden en la comprensión del texto. Un lector logra comprender o recordar con mayor facilidad los textos que tratan sobre temáticas que les resultan familiares, independientemente de las características estructurales del texto. El lector experto puede, incluso, procesar textos poco cohesivos y hasta superar la escasa transparencia de un texto apoyándose en el conocimiento del mundo y generando las inferencias adecuadas. La generación de inferencias permite la reposición de la información no explícita, la asignación del significado de una palabra en base al contexto en el cual se inserta o la desambiguación del significado de una palabra polisémica. Todas estas operaciones son muy importantes durante la comprensión textual y colaboran en la construcción de la representación mental del texto (Abusamra, 2010).

La habilidad para generar inferencias está asociada con el nivel de madurez alcanzado en la lectura: los niños pequeños resuelven un número inferior de inferencias que los niños de mayor edad (Abusamra, 2010).

Fábula y tipologías discursivas

La fábula incluye:

Personajes: los animales son los personajes que más abundan en este tipo de género, pero pueden tener cabida personas, plantas, etc. La fábula enfrenta dos personajes principales: uno actúa como protagonista y el otro es antagonista; el primero realiza una acción y el segundo una reacción. Estos personajes tienen valor individual, pero puede extenderse y adquirir sentido arquetípico (astucia, poder, torpeza, etc.; Dido, 2009).

Acciones: lo que identifica a la fábula es la escasez de acciones; suelen ser historias breves, basta con que los personajes reaccionen de acuerdo con un fin. Generalmente, se muestra un enfrentamiento entre los protagonistas (acciones) y los antagonistas (reacciones). Esta característica es propia del género (Dido, 2009).

Objetos demostrativos: el conflicto gira en torno a un eje que recibirá el efecto del desenlace, pueden ser personajes u objetos que sirven de sostén de aquello que la fábula pretende probar. En el caso de “El león y el ratón”, el objeto demostrativo es la presa (Dido, 2009).

La moraleja: es un mensaje transmitido o una lección que se aprende de una historia o de un acontecimiento. La moraleja se puede dejar al oyente, lector o espectador a determinar por sí mismo, o puede ser encerrada en una máxima (Dido, 2009).

Dentro de la lingüística del texto, se incluyen las tipologías discursivas con sus diferentes géneros. Dentro de ese marco, la fábula es considerada un texto narrativo en el que se distingue la siguiente superestructura:

Introducción: el autor plantea aquí la situación que va a desarrollar y realiza la presentación de los personajes y su entorno. Es, probablemente, la parte fundamental del texto narrativo, pues de ella depende que la obra sea o no capaz de captar la atención del lector.

Nudo: en toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre en el que todas las líneas planteadas en la introducción convergen sobre un hecho fundamental que marca todo el relato. A ese punto central se le denomina nudo.

Desenlace: es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la narración llega a su conclusión. Si la introducción capta la atención del lector, y el nudo consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un relato triunfe o fracase en la interpretación del lector.

El análisis de textos narrativos a partir de este modelo secuencial da como resultado un esquema composicional del texto analizado en el que quedan en evidencia el marco situacional, el conflicto (nudo) que desencadena acciones y reacciones (acción, evaluación) por parte de los personajes y que hace progresar el relato hacia algún tipo de resolución (desenlace) con la que se llega a una situación final. La situación final tiene que contemplar que el progreso de la acción ha supuesto un cambio en los predicados, es decir que, en efecto, los personajes han modificado en algún grado su estado. En cuanto a la acción misma, las proposiciones narrativas centrales deben plantear la relación causal entre ellas y los desencadenantes de los sucesos narrativos (Bremond, 1996).

Los objetivos específicos que se plantean con el fin de evaluar la capacidad de síntesis que poseen los alumnos frente a un texto narrativo infantil son:

  1. Observar el número de ideas principales (IP) y secundarias (IS) que los alumnos pueden extraer de un texto narrativo infantil.
  2. Identificar cuáles de esas IP fueron seleccionadas con mayor frecuencia.
  3. Cuantificar el número de palabras utilizadas en las ideas extraídas.
  4. Observar la presencia del tema del texto del que los alumnos pueden dar cuenta.
  5. Caracterizar la capacidad de síntesis que poseen los alumnos a través de los valores de la mediana para las IP, IS y la cantidad de palabras utilizadas para expresar las ideas.
  6. Observar si existen diferencias entre las diferentes cohortes.

Las variables para evaluarlos son:

Ideas principales (IP): “… un texto puede resumirse en pocas palabras por el oyente-lector, que no repite las proposiciones una a una sino que, normalmente puede indicar el tema o asunto en sus ideas principales. Se trata de las macroestructuras semánticas, cuyos principios generales de composición y comprensión tienen que ver con el procesamiento de la información semántica compleja” (Van Dijk, 1975: 59). Se consideran el número y proporción.

Ideas secundarias (IS): Según Van Dijk (1992), las ideas secundarias expresan detalles o aspectos derivados del tema principal. A menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una idea principal. Tanto las ideas principales como las ideas secundarias se expresan en forma oracional (Van Dijk, 1992). En el presente trabajo se analizará presencia/ausencia y número de IS.

Palabras utilizadas en las ideas: número de ellas.

Tema del texto: el concepto ha sido utilizado por Van Dijk, por un lado, para hacer referencia a la coherencia global del texto y, por otro, para referirse a la progresión de la información en el discurso. Por lo tanto, ha utilizado los términos tópico del discurso y tema del texto para designar esa misma realidad (Van Dijk, 1983). Las modalidades son la presencia o ausencia del mismo.

La capacidad de síntesis: el concepto de síntesis tiene su origen en el latín synthesis, y el término hace referencia a la presentación de un todo gracias al destaque de sus partes más interesantes o sobresalientes. Es la composición de un todo por la reunión de sus partes. Reducir a una unidad las propiedades, relaciones y componentes del objeto analizado. En esta investigación, la capacidad de síntesis del alumno será evaluada mediante las ideas principales y secundarias del texto narrativo infantil, el número de palabras utilizadas para plasmar las IP y la presencia del tema del texto. Específicamente, la presencia de la capacidad de síntesis se verifica cuando el número de IP extraídas por cada alumno es igual o mayor a la media, el número de IS y de palabras utilizadas es menor o igual a la media y el tema del texto está presente.

Material y métodos

La población en la que se llevó a cabo la investigación está conformada por todos los alumnos (en número de 42), con edades comprendidas entre los 18 y los 36 años, de 1° año de la licenciatura en Psicopedagogía en la delegación San Nicolás de la Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos de la Universidad Abierta Interamericana que cursaron Semiología y Lingüística entre los años 2009 y 2012.

El presente trabajo se inscribe, según la naturaleza de sus objetivos en cuanto al nivel de conocimiento que se desea alcanzar, en la categoría de investigación descriptiva. Según el tiempo en que se efectúa el estudio, es diacrónico, ya que estudia fenómenos en una sucesión de años (2009-2012) posibilitando la comparación y la observación de posibles cambios operados a largo del período. Según la naturaleza de la información, se trata de una investigación casi exclusivamente cuantitativa porque utiliza predominantemente información de ese tipo (número de palabras, cantidad de ideas principales y secundarias, etc.) recogida a través de una encuesta. En su aspecto cualitativo, se propone describir procesos complejos en su medio natural (Caiceo Escudero & Ramírez, 1998).

La fuente de recolección de datos es secundaria, proviene de la cátedra de Semiología y Lingüística en la que, en una instancia de evaluación parcial, se presentó un texto narrativo infantil: “El león y el ratón”. Las producciones de los estudiantes fueron identificadas por la profesora con las iniciales y la cohorte para conservar la confidencialidad del documento. Con el fin de confeccionar el primer instrumento de trabajo, se transcriben las ideas principales y el tema del texto que dieron los alumnos a la consigna, corrigiendo los errores ortográficos, tal como la docente realizó manualmente.

Luego se realiza un segundo instrumento: un protocolo de evaluación. El mismo fue diseñado a partir de un debate con los estudiantes y la docente a cargo de la asignatura Seminario de Investigación III y respecto del cual se llegó a un acuerdo unánime sobre cuáles serían las ideas principales y los temas del texto o sus equivalentes.

Con el fin de volcar los datos recogidos de los alumnos, se confeccionó una tabla de doble entrada cuyo eje vertical proporciona los datos de identificación confidenciales de una cohorte dada, mientras su eje horizontal presenta las capacidades a evaluar: la edad, la presencia o ausencia de ideas principales, la cantidad de IP, la cantidad de IS, la proporción de estas ideas dada por la relación IP/IP+IS, el número de palabras utilizadas en la síntesis y la proporción entre palabras utilizadas en la síntesis y el total de palabras del texto.

De este modo, pueden compararse las ideas dadas por los estudiantes con el protocolo y observar si son primarias o secundarias para volcarlas en la planilla, como así también observar la presencia del tema del texto y transcribir los vocablos y contabilizar el número de palabras utilizado para realizar la síntesis en comparación con el total de palabras del texto.

Se evaluó la capacidad de síntesis según las dimensiones establecidas, y la presencia o ausencia de la misma se vuelca en dicha planilla. Tal como se describió en el punto anterior, la presencia de la capacidad de síntesis se verifica cuando el número de IP extraídas por cada alumno es igual o mayor a la media. El procedimiento para conocer si la capacidad de síntesis en esta muestra está presente en cada alumno consiste en comparar el número de IP extraído por cada alumno con el promedio para esta muestra. En el caso de la capacidad de síntesis para el número de IS y de palabras utilizadas en las IP, se considera la presencia cuando el número obtenido por cada alumno es menor o igual a la media.

Luego del volcado de datos de cada una de las cohortes y, a partir del análisis de los mismos, se procedió a la construcción de los datos estadísticos y porcentuales, necesarios para poder determinar los diversos grados de comprensión del texto e inferir las posibles relaciones causales. Dado que las pruebas estadísticas son apropiadas para analizar los datos, se utilizan las de tendencia central: mediana, media (aritmética). Se utiliza también, entre las medidas de dispersión, el desvío estándar. Por último se utilizaron las medidas de posición; en este caso, los cuartiles Q1, (25%); Q2 o mediana (50%), Q3 (75%).

Es importante consignar que la estadística descriptiva se limita a describir los datos que se analizan sin hacer inferencias sobre los datos no incluidos en la muestra, permitiendo la representación gráfica de los resultados a través de cuadros y gráficos. En este caso, se utilizarán gráficos de barras, columnas y tortas.

Resultados

Ideas principales (IP)

La cantidad mínima de ideas principales extraídas fue 0 con un máximo de 8, que es el total esperado en este texto (cuadro 1). El promedio recayó en 6.6 ideas. El 50% de las alumnas dieron cuenta de 7 o menos ideas principales con una dispersión muy alta, ya que se extiende entre 0 y 7 IP. El número más frecuente de ideas encontradas resultó 7. El gráfico 1 de caja y bigotes sirve para ilustrar estos resultados.

Cuadro 1. Medidas estadísticas de IP. San Nicolás, 2009-2012

Medida descriptiva

Mínimo

Máximo

Promedio

Desvío estándar

Cuartil 25%

Mediana

Cuartil 75%

Moda

N° de IP

0

8

6.6

1.4

6

7

7.3

7

Gráfico 1. Distribución de alumnas por número de ideas principales. San Nicolás, 2009-2012

cap 4 gráfico 1

 

 

Gráfico 2. Distribución de alumnas (frecuencia absoluta y relativa) por número de ideas principales extraídas. San Nicolás, 2009-2012

cap 4 gráfico 2

Un solo alumno no extrajo ninguna idea principal mientras que la mayor cantidad extrajo 7 (36%), seguida de las que extrajeron 6 (26%) y del total de 8 ideas (24%).

Cuadro 2. Distribución de alumnas por ideas principales. San Nicolás, 2009-2012
Idea principal Nº alumnas
1. Un león quería comer a un ratón 40
2. El ratón ruega por su vida 39
3. El león lo deja ir 40
4. El ratón agradecido promete estar si lo necesitan 28
5. El león menosprecia su ayuda 12
6. El león cae en una trampa 41
7. El ratón lo ayuda a escapar 41
8. Dos nuevos amigos salen a pasear 35

De las 8 ideas principales que debían poder encontrar las alumnas en el texto, las más frecuentes fueron “el ratón lo ayuda a escapar”, “dos nuevos amigos salen a pasear”, “un león quería comer a un ratón” y “el león lo deja ir” (con 41 y 40 alumnas sobre un total de 42, que dieron cuenta de esas ideas principales). La menos frecuente fue “el león menosprecia su ayuda” que fue indicada por 12 alumnos (28.6 %), seguida por la 4, que se corresponde con la parte del desarrollo del relato (IP 4 y 5). Estos valores pueden verse en el siguiente gráfico.

Gráfico 3. Distribución de alumnas por IP. San Nicolás, 2009-2012

cap 4 gráfico 3

Ideas secundarias (IS)

El número mínimo de ideas secundarias agregadas fue 0 con un máximo de 13; en promedio se agregaron 4.6 ± 3.0 ideas secundarias. El 50% de las alumnas dieron cuenta de 4 o menos ideas secundarias y el número más frecuente es de 3.

Cuadro 3. Medidas estadísticas de ideas secundarias. San Nicolás, 2009-2012

Medida descriptiva

Mínimo

Máximo

Promedio

Desvío estándar

Cuartil 25%

Mediana

Cuartil 75%

N° de IS

0

13

4.6

3.0

3

4

6

El siguiente gráfico muestra en detalle la distribución de la cantidad de ideas secundarias agregadas (ubicadas en el eje de las ordenadas de menor a mayor) según un número alumnos determinado (el cual se identifica en cada barra). Se puede observar que más de la mitad de los alumnos (25/42) agregó entre 3 y 6 IS a las principales que extrajeron. Además, 4 alumnos no agregaron ninguna y 5, una o más. Entre 7 y 13 IS recayeron en solo 8 alumnos.

Gráfico 4. Distribución de alumnas por número de ideas secundarias. San Nicolás, 2009-2012

cap 4 gráfico 4

En el gráfico 5, los alumnos se ordenaron según cohorte en el eje de las ordenadas conservando su número de orden, con el fin de graficar el total de ideas que escribió cada uno. Una comparación entre las IP extraídas y las IS agregadas permite observar que existe una preponderancia en la elección de IP por sobre las IS. En tres casos no existe extracción de IS. 17 alumnos agregaron 40% de IS o menos, en dos casos se agregaron menos del 20% de las IS.

Gráfico 5. Distribución del número de ideas principales y secundarias de cada alumna.
San Nicolás, 2009-2012

cap 4 gráfico 5

Número de palabras utilizadas en las IP

El número mínimo de palabras dadas por los alumnos fue 4 con un máximo de 156, en promedio se encontraron 84 ± 33.4 palabras. El 50% de las alumnas dio cuenta de 74 o menos palabras, siendo el número más frecuente de palabras 69. El 50% más concentrado se ubicó entre las 63.8 y las 106.5 palabras. En el primer 25% de esta concentración, que va desde el cuartil 25 a la mediana, la diferencia en cantidad de palabras en la síntesis es pequeña, de aproximadamente 10 palabras (esto se observa mejor en la proporción de palabras que va de 0.14 a 0.16, un escaso margen, cuadro 7).

Entre la mediana y el cuartil 75, se observa la mayor concentración de palabras, ya que un cuarto de la muestra elaboró sus IP utilizando entre casi 74 y 106 palabras. En el gráfico 6, se puede observar que el bigote inferior cuenta con una dispersión mayor (aproximadamente 59 palabras), mientras el bigote superior, que va desde el cuartil 75 hasta el dato máximo (156), cuenta con una dispersión de 50 palabras (cuadro 4).

Cuadro 4. Medidas estadísticas del número y proporción de palabras utilizadas en las IP.
San Nicolás, 2009-2012

Medida descriptiva

Mínimo

Máximo

Promedio

Desvío estándar

Cuartil 25%

Mediana

Cuartil 75%

N° de palabras

4

156

84

33.4

63.8

74

106.5

Gráfico 6. Distribución de alumnos por número de palabras. San Nicolás, 2009-2012

Tema del texto

En el 71% de los casos (30 alumnos), se consideró que el tema del texto estaba presente. Los siguientes fueron los indicadores de la presencia del texto (o bien sus sinónimos o similares, aunque también se consideró que otros podían ser pertinentes): subestimación, solidaridad, amistad y agradecimiento.

Los estudiantes no se limitaron a consignar un solo tema, en ocasiones escribieron 3. De modo que el total de respuestas alcanzadas fue 42. Los reconocidos con mayor frecuencia fueron: la amistad/compañerismo (38%), seguido por el de la ayuda (14%) y la solidaridad (11%). En 4 casos, dieron como tema la subestimación/menosprecio (10%); y el agradecimiento, solo en 2 al igual que la reciprocidad (5%). El orgullo y los favores estuvieron presentes solo en una ocasión.

Capacidad de síntesis a nivel grupal

Cuadro 6. Correlación entre número de ideas principales con número de ideas secundarias
y número de palabras. San Nicolás, 2009-2012
Coeficiente de correlación Significación estadística

Nº de ideas secundarias

0.366 0.017*

Nº de palabras

0.880 < 0.00001**

* La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

El número de ideas principales que obtuvieron los alumnos se correlaciona en forma directa o positiva con el número de ideas secundarias; esto es, que a mayor número de ideas principales mayor número de ideas secundarias. De igual manera, el número de ideas principales se correlaciona en forma directa o positiva con el número de palabras utilizadas en ellas.

Capacidad de síntesis a nivel individual

En esta investigación, la capacidad de síntesis del alumno es evaluada mediante las mismas variables cuyos resultados ya fueron descritos a nivel grupal. Se pensó, para reunirlas, tomar como valor el mismo que dio la media para esta muestra en cada dimensión. De modo que el número de IP extraídas por cada alumno debe ser igual o mayor a la media, el número de IS y de palabras utilizadas menor o igual a la media y el tema del texto debe estar presente para considerar que un alumno posee capacidad de síntesis. Si alguno de estos resultados no alcanza el valor requerido, se considera que esta capacidad está ausente. La respuesta que se obtuvo es que solo 6 alumnos (14%) posee esta capacidad (cuadro 6).

Discusión y conclusiones

Para clarificar un poco la inevitable confusión que se genera en torno a términos como tema, idea principal y síntesis, pero a la vez para poner de relieve sus estrechas vinculaciones, se debe retomar el concepto clásico de macroestructura de un texto de Van Dijk (1983), el cual proporciona una idea global del significado del texto a un nivel superior que el de las proposiciones por separado. Tanto el tema como la idea principal como la síntesis apelan a dicha macroestructura, desde lo más general a lo preciso, respecto de la estructura global semántica del texto, de su significado. Van Dijk (1983) considera que la representación de la comprensión de un texto podría verse como una estructura jerárquica en cuyo nivel superior se encontraría una proposición que daría cuenta del tema del texto y cuyo nivel inferior estaría formado por proposiciones relativas a los detalles, o sea la microestructura. Entre ambos niveles, y relacionando lo uno con lo otro, cabría situar el nivel intermedio de las macroproposiciones.

En esta investigación, solo se tuvieron en cuenta las ideas principales y el tema del texto, dándole otro significado al vocablo síntesis: el referido a la capacidad neurolingüística de procesar la información semántica que constituyen los conceptos. Hacer una idea principal es formar un nuevo concepto, a través de las macrorreglas que propusieron Kintsh y Van Dijk. Estos autores plantean el tema de la representación mental de un texto, que es lo que se propone a las alumnas en este parcial: exteriorizar mediante la escritura lo representado mentalmente, por lo cual esta tarea exige no solamente una representación interna del mensaje comprendido sino que además deben decidir cuáles de los elementos son los importantes y relevantes (Kintsh y Van Dijk, 1980).

Las ideas principales y el tema del texto

Del total de 8 ideas que pueden extraerse en esta fábula, el promedio resultó 6.6 y la mediana 7 (cuadro 1). El 50% de las IP identificadas se encuentran en la franja intercuartil que está entre 6 y 7.5, con una mayor concentración entre el cuartil 25% y la mediana y mayor dispersión entre la mediana y el cuartil 75%. El número más frecuente de ideas principales corresponde a 7 (gráfico 1).

Respecto del tema del texto, se consignó que se encontraba presente en un 70%. Los temas del texto considerados, propuestos como indicadores de presencia y que son reemplazables por sinónimos y otros vocablos o expresiones que puedan ser pertinentes, son las de subestimación, solidaridad, agradecimiento y amistad. Los frecuentes en este estudio fueron el de la amistad (en un 38%), el de la solidaridad y la ayuda que se observó en un 25%, el tema expresado como discriminación por el tamaño, desvalorización, menosprecio o subestimación, presente en un 17% y, finalmente, el agradecimiento solo en un 5%. Al aproximar las diferentes IP a sentimientos que vinculan a los personajes de la fábula, significativamente, los más reconocidos son los sentimientos positivos: la solidaridad, la amistad y el agradecimiento, en desmedro de la subestimación que establece jerarquías.

Junto a los elementos centrales en el texto, existen elementos de orden secundario, accesorio. Si se suprimen los elementos centrales, el sentido general del texto cambia. Si se sustituyen las unidades secundarias, el sentido general puede mantenerse. Las ideas que conllevan esos temas son:

Número 3: “El león lo deja ir”. El tema expuesto en la IP 3 es el de la solidaridad.

Número 4: “El ratón agradecido promete estar si lo necesitan”. En la IP 4 se presenta el tema del agradecimiento.

Número 5: “El león menosprecia su ayuda”. La IP 5 conlleva el tema de la subestimación.

Número 7: “El ratón lo ayuda a escapar”. En la IP 7 se exponen los temas del agradecimiento y de la solidaridad.

Número 8: “Dos nuevos amigos salen a pasear”. Aparece, en la IP 8, el tema de la amistad.

De las 8 ideas principales que debían poder encontrar las alumnas en el texto, las que fueron extraídas por casi la totalidad de las alumnas fueron IP7, IP8, IP1 (“un león quería comer a un ratón”) y la IP3 (“el león lo deja ir”). La menos frecuente fue la 5, indicada por el 28.6%, en tanto que el tema de la subestimación que ella implica fue utilizado por el 17% de las alumnas (gráfico 3).

La IP4 (“El ratón agradecido promete estar si lo necesitan”), que se corresponde con el tema del agradecimiento, fue extraída en un 66%, pero ese tema no ha estado muy presente en las alumnas (gráfico 3).

El proceso de comprensión de un texto es un proceso activo que involucra la atención, la memoria, el pensamiento y la afectividad, en el que interactúan el sujeto y el texto. Leer, así, es interpretar el sentido del texto de acuerdo a la historia, experiencia y saberes del que lee; reconstruyendo el sentido en una actitud dialógica (Schlemenson, 2009).

Como se desarrolló en el marco teórico, la superestructura es la que determina las tipologías discursivas y permite hablar de géneros. Las superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido, al cual le imponen ciertas limitaciones que determinan el orden de las partes de un texto, en tanto esquema básico al que se adapta un texto. Dado que el texto es narrativo (una fábula), podemos decir que se adapta a la siguiente secuencia: introducción, desarrollo y conclusión.

Fue dicho que la macroestructura textual representa el sentido de un texto. Conocido es que todo texto se concibe como una unidad de comunicación. Es por ello que requiere de un núcleo, un concepto cercano al de tema o asunto del texto, analizado en el marco del análisis del discurso. En el caso de una sucesión de ideas extraídas que carezcan de macroestructura, el conjunto cobra la forma de una serie de enunciados inconexos y el lector no logra, entonces, reconstruirlo como tal. El tema no tiene por qué estar nombrado explícitamente en el texto: si lo está, es que se ha podido ir constituyendo la macroestructura correcta como prueba de coherencia textual (Van Dijk y Kintsch, 1983).

Van Dijk y Kintsch (1980) analizan la macroestrategia de supresión diciendo que permite eliminar una proposición cuando esta no interviene en la comprensión de la proposición siguiente. Al tratar de relacionarlo con la investigación en cuestión, se observa que, la IP4 (“El ratón agradecido promete estar si lo necesitan”) en la que aparece el tema del agradecimiento, cobra sentido en relación con la actitud de la subestimación presente en la IP5: estructura y colabora con la comprensión del texto, razón por la cual hay una mera omisión, y no la macroestrategia de generalización; dado que, como refieren estos autores, esto se da en el caso en que “cada secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición general que denote un subgrupo inmediato”. En cambio, en este caso, en la mayor parte de las interpretaciones del texto, estas ausencias constituyen un hiato; es decir, dejan un hueco de sentido (Van Dijk y Kintsch, 1980).

Según explicó Luria (1979), las expresiones verbales, orales o escritas, más allá del significado exterior poseen un sentido interno, velado, al que dio el nombre de subtexto. En las fábulas existe un conflicto entre el texto tal como aparece en la sucesión de proposiciones y el subtexto o sentido interno. Para poder acceder a la comprensión del mismo, es fundamental tratar de abstraerse del conjunto inmediato de significados (lo literal) que despliega el sistema externo y captar lo alegórico, en forma de significados que constituyen el subtexto. En el caso observado, coadyuvan las IS como eslabones que develan el sentido del texto.

Las ideas secundarias

Respecto de las ideas secundarias, si bien no se accedió a la información sobre los diferentes temas que desarrollaban, se observó que sobre un máximo de 13 IS, la media (4.6) se encuentra muy cerca de la mediana (4), ubicándose la mitad de los datos entre 4 y 13, lo que implica una dispersión muy alta, con un desvío estándar (3) que se aproxima a la media.

En el gráfico 3, es significativo el bigote derecho que indica que del 50% que se acumula entre la mediana (4) y el valor máximo (13) existe una inmensa dispersión, ya que el 25% se encuentra entre 4 y 6 IS, y el otro 25% se distribuye de manera heterogénea entre 6 y 13 IS. El bigote izquierdo denota una dispersión menor, pero también significativa, dado que el 25% de los valores se encuentra entre el 0 y el 3, estando concentrado el otro 25% entre el 3 y el 4. Si se considera que la concentración máxima se da entre los valores de 3 IS y 6 IS, se puede afirmar que, en términos generales, las IS no han sido mayormente agregadas a las principales. Estos valores también se observan en el gráfico 4.

Cantidad de palabras utilizadas en las IP

En cuanto a la cantidad de palabras utilizadas en las IP, el 50% de las alumnas utilizaron entre las 63.8 y las 106.5 palabras (gráfico 8). El número mínimo de palabras dadas por las alumnas fue 4 con un máximo de 156, en promedio se encontraron 84 ± 33.4 palabras (conforme al desvío estándar).

En el primer 25% de la concentración que va desde el cuartil 25% a la mediana, la diferencia en cantidad de palabras utilizadas es pequeña, de aproximadamente 10 palabras. Entre la mediana y el cuartil 75% se observa la mayor concentración de palabras, ya que un cuarto de la muestra utilizó entre casi 74 y 106 palabras. El bigote inferior cuenta con una dispersión mayor (aproximadamente 59 palabras) mientras el bigote superior, que va desde el cuartil 75% hasta el dato máximo (156), cuenta con una dispersión de 50 palabras. Lo precedentemente consignado, sirve para aproximar una valoración sobre la capacidad de síntesis (gráfico 6).

Habermas (2003) dice que los sujetos en tanto capaces de lenguaje y de acción deben estar en condiciones no solo de comprender, interpretar, analizar, sino también de producir textos según sus necesidades de acción y de comunicación. Se trata de un proceso que hace referencia a la relación entre proposiciones y secuencia de las mismas dentro del texto, tanto en la codificación como en la decodificación.

Díaz (1995) entiende al texto como “conjunto coherente y cohesivo de actos comunicativos codificado por medio de oraciones relacionadas temáticamente”. Y ¿cuál sería la necesidad de conocer la capacidad de interpretación y síntesis que llevó a producir esta investigación? Es la de conocer la capacidad de poder conceptualizar. El concepto, central en la producción del conocimiento, manifiesta las propiedades y nexos internos (subtextos) esenciales y determinantes en la captación intelectual de los objetos. A partir de poder extraer los conceptos esenciales de un texto, se está en condiciones de conocer el mundo, interpretarlo y apropiarse de ese conocimiento.

Si se retoma a Van Dijk, las macroestructuras son proposiciones y por lo tanto es necesario tener reglas para la proyección semántica, que vinculen las proposiciones de las microestructuras con las macroestructuras. Tales reglas (macrorreglas) producen macroestructuras textuales. Su función es la de reducir la información semántica: reducen una secuencia de varias proposiciones a unas pocas o, incluso, a una sola, para poder comprender y almacenar la información. En este caso analizado, hay supresión (el caso de las IP 4 y 5), generalización a través de la síntesis y construcción de una proposición que reemplace una secuencia, manteniendo relativamente la macroestructura. Las proposiciones suprimidas no configuran solamente detalles, sino hacen al espíritu de la fábula, en cuanto a unos de sus temas centrales.

Esta teoría establece que no se puede suprimir información que formará presuposiciones para la interpretación del resto del relato, dado que la información eliminada en la síntesis, no puede recuperarse. Se denomina pensamiento conceptual a la serie de operaciones intelectuales y estrategias que el sujeto ejecuta para la aprehensión de las características esenciales o definitorias de los objetos. Por el contrario, la noción —que es una operación también intelectual pero dual— no precisa y no incluye ni hace referencia a la esencia del objeto (Kintsch y Van Dijk, 1983).

Capacidad de síntesis

El número de ideas principales que los alumnos obtuvieron del texto se correlaciona en forma directa o positiva con el número de ideas secundarias; esto es: a mayor número de ideas principales mayor número de ideas secundarias. De igual manera, el número de ideas principales se correlaciona en forma directa o positiva con el número de palabras utilizadas en ellas. Estadísticamente, estos datos demuestran un déficit en la capacidad de síntesis. Esto es, los alumnos que extrajeron más IP principales, también agregaron IS.

La dificultad en la capacidad de síntesis, que no tuvo correspondencia directa con las otras variables, probablemente se deba al número de IS agregadas, tanto como al número de palabras con que las expresaron.

A nivel individual, se pensó un procedimiento que permitiera reunir las variables, cuyo comportamiento fue estudiado grupalmente, para evaluar la capacidad de síntesis de cada alumna. Se consideró para esto que el número de IP extraídas por cada alumno debe ser igual o mayor a la media, el número de IS y de palabras utilizadas menor o igual a la media y el tema del texto debe estar presente. De los datos volcados con este criterio en la planilla de volcado 2, se obtuvo que solo el 14% de las alumnas posee capacidad de síntesis. En resumen: la capacidad de síntesis se evaluó a nivel grupal e individual.

El promedio de ideas principales utilizadas fue de 6.6 en un máximo de 8 posibles. La mediana recayó en 7. El tema del texto estuvo presente en el 71% de los casos. Las ideas secundarias agregadas fueron en promedio 4.6 y la mediana 4. La cohorte 2010 fue la que mayor número agregó. El número de palabras utilizadas para expresar las ideas fue, en promedio, de 84 con una mediana de 74. La cohorte 2010 fue la que mayor número usó. El número de ideas principales que obtuvieron las alumnas se correlaciona significativamente en forma directa o positiva con el número de ideas secundarias; es decir, que a mayor número de ideas principales mayor número de ideas secundarias. De igual manera, el número de ideas principales se correlaciona en forma directa o positiva con el número de palabras utilizadas. Estadísticamente, estos datos demuestran un déficit en la capacidad de síntesis.

Analizando la capacidad de síntesis a nivel individual, se tiene que solo el 14% de las alumnas la posee. No basta con ayudar a los alumnos a desarrollar ciertas destrezas para agilizar el aprendizaje, no alcanza con enseñarles determinadas reglas, hay que enseñarles a utilizarlas en función de los objetivos de lectura previstos. Es importante poder enseñar cómo encontrar lo más importante de un párrafo, cómo discriminar la información, cuáles son los detalles que se debe tener en cuenta según el tipo de texto. La capacidad de síntesis es una habilidad que se aprende: a hacer se aprende haciendo.

El énfasis de la evaluación recayó en aquellos indicadores que permiten deducir si el lector es capaz de desarrollar activa y estratégicamente operaciones para inferir significados a partir de un texto base; esta información es, de hecho, la que puede resultar más útil para orientar la intervención psicopedagógica sobre la comprensión, realizando una revisión detallada acerca de las principales alternativas de evaluación y cómo pueden contribuir al análisis de los diferentes aspectos de la capacidad inferencial y estratégica del lector.

En algunos tipos de textos, como la fábula utilizada en el parcial, existe un conflicto entre el texto (tal como aparece en la sucesión de proposiciones) y el subtexto o sentido interno. Para poder llegar a la comprensión del mismo, es fundamental tratar de abstraerse del conjunto inmediato de significados (lo literal) que despliega el sistema externo, ahondando en lo alegórico para poder dar cuenta de los significados con los que, a partir del subtexto, el lector reconstruye el sentido. Para que el alumno logre esto es indispensable que posea y entrene su capacidad de síntesis. Si bien los resultados referidos a la extracción de IP y el tema del texto han sido muy satisfactorios, no lo fue en la cantidad de ideas secundarias agregadas ni en el número de palabras utilizadas. Esto implica dos cuestiones: la primera, que los alumnos han aprendido y conocen el procedimiento para trabajar con los textos y, la segunda, que el trabajo sobre ellos debe continuar hasta alcanzar la destreza que se requiere para apropiarse de sus contenidos. El primer asunto es responsabilidad del docente; el segundo, del alumno.

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