Norma Alicia Sierra, Marisa Viviana Ruiz, Claudia Belardinelli, Diana Andrea Delfino y María Noelia Castillo

Introducción

Para analizar la problemática de la violencia en las escuelas es necesario considerarla a partir de las transformaciones sociales y culturales suscitadas a partir del último siglo, marcadas por la caída de los grandes ideales que sostenía el relato de la modernidad. Tradicionalmente la autoridad estaba representada por figuras profesionales tales como el político, el médico, el psicoanalista, el docente, a quienes se les suponía un saber en base a valores e ideales propios de la época. La decadencia de estos ideales recae directamente sobre la función de la autoridad.

Una de las transformaciones más relevantes se refiere a la relación que se establece entre el individuo y la cultura. Lo propio de esta relación de acuerdo a lo postulado por Freud (1930) es que la cultura exige al individuo renuncias a las satisfacciones directas de la pulsión, como condición para su entrada a la cultura, la cual una vez instaurada exige más renuncias, generando un malestar que se manifiesta a través del síntoma.

Sin embargo esta fórmula no es pertinente para pensar el mandato del discurso actual, el que no exige renuncias, sino por el contrario es un empuje al consumo y al goce compulsivo, en el marco de un vacío de sentido.

Este desorden en lo simbólico afecta profundamente los lazos sociales y una de sus formas de manifestación son los distintos tipos de violencia que se manifiestan en el vínculo educativo.

Cuando surge la violencia debemos preguntarnos de entrada, ¿es violencia del sujeto o de su Otro?, ¿es un hecho del sujeto o un hecho de su partenaire, de su familia, su institución, de las condiciones del Otro en las cuales habita el sujeto?, ¿es un síntoma individual o social?

¿Cuál es el rol del psicoanalista en las instituciones educativas y qué intervenciones pueden orientar su práctica en relación a las dificultades que se presentan en el vínculo educativo?

El psicoanálisis frente a la problemática actual de la violencia en las escuelas

A lo largo de la historia diferentes discursos se entretejieron en torno al niño y al lugar de la infancia determinando posiciones y modos de abordaje posibles, hasta llegar al siglo XX, que fue denominado “el siglo del niño”. En el transcurso de éste se produjo también un importante avance de las ciencias; quizás por ello no haya sido casual que estas últimas, en su encuentro con el niño, lo propusieran como incógnita y avanzaran en un esfuerzo por apresar su mundo. En particular ciertos enunciados provenientes de los discursos médicos y pedagógicos influenciaron en el modo en que nuestra cultura construyó nuestra idea de niño, y de las relaciones de éste con sus padres y las instituciones.

En combinación con el acelerado avance de la tecnología, la ciencia es un permanente factor de transformación del lazo social, que en su confianza ciega dice de su no saber sobre la pulsión de muerte, como así también de su desconocimiento de la causa subjetiva del sufrimiento.

¿Qué factores marcaron el tránsito del siglo XX al XXI? El paso por la posmodernidad, signada por la caída de los grandes ideales que sostuvieron el proyecto moderno, momento en el cual se hace abiertamente manifiesta la decadencia de la función paterna anunciada por Lacan en la década del 30 deja huellas en las instituciones sociales, atravesadas fundamentalmente por un declive de la función de la autoridad tradicional en la sociedad.

En este contexto, el crecimiento de los fenómenos de violencia se hace presente en las noticias mediáticas, en los relatos de profesionales y docentes, en las demandas de las instituciones educativas. El nuevo malestar en la civilización es efecto de la combinación del discurso de la ciencia con el capitalismo, entramado que promueve una búsqueda de satisfacción inmediata sin mediación ni pregunta, en la cual la subjetividad queda elidida.

Las consecuencias en las subjetividades de estas coordenadas de época se hacen entonces tema de reflexiones y análisis, ante la necesidad de encontrar caminos alternativos al anhelo imposible de reinstalar formas de autoridad que ya no operan al modo que lo podían hacer en la llamada sociedad tradicional. Perla Zelmanovich (2009) advierte que: “Hay un ‘diagnóstico’ llamado ‘crisis de autoridad’ que se realimenta y que se extiende al campo educativo en las versiones más variadas”. Señala que las apatías y las impulsividades son dos formas de manifestaciones en las que se apoyan estas versiones. Y explica que:

Cuando estas dificultades sólo se enmascaran bajo los ropajes de la mentada crisis, se visten de construcciones que están al servicio de alimentar y cohesionar imaginarios y sentires colectivos que lejos de aportar a pensar una autoridad que se pueda sostener en las coordenadas sociales y culturales actuales, apelan a la nostalgia de una autoridad fuerte o a la abstención de toda autoridad posible (Zelmanovich, 2009: 37).

Estas ficciones socializadas, como las llama Markos Zafiropoulos (2002), suelen montar una pantalla hecha de un ideal de autoridad fuerte que en tiempos pasados habría existido y que hoy sería necesario restituir.

Para dar cuenta de esta crisis de autoridad desde la perspectiva psicoanalítica nos remitimos a dos referencias de Freud sobre la relación del sujeto con la cultura. En el Malestar en la cultura (1930) afirma que la cultura se forma a partir de una renuncia por parte del sujeto a la satisfacción directa de sus mociones pulsionales, lo cual a su vez implica la instauración de una compleja intrincación entre la prohibición y la ley. Las pulsiones tendrán que procurarse caminos más complejos y derivados para su satisfacción, lo cual no será sin un saldo de malestar tanto para el individuo como para la cultura.

Por otra parte, en el texto Psicología de las masas y análisis del Yo (1920) plantea su teoría acerca de la formación de la masa. En ésta el Ideal del yo es un lugar simbólico ocupado por el líder, quien mantiene la cohesión entre los sujetos, que bajo el mismo Ideal se identifican entre sí a nivel del Yo ideal, produciendo de este modo un efecto homogeneizador en la formación social de la masa.

Si nos atenemos a estas explicaciones básicas sobre la formación y sostenimiento de los lazos colectivos, es lícito interrogarnos de qué manera cambia el lazo social a partir de la declinación cultural de los grandes ideales y de la función de la autoridad a lo largo del siglo XX, que como poéticamente describió Enrique Santos Discépolo (1935), fue un siglo XX cambalache, problemático y febril… en el que “se ha mezclao la vida, y herida por un sable sin remaches, ves llorar la Biblia, contra un calefón…”. Como vemos, los artistas siempre están un paso adelante, y el tango nos contaba sobre la dispersión de los vínculos sociales, pudiendo comprender ahora que esta disgregación social es efecto de la combinación de la crisis de la autoridad con el advenimiento de la sociedad capitalista hipermoderna, en la cual el sujeto mismo se ha transformado en un objeto de consumo más. El objeto de consumo está por delante del sujeto.

Goldenberg (2008) plantea que nos encontramos frente a una dispersión propia de las sociedades de consumo, en donde aparecen los consumidores en sus individualidades, solos con su objeto, sin establecer lazos entre ellos, sin hacer lazo social por la ausencia de un ideal que los aúne. Hoy los sujetos se reúnen por su cercanía en los modos de goce (satisfacción). En este sentido es que decimos que la combinación entre la ciencia y el mercado ofrece medios para que el lazo se sostenga con esta modalidad, haciendo existir así grupos cuya única referencia es su modo de goce, como el caso de las tribus urbanas, o los grupos de “homosexuales”, “transexuales”, entre otros, pudiendo construir una lista interminable que va ubicando a cada individuo bajo un nombre, pero en cuyo interior lo que cada uno puede tener en común con el otro, no es nada en común, porque en sí, el goce es absolutamente autista, solitario. La condición que los aúna es que gozan del mismo modo, cada uno en su individualismo y soledad, quizás el ejemplo paradigmático actual sea el de los “solos y solas”.

Tal vez sea más apropiado hablar de “comunidades de goce” en relación a estas modalidades de agrupamiento, con la dificultad que éste término implica, pero que nos permite aproximarnos a comprender algo de la fragilidad del lazo social en la actualidad, como así también de los intentos de los sujetos de armar un lazo sobre el trasfondo de su inexistencia. “Es lo que descubre el Psicoanálisis: estructuralmente no hay relación. Luego cada uno se las arregla para inventar los lazos que puede” (Tudanca, 2010). En este sentido, cualquier agrupamiento que se haga sobre la base de un mismo modo de gozar, más que demostrar la disolución cada vez mayor de los lazos sociales tradicionales son una respuesta a eso.

Estas respuestas pueden situarse a partir de las enseñanzas del Psicoanálisis, sabemos que cada uno de nosotros define su humanidad por el hecho de estar alojado en un discurso, en un lazo con el Otro. No existe pues sujeto sin Otro. Sin embargo, en muchos de estos casos, no pretendemos generalizar, los intentos de construir un Otro simbólico se hace sobre la base de armar una comunidad sostenida solo en identificaciones imaginarias, como el caso de la vestimenta, la música, las preferencias sexuales, entre otros, articulados fuertemente al consumo y a la consecuente segregación del sujeto.

Nos preguntamos entonces: ¿Cómo reintroducir la subjetividad en este momento de fragmentación y ruptura de los lazos sociales?

Hicimos referencia a la formación de la cultura y a la psicología de las masas, a la articulación de la ley con la prohibición, a la función simbólica de los Ideales, y todo ello remite al concepto de función paterna, que Lacan desarrolla a partir de su lectura de los textos freudianos. Esta función como soporte de la ley posibilita el ingreso del sujeto al orden de la cultura, es condición de posibilidad para una estructuración normativa del sujeto en la medida en que logra introducir al “cuerpo del desborde pulsional” en una regulación social. Constituye una apuesta, en tanto es una invocación al Otro en su función, orientada a que un sujeto advenga, sea este hijo o alumno, para que pueda responder y ubicarse en la vida con un deseo singular.

La función paterna anuda al sujeto con el lenguaje, pone a su disposición el recurso de la palabra, el recurso simbólico. Introduciendo marcas simbólicas que refieren al saber que construyen las leyes sobre lo prohibido y lo permitido en la cultura, produciéndose de esta manera un anudamiento del deseo con la ley.

Resulta relevante pensar los avatares actuales de la función paterna, la forma en que han impactado las transformaciones de la sociedad moderna en los modos en que se ejerce y cómo quienes están llamados a encarnarla ven afectados los lugares simbólicos que ocupan. Pensar en la eficacia de este operador en la actualidad constituye un punto crucial en el tratamiento del conflicto entre pulsión y cultura en el campo educativo.

El problema que se abre a los adultos es desde qué posición asumir una función de autoridad, porque el modo como un sujeto ocupa un lugar está en relación a la posición desde la cual se asume una función, de este modo la actualidad interpela a todos aquellos que habrán de encarnar a ese Otro.

Perla Zelmanovich (2009) sostiene que “en tiempos de transformaciones culturales como las que vivimos, la autoridad se puede sostener a condición de inventar nuevas ficciones, […] al estilo del teatro en el que los personajes son protagonistas cada uno con un papel a desempeñar” (40). Inventar nuevas ficciones es producir un “sí” que habilite al sujeto en la inscripción social, para que entonces pueda producirse un “no”, un límite eficaz. Si no es albergado colectivamente algo del deseo propio de cada uno, se empuja al sujeto a la hostilidad que despierta todo encuentro segregativo, los “no” que se producen quedarían entonces operando como límite que demarca la exclusión y no la regulación.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, podemos ver que hay dos maneras diferentes de plantearse las lógicas colectivas, una modalidad es la perspectiva de la regulación, la otra es la del control. Tomamos en este punto como referencia las diferencias entre las sociedades disciplinarias y las sociedades de control, estudiadas por Foucault y Deleuze, para comprender la actualidad institucional desde la cual proponemos pensar alternativas frente al problema que nos convoca: las manifestaciones de la violencia en la educación.

Un ejemplo de estas propuestas alternativas es la idea de Meirieu (1998) respecto a la construcción de una institución anti pasaje al acto, en la cual se sostengan espacios y modos de vinculación que hagan posible que la violencia se canalice por otros medios que no sea por el pasaje al acto directo.

Para la existencia de este tipo de experiencias es importante en primer lugar, comprender que el eje de lo educativo es la transmisión de un saber por medio de una práctica educativa que se dirija a la filiación simbólica de los sujetos, habilitándolos a ubicarse como herederos del patrimonio cultural y social que se construyó a lo largo de la historia. En ella, es responsabilidad de las generaciones adultas transmitir conocimientos, y de las nuevas, apropiárselos construyendo sus propios recorridos.

Pero junto a la necesidad de enlazar a los sujetos a un discurso que propicie su inscripción en un lazo, surgen situaciones que, interpretadas desde el saber hegemónico como “aquello que no marcha”, refieren a uno de los dilemas a los que de manera cotidiana se enfrenta la práctica educativa: la articulación del “para todos” que al mismo tiempo permita alojar la singularidad del “uno por uno” (Zelmanovich, 2009).

En la escuela pública tradicional el “para todos” se forjó en torno a la necesidad de formación de una identidad nacional, todos a la misma edad, todos el mismo guardapolvo, los mismos rituales, frente a los mismos símbolos patrios, todos tenían que aprender lo mismo y al mismo ritmo, priorizando con ello la homogenización que forjara una identidad individual y social.

El docente ubicado en este discurso, introduce al sujeto en un orden simbólico, en un marco social en el que opera un “para todos” que lo disciplina, regulaciones que hacen al funcionamiento de lo común, que disciplina y ordena. Esta modalidad de normalización fue estudiada por Canguilhem (1971), quien explica cómo se produce este orden de asunción por parte del individuo de las normas sociales.

Sin embargo, ante cualquier método de normalización, siempre hay un desajuste estructural, algo que no encaja en “la norma”, hay una imposibilidad estructural de subsumir lo singular en lo universal, lo cual conlleva un malestar subjetivo y social. Este malestar puede querer ser controlado, anulado, o por el contrario nos puede orientar con respecto a la posibilidad de dar lugar a la emergencia subjetiva.

Desde una posición homogenizante, el sujeto que aprende, se transforma en un receptor y consumidor pasivo de un saber codificado, al mismo tiempo que ubica al docente y a los libros de texto en el lugar de autoridades. De este modo, aprendizaje y disciplina coinciden en estrecha relación, para lograr objetivos indiscutidos y absolutamente pertinentes a la función educativa: disciplinar, adaptar, reproducir y transmitir los saberes y bienes culturales de generación a generación.

No obstante, cuando se normativiza a los sujetos convirtiéndolos en transmisores o repetidores despojados de la posibilidad de criticar, imaginar, crear, el Otro se presenta desde una posición de “todo poder” para definir al sujeto mediante la evaluación de resultados -cuyo efecto puede ser el fracaso escolar- o para nombrar a través de un diagnóstico el malestar existente -situaciones de violencia, déficit de atención-. La primacía de este saber que se apodera de la verdad, expresa las dificultades para otorgar sentido a todo aquello que acontece y con ello, el sujeto queda a la deriva sin un lugar donde alojarse, dimensión simbólica de la exclusión que deja por fuera lo que hace síntoma.

En una posición de saber sobre el niño que se sostiene en un lugar implícito de todo poder, el docente, en tanto representante de los ideales o imperativos culturales, se instituye como un Otro que sabe, sabe un saber sostenido en los significantes amo de la época, de la ciencia y como tal se dirige al niño tomándolo como objeto de la acción educativa, despojándolo de la palabra propia. Pero lo que desde este discurso no marcha y hace síntoma, pone de manifiesto la impotencia misma del saber para regular la pulsión.

Reconocer la imposibilidad de la regulación plena de la pulsión por la vía de lo simbólico, es decir de la ley, permite abrir un lugar a la pregunta y acoger la novedad que representa cada sujeto en su singularidad. Implica reconocerlo como sujeto deseante, pero al mismo tiempo, reconocerse en su propia incompletud, asumiendo a la vez la responsabilidad de inscribirla en los marcos de la época ya que los nuevos escenarios sociales y culturales a los que hemos referido, dan cuenta de la ineficacia de las viejas respuestas a las nuevas dificultades educativas.

Por lo tanto, sin desentenderse de las regulaciones que hacen al funcionamiento de lo común: uno referido a la regulación de los impulsos y la introducción de un cierto orden (disciplina) y otro propiamente referido a la transmisión de un saber y a la formación, efectos subjetivos de esa transmisión (Sanabria, 2007), la escuela puede ser la ocasión para crear una nueva forma de lazo social que permita al niño encontrarse con la posibilidad de decir algo de su propia posición subjetiva.

La propuesta es que los adultos nos ubiquemos como destinatarios del niño, de lo que él tiene para decir, para ayudarlo a articular su padecimiento en un discurso. Esto implica hacer pasar su síntoma por la palabra. No se trata de interpretarlo en los espacios de trabajo educativo o social, sino de llegar al punto en que pueda ponerle y ponerlo en las palabras, y eso ya es una barrera contra la impulsión destructiva.

Dar lugar a la palabra a partir de aquello que no funciona, requiere de un Otro que posibilite la elaboración simbólica, que permita al niño nombrar de algún modo eso que le sucede, posibilitándole subjetivar su malestar.

Este cambio de posición, supone para el docente asumir su propia incompletud, correrse a un lugar de docta ignorancia, un saber ignorado que sabe. Se trata de no saber sobre el sujeto, opuesta a aquella en la que quedaba como modelo a seguir en la que sabe todo acerca de todo, pero sobre todo que sabe todo acerca del niño, y que posee los significantes para nombrarlo. Dar lugar a la incertidumbre, abordar lo enigmático implica incorporar lo incierto que todo acto educativo conlleva.

De este modo, en lugar de empeñarse en borrar el síntoma, lo más singular del niño, supone otorgarle un lugar para que a partir de éste pueda encontrar y desplegar un modo singular de estar en la cultura.

Bibliografía

Canguilhem, G. (1971). Lo normal y lo patológico. Buenos Aires. Siglo XXI editores.

Freud, S. (1921). Psicología de la masas y análisis del yo. Obras completas. Vol. XVIII. (2004). Buenos Aires. Amorrortu.

Freud, S. (1930 [1929]). El malestar en la cultura. Obras completas. Vol. XXI. (2001). Buenos Aires. Amorrortu.

Goldenberg, M. (2008). “Lazo social y violencia”. En Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Laurent, E. (2009). “El delirio de normalidad”. En revista Virtualia Nº 19. Recuperado en http://goo.gl/z6pkSl

Meirieu, P. (1998). Frankestein educador. Barcelona. Alertes Psicopedagogía. 

Ons, S. (2009). Violencia/s. Buenos Aires. Paidós.

Sanabria, A. (2007). “El vínculo educativo: apuestas y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizadora y el discurso universitario”. Revista Paradigma, Vol. XXVIII. Nº 2. 197-210. Editorial UPEL Maracay.

Tudanca, L. (2010). “Comunidades sin común posible”. Recuperado en http://goo.gl/6aBU9T

Zafiropoulos, M. (2002). Lacan y las Ciencias Sociales. Buenos Aires. Nueva Visión.

Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo”. En Dussel, I. y Finocchio, S. (comp.) Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Zelmanovich, P. (2009). “Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades”. En revista El Monitor N° 20. Publicación del Ministerio de Educación de la Nación Pizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina.

---