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6 De la generalidad de la definición
a una mirada orientada a particularizar la situación[1]

Animarnos a mirar nuestra práctica

Laura Noemí Schiavetta, Graciela Pellegrini
y Patricia Gabriela Pérez

Introducción 

El presente trabajo responde a la inquietud que genera el término violencia y la intención de propiciar una mirada reflexiva que pueda orientarse por la particularidad de una situación escolar.

En nuestros días, la palabra violencia se escucha con frecuencia, su uso generalizado conlleva a que nominemos rápidamente con dicho término diversas situaciones que acontecen en la sociedad y particularmente en la escuela.

Las instituciones tienen la posibilidad de hacer uso de documentos que ofician de marco legal orientador para abordar situaciones conflictivas, sin embargo la práctica concreta en las escuelas nos ubica de lleno en la particularidad de una situación que va más allá de la generalidad de una definición o marco legal.

Recordemos que la violencia ha existido desde que el hombre es hombre. Sólo que en esta época toma características singulares. Se trata de una violencia diseminada que atraviesa todos los escenarios sociales, “es ubicua” (Ons, 2009: 15), sin límites que oficien como diques de contención. Escuchamos hablar de ella en todo espacio vivencial, como también a través de los medios de comunicación generalizados.

Nuestra propuesta nos orienta a despejar la idea de violencia como concepto generalizado para introducirnos en una mirada que permita situar el desencadenamiento de una situación con características violentas, permitiéndonos, de este modo, revisar nuestra práctica habitual.

La escuela y las situaciones de violencia 

Las demandas que se reciben dentro de las instituciones educativas, en principio, resultan antagónicas frente a situaciones con características violentas que irrumpen en el escenario escolar. Por un lado, se exige una regulación eficaz con procedimientos tendientes a superar los avatares de los desencuentros entre sus actores, y por otro, mayor posibilidad de satisfacción de necesidades de sus individuos. Esta situación deja a los adultos sin saber muy bien qué hacer.

Se suele identificar rápidamente con el nombre de “violencia” acontecimientos que, en la escuela, no responden exactamente a esa terminología, o si constituye efectivamente “un episodio violento” los adultos suelen quedar paralizados, confundidos, y hasta desdibujados frente a lo que niños y adolescentes traen al escenario educativo como modo de solicitar su presencia.

La Institución Educativa es el ámbito donde se desarrolla el vínculo educativo, vínculo que enmarca una relación asimétrica entre docente y alumno mediatizado por el conocimiento.

Hebe Tizio (2005) nos recuerda que este vínculo es del orden de lo particular. No es de una vez y para siempre entre un agente y un sujeto de la educación, por el contrario, en el cotidiano devenir de ese encuentro con los alumnos la tarea se presenta dificultosa, compleja y hasta difícil.

La autora afirma que hay que reinventarlo en cada momento, a cada instante y con cada sujeto. Es en este punto donde se localizan los modos propios con los que cada uno puede arreglárselas frente a una situación problemática. Puede haber una resolución razonable o bien puede haber un mal modo o solución fallida que dará lugar a la salida sintomática (alumnos que molestan o agreden, gritos y desborde en una clase, entre otros).

La asimetría necesaria en el vínculo educativo exige prestar atención a la presencia adulta frente a niños y adolescentes como modo de ordenar-regular aquello que los desborda en un momento cultural donde pareciera que todo está permitido. Ante el torbellino pulsional que agita al sujeto, no se puede perder de vista que dicha agitación conduce a la búsqueda de respuestas en los adultos.

Quizás una de las dificultades radica en que los adultos, inhibidos en la tarea de promotores y posibilitadores, no logran trabajar sobre la construcción de variantes. Una de ellas podría ser permitirse, junto a otros adultos, construir instancias que los saquen de la soledad para actuar en los ambientes donde los niños y jóvenes transitan.

Entre los Límites y la función del Síntoma

El hombre, a lo largo de la historia, fue necesitando crear cultura para poder vivir con otros. Freud, en 1930, nos advierte: “el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad” (Freud, 1930: 108).

La cultura implica la creación de ideales y, con ellos, ciertos límites que conllevan la renuncia a satisfacciones que pudieran poner en riesgo la convivencia con el resto de los hombres. Dicha renuncia a la satisfacción pulsional que va imponiendo el desarrollo cultural genera malestar, y la sublimación de la misma constituirá, a su vez, el motor de la cultura y lazos sociales. No obstante ello, la cultura lograda continuará produciendo y exigiendo mayores renuncias.

La norma surge de la cultura. Es una referencia, puesto que delimita un campo de acciones posibles y otras no posibles.

En el ámbito de la educación la norma se ha convertido en una dificultad durante los últimos años. Las discusiones suelen ir de un extremo a otro, de un intento de normativizar todo en la vida de los niños y adolescentes, sin fisuras, a dejarlos “en banda” como nos recuerdan Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2002). La situación normativizante nos deja ante una mayor problemática, puesto que cuanto más se insiste en normativizar menos posibilidades tienen los sujetos de regularse. El “exceso” de norma opera borrando toda implicación subjetiva, pero la ausencia de límites también trae aparejada algunas dificultades subjetivas. Finalmente tomar el asunto por el problema de cuántas normas, cuántos límites poner, si más o menos, conduce a un callejón sin salida.

Esta temática nos interroga por lo que acontece en los escenarios escolares. En la escuela se habla de lo que no anda, y a modo de ejemplo se escucha decir “los chicos no hacen caso o no escuchan, se golpean, los límites no son suficientes”. Frecuentemente se habla de estos aspectos, pero en la generalidad de los enunciados se pierde precisión.

¿Cómo abordar un tema tan candente de una manera sencilla, que permita iniciar un diálogo y avive el interés por continuar investigando?

El psicoanálisis puede orientar constituyendo un punto de anclaje donde resignificar nuestro “ser y hacer” ante situaciones dilemáticas derivadas de sucesos propios del escenario escolar. El concepto de síntoma es una herramienta para poder leer estos acontecimientos.

Freud, a lo largo de su obra, ha realizado una cuidadosa construcción conceptual del síntoma. En 1901, trabajando sobre verbalizaciones corrientes y sencillas del hombre, sostiene: “Estas acciones sintomáticas expresan algo que quien las ejecuta no sospecha de ellas y porque (a regla general) no se propone comunicar, en este sentido se comportan desempeñando el papel de unos síntomas” (188). A su vez agrega: “significa algo que quien lo ejecuta no quiere decir directamente y […] ni sabe decir” (191).

Hablar de síntoma implica comprender la idea de un funcionamiento que da cuenta de que algo pasa. Algo que supone una causa, pero ni el niño o adolescente, ni el docente, saben de qué se trata.

Los psicoanalistas que trabajan con docentes en las escuelas son quienes pueden propiciar instancias orientadoras. ¿Orientar sobre qué? Básicamente sobre la importancia de ubicar aquello que presentan los niños o los adolescentes en la escuela como una forma de expresión, como un mensaje dirigido a Otro a la espera de ser decodificado. Puede ser una dificultad, un modo de trato poco esperable, una pelea, un golpe, entre otros. Lo importante a delimitar es que, ese modo de expresión dirigido a Otro, da la oportunidad para empezar a construir un vínculo singular con ese sujeto.

Lacan, en su retorno a Freud, nos recuerda la importancia de las formaciones del inconsciente y el lugar de la formación del síntoma. Sin detenernos en profundizaciones teórico-clínicas de ese período de la enseñanza de Lacan, retomamos la noción de síntoma que se vuelve hablante a partir de encontrar un destinatario, un Otro a quien dirigirlo.

Desde esta conceptualización de síntoma como mensaje se puede abrir un espacio de escucha para alojar algo de lo que irrumpe como violento en la escuela. Poner palabras a lo ocurrido, dar lugar a que un niño o adolescente pueda hablar sobre lo sucedido constituye un movimiento de acotamiento de ese hacer disruptivo, del empuje pulsional. Es preciso ubicar que no se trata de hablar de cualquier cosa, ni a modo de catarsis, situación que sólo coloca en el mismo lugar de partida. ¿De qué se trata entonces? Básicamente de apostar a que quien habla pueda, en su decir, nombrar e interrogarse acerca de su propio malestar.

Si atendemos a esto, ya nos posicionamos en un lugar que no se corresponde con el de enfrentamiento, ni con el desvalimiento. Por el contrario, nos preguntamos ¿por qué hizo lo que hizo?, abriendo ―de este modo― una nueva escena sobre la ya acaecida.

La práctica por la pregunta sobre el otro era bastante frecuente en otro momento cultural, pero se ha ido desdibujando en un contexto social cada vez más individualista como el que vivimos. Retomar la práctica por la pregunta frente a la irrupción de una conducta con características violentas permite abrir un espacio para la escucha y la circulación de la palabra, alojando el malestar dentro del vínculo social.

La teoría freudiana señala la importancia de abordar el síntoma de manera indirecta, puesto que si se lo hace directamente se presenta con mayor insistencia. Cuestión que conduce a otro concepto fundamental del psicoanálisis: la transferencia. Noción que puede resultar de interés para el campo de la educación.

Si se trata de vivir con otro, de con-vivir, de dar lugar al otro, entonces en la escuela debemos recuperar la importancia de dicho concepto, porque el vínculo educativo implica la relación con el Otro.

La transferencia supone admitir que un vínculo asienta en un vacío; esto es, en tanto no existe para el ser humano un vínculo predeterminado, más bien debe recrearse permanentemente atendiendo a las particularidades de cada sujeto en su relación con el Otro que lo precede, el Otro social, el Otro simbólico. Esto se traduce en la necesidad de construir lazos, atender a las manifestaciones y modos de presentarse de un sujeto, procurando alojarlo en un discurso que propicie su inscripción.

El psicoanálisis nos enseña que hay un tratamiento posible del síntoma por la vía de la relación al Otro, cuando el adulto logra tenerlo en cuenta con una pregunta sobre su sentido que permita alojar la subjetividad del alumno. Por el contrario, muchas veces, ante las urgencias y exigencias institucionales, se ensayan respuestas estandarizadas que van en la línea de la ilusión por una solución rápida. Destacamos el término ilusión, cuando sólo se intenta la eliminación del malestar, sin considerar que éste se desplazará o acallará momentáneamente buscando nuevas formas de tramitación.

Cuando hacemos referencia al síntoma es para remarcar que éste siempre tiene que ver con algo singular, mientras que los nombres que se le asignan en las instituciones tienden a generalizar y homogeneizar. A su vez, consideramos al síntoma como una forma de respuesta de un sujeto, en tanto posibilita un anudamiento subjetivo; lo que lo diferencia del trastorno como déficit respecto a cierta normalidad. ¿Qué quiere decir esto? Para el ser humano su relación con la vida no viene dada de antemano, las cosas no vienen ordenadas y reguladas para que todo salga como se espera, sino que un sujeto tiene que salir a buscar la vida, algo tiene que anudarse para él, y así cobrar un sentido. De esta manera, interesarlo y despertarle el gusto y el placer por lo que hace es una de las funciones de la educación.

El síntoma como anudamiento es la forma en que el sujeto ha encontrado para tratar la vida, las cosas que lo implican en la vida.

Hebe Tizio (2005) nos recuerda que si la educación no propone límites, si no educa, se producen dificultades para que la pulsión se ligue a los circuitos más complejos ofrecidos por la cultura. En este sentido, tiene que haber alguien que crea y valore lo que se produce. Sostener al otro en eso posibilita hacer lazo.

De esta manera, la norma, en tanto presencia del Otro que acota pero a su vez da lugar a la pregunta por lo que ocurre, es un “no” que puede desplegar algo de lo singular del sujeto. El límite, así entendido, da lugar a facilitar la posibilidad de hacer lazo con el Otro, con lo social.

El psicoanálisis nos permite pensar que ante la complejidad de las problemáticas que hoy nos aquejan, en los espacios de socialización y educación de los niños y adolescentes, no se puede trabajar solo. Por lo tanto, la práctica con otros realza la conversación sobre lo que genera malestar, y hace posibles otros márgenes de trabajo, de abordaje o intervención.

Un breve recorte de una situación acaecida en una escuela pública permite ubicar una respuesta posible. Los nombres identificados en el relato son ficticios.

Luis era un alumno de 15 años, concurría al establecimiento desde los 10. Promediando 2° Año de Educación Secundaria comenzaron a darse cambios muy marcados en su cuerpo y manifestaciones conductuales disruptivas. Se observó que Luis presentaba dificultades para arreglárselas con su cuerpo y con el grupo de pares, pues comenzó con agresiones verbales. Simultáneamente comenzó a golpear a sus compañeros en clases de Educación Física, donde el roce de actividades propiciaba la descarga.

Ante la insistencia de estos modos de presentarse, se tomó la decisión de abordar la situación con entrevistas y seguimiento junto al equipo de profesionales de la escuela. El espacio generado para que pudiera poner en palabras algo de lo que le ocurría, se sostenía. En algún momento pudo transmitir que su familia le prohibía juntarse con amigos y grupo de pares expuestos a situaciones de riesgo, por estar vinculados al consumo de droga. Poco tiempo después protagonizó un episodio de violencia que inmovilizó a toda la escuela: irrumpió en el edificio con mucha energía, como si estuviera fuera de sí. Un docente trató de detenerlo, pero fue empujado con tanta fuerza que cayó al piso. Ingresó a su curso, le pegó una trompada a un compañero, insultó y se retiró.

La gravedad del hecho generó desconcierto y enojo entre docentes y directivos. Durante una entrevista con la psicoanalista, con mucha angustia pudo verbalizar: “No puedo más… he visto cosas terribles, espantosas… no puedo contárselas… me muevo en un mundo oscuro, todo está permitido… no sé cómo voy a salir… no puedo con esto”.

El espacio de escucha habilitó que pudiera poner palabras a lo que no podía contar. Entre un espacio y otro, fue encontrando otros modos de estar dentro de la escuela con su grupo de pares.

Palabras finales

La generalidad del término violencia se opone a la particularidad de lo que ocurre en cada situación, como también de lo que concierne a cada sujeto. La complejidad de la temática permite delimitar que una respuesta debe estar lejos de lo previsible o estandarizable, por constituir una vía que sostiene la generalización.

Pensar una solución implica que, como psicoanalistas, no podemos permanecer ajenos a los acontecimientos de nuestro tiempo, luego, es necesario intervenir con prudencia y trabajar apostando a la palabra, dar lugar a la subjetividad. Orientación que daría margen para elaborar una respuesta, cada vez ―frente a cada situación― orientada por los detalles singulares de la escena y la particularidad de los sujetos involucrados.

Bibliografía

Biaggio, M. (2011). El origen de la violencia. Buenos Aires. Dunken.

Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Buenos Aires. Paidós.

Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. Obras Completas. Tomo XXI. (1994).Buenos Aires. Amorrortu.

Freud, S. (1901). Psicopatología de la vida cotidiana. Obras Completas. Tomo VI. (1993). Buenos Aires. Amorrortu.

Freud, S. (1905). El chiste y su relación con lo inconsciente. Obras Competas. Tomo VIII. (1993). Amorrortu.

Ianni, N. y Pérez, E. (1998). La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Buenos Aires. Paidós.

Kiel, L. (2005). De sin límites a limitados. CePA – Secretaría de Educación del Gobierno de Buenos Aires. Argentina.

Lacan, J. (2003). Seminario Libro 5. Las formaciones del inconsciente. Buenos Aires. Paidós.

Ons, S. (2009). Violencia/s. Buenos Aires. Paidós.

Tizio, H. (2005). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. España. Gedisa.


  1. Trabajo presentado en el simposio “El psicoanálisis frente a la problemática actual de la violencia en las escuelas”. San Luis, 2015. UNSL.


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