Marina Sánchez y Samanta Denia Wankiewicz

En el presente trabajo abordaremos uno de los temas más recurrentes que acontecen en las instituciones educativas: “la presencia de agresividad en los alumnos”.

Partimos de la concepción tradicional de escuela, considerada como un espacio de socialización de los sujetos, teniendo en cuenta que, en ocasiones, se ve trastocada esta función ante la emergencia de las nuevas formas sintomáticas que se hacen presentes en su seno.

Esto da lugar a un malestar que es expresado por aquellos adultos que conforman la institución. Tal es así que en diversas ocasiones hemos sido convocadas para ofrecer soluciones frente a aquellas situaciones presentadas como “violentas”, teniendo siempre como protagonistas a los adolescentes que concurren a la institución.

Detrás de esta demanda vislumbramos una des-responsabilización de los adultos frente a la problemática convocante ya que no hay preguntas respecto a su implicancia, y por otro lado observamos un intento ilusorio de erradicación de lo que denominan “violencia”.

Desde nuestra posición teórica establecemos una diferencia entre violencia y agresividad. La agresividad, tal como la entiende Lacan, es propia de la estructura narcisista, se da en el plano imaginario y se diferencia de la violencia propiamente dicha, la cual está por fuera de la palabra, y por lo tanto corresponde al registro de lo real.

La agresividad puede ser apaciguada ―no así desaparecer― a través de la mediación de un elemento simbólico aportado por Otro, pero cuando la palabra agota sus posibilidades es la dimensión de la violencia la que se hace presente.

Para que las instituciones educativas no se pierdan en estas formas sintomáticas emergentes, y puedan sostener su función de socialización y educación de los sujetos, es necesario que los adultos puedan ocupar el lugar del Otro de la cultura, dando espacio a la construcción de una relación asimétrica que es tanto necesaria como posibilitadora para la subjetividad, como también que puedan aportar elementos que permitan mantener cierta regulación de la agresividad.

A partir de lo planteado y teniendo en cuenta esta emergencia de agresividad en las instituciones nos preguntamos si podemos hablar hoy en día de una declinación de la autoridad de los adultos, quienes deberían ejercer su función para regular, prohibir y encauzar a los alumnos que se preparan para afrontar el mundo adulto.

Es este el eje que orienta el presente trabajo, el cual surge de nuestra práctica en una escuela de nivel medio, en la que realizamos tutorías en un segundo año. Experiencia en la que se vislumbra una problemática muy recurrente que se hace oír desde distintas voces: “la presencia de agresividad en los alumnos”.

Para abordar la problemática no podemos dejar de considerar el contexto social en el cual se enmarca. Consideramos que en la época actual la familia, como también la escuela y el trabajo, han dejado de ocupar lugares relevantes en el proceso de socialización, quedando esta función en manos de la calle, los pares y los medios de comunicación (Nuñez, 2006). Por otro lado, la cultura en nuestros días se encuentra regulada por las leyes del mercado, el capitalismo global impone su ley, elevando ideales que terminan por estructurar discursos sociales.

Numerosos cambios se han producido en las últimas décadas de un modo muy acelerado, y conjuntamente se han deslegitimado las fronteras que delimitan lo que colectivamente se considera que “debe ser”, en referencia a la construcción histórica del pacto social.

Esto nos conduce a la formulación de Lacan sobre la declinación de la autoridad, de la figura paterna que, tal como plantea Goldenberg (2008), tiene como antecedente la frase de Nietzsche “Dios ha muerto”, la cual refiere a la caída del mundo de los valores, de los ideales, de los grandes relatos y de los fundamentos. Podría decirse que en el siglo XX se produjo una “descomposición de los ideales, los cuales funcionaban atemperando la agresividad y tensión propias de la civilización” (Tendlarz, 2009: 14).

Para precisar este punto es necesario tener en cuenta que cuando hablamos del padre lo hacemos en un sentido psicoanalítico, “es decir a nivel de un estatuto de leyes universales que homogenizan a todos” (Indart, 2000: 18). Es importante destacar que se trata de un lugar que puede estar ocupado por cualquiera que instaure una ley, no nos remitimos a la ley del padre de la realidad, sino a la ley que circula en la cultura.

Por lo tanto, la decadencia de la función paterna habría que ubicarla en el hecho de que hay gran dificultad en la aplicación de la ley, es decir, no hay quien diga “no”, aunque exista la ley en su forma abstracta y todos la conozcan (Indart, 2000).

La caída de la autoridad patriarcal, las nuevas formas de familia y la pérdida de autoridad en que esto deviene, recae también sobre maestros y profesores.

Toda la situación social vivida impacta fuertemente en la institución escolar, tal como plantea Kiel (2005), y ocurre muchas veces que parte del malestar que vivencian se vincula con el hecho de que coexisten concepciones y visiones en puja o en tensión, lo cual genera obstáculos para el sostenimiento de los límites.

Esto refleja cómo lo social hace eco al interior de la institución, de este modo podemos considerar a la violencia que allí emerge como “un síntoma social de aquello que se presenta en la época como la declinación de los ideales, de la figura paterna, de la autoridad y su consecuente descomposición del lazo social”. (Castro y otros, 2011: 140).

Ante la emergencia de las nuevas formas sintomáticas, observamos un malestar que es expresado por aquellos adultos que conforman la institución, quienes hacen mención tanto de una violencia física como verbal, dada por burlas, discriminación, insultos, connotaciones peyorativas, entre otras.

La gran mayoría de los actores institucionales con los que se trabajó coincide en que lo que predomina es una violencia verbal dirigida a la imagen del otro. Frente a estas situaciones que se manifiestan como violentas, consideramos necesario establecer la diferencia teórica entre violencia y agresividad mencionada con anterioridad.

El problema de la violencia puede ser tomado por el sesgo de la agresividad imaginaria cuando en determinadas circunstancias ésta deviene en reacciones violentas, o por el lado de la emergencia directa de la tendencia a la destrucción, como “violencia propiamente dicha”. Pero tanto la agresividad como la violencia pueden encontrar diversos caminos cuando media lo simbólico, el diálogo, la palabra, y fundamentalmente cuando la cultura ofrece recursos para encauzarlas socialmente de acuerdo a las características de cada época.

Tomando esta perspectiva teórica podemos decir que no observamos en la institución un hecho de violencia, aunque sí de agresividad. La misma no solo se hizo presente en los alumnos, como ponían de manifiesto algunos docentes, sino también en ellos mismos.

Esto fue escuchado en varios encuentros en los que los alumnos presentaron quejas respecto del “maltrato y la falta de paciencia” que algunos profesores tienen para llevar a cabo su tarea de enseñanza, comentando que les “colocan amonestaciones por cosas intrascendentes” y “los nombran con significantes peyorativos”, entre otros. Durante nuestra presencia en la institución fuimos testigos de un episodio en el que un docente gritaba a sus alumnos, sin escuchar lo que estos tenían para decirle, buscando tan solo que acaten la orden que él daba. En otra situación una profesora envió a varias de sus alumnas a la regencia para que les coloquen amonestaciones, ellas desconocían las causas. Cuando se le preguntan los motivos a la docente aparecen las siguientes respuestas: “miraba por la ventana”, “hablaba con la compañera”. La docente no escucha, sólo grita y se queja de “una falta de respeto permanente por parte de los alumnos”. Cabe aclarar que estos docentes forman parte de aquellos que nombran a los adolescentes como “violentos”. Esto nos lleva a pensar que abandonan su función de referente simbólico en la transmisión de la cultura, no pudiendo sostener las asimetrías necesarias para la construcción de un vínculo que dé lugar al proceso educativo.

Esa asimetría y el lugar que el docente ocupa en ella, lo posicionan como un Otro frente a estos jóvenes, es por esto que resulta de suma importancia considerar qué estatuto adquieren desde ese lugar. Estos docentes parecen hacerlo desde un estatuto de Otro completo, lo que implica que la conversación se vea obstruida. “Una conversación bajo el estatuto del Otro completo implica […] la preeminencia de la aparición de lo imaginario bajo el tú o yo, o el yo o los otros” (Leserre, 2000: 37). Se cae así en una relación entre semejantes, con las tensiones agresivas propias del registro imaginario.

Pero también encontramos en la institución docentes ubicados en el lugar de Otro barrado. Sostienen una asimetría necesaria para la conformación de un vínculo educativo, dan lugar a la pregunta acerca de lo singular de cada alumno, colocan en primer lugar su condición de adolescentes, lo cual no puede ser menospreciado ya que en este período de la vida, las conceptualizaciones realizadas por Lacan (1949, 2003) en “el estadio del espejo” se vuelven actuales y la rivalidad con el semejante tiende a aparecer en los vínculos ya que, el otro, se convierte en un atentado para la propia integridad narcisista, conmovida por su condición de adolescentes.

Estos docentes ofrecen un espacio para la palabra a partir de la inclusión del otro en la misma y el respeto por las diferencias. De este modo permiten alojar algo de la singularidad del sujeto, y desde su lugar operan como orientadores que limitan y encauzan la pulsión y las manifestaciones agresivas de sus alumnos hacia caminos de socialización.

Es importante resaltar que desde los discursos de los alumnos, ellos reconocen “portarse peor intencionalmente con aquellos docentes por los que se sienten maltratados”; en cambio, dicen “tener un buen trato con aquellos que los respetan y ejercen una función de autoridad”, en lugar de un autoritarismo, como intentan hacerlo aquellos docentes que describimos primeramente.

Como plantea Tizio (2005), hoy ya no se necesita una autoridad anudada al castigo como ha existido en otros tiempos bajo la figura de un padre temido, se precisa más bien una figura que opere como orientador. Una autoridad pragmática, flexible, que ofrezca instrumentos para que cada uno haga su propio trabajo. Se trata de una autoridad que autorice y permita construir. El castigo en la época actual ya no tiene efecto, no funciona como ejemplificador, tal como lo hacía décadas atrás.

Varios de los docentes, incluso la misma regente comentan que para los alumnos las amonestaciones resultan “trofeos”. En relación a esto, hay adolescentes que manifestaron que tienen compañeros excedidos en amonestaciones pero que a ellos “no les importa”.

Esto también podemos ilustrarlo a través de los dichos de una alumna respecto a un compañero que parece generar molestias en los demás con sus burlas. Comenta que siempre se apela, desde la institución a la puesta de llamados de atención, pero que no se obtienen resultados con esto, considera que, en cambio, deberían hablar con él ya que tiene algunas condiciones familiares problemáticas que lo llevan a actuar de ese modo. Como plantea Zelmanovich (2003) se necesita de un Otro en su faz de amparo y protección, que aporte significantes que le permitan al sujeto simbolizar la realidad a la que está expuesto.

Ocurre que en esta institución varios alumnos reclaman la falta de cumplimiento de las normas, y la ausencia de alguien que las haga cumplir, lo cual nos lleva a pensar en un corrimiento de los adultos de su función. Esta ausencia de adultos no se da sólo en la institución. Algunas docentes dicen percibir que los alumnos se encuentran muy solos, haciendo referencia a la ausencia de padres. Algunas de ellas comentan que cuando realizan reuniones para padres, en su mayoría no asisten.

Nos preguntamos si podemos hablar en la actualidad de un borramiento por parte de los adultos, de aquellas escenas en las que deberían regular, prohibir y encauzar a los adolescentes.

Zelmanovich (2003) plantea que los adultos debieran habilitar espacios de protección para los alumnos, ofreciéndoles la posibilidad de que puedan convertirse en sujetos de palabra, para lo cual se hace necesaria la presencia de adultos dispuestos a sostener la apuesta de que tienen algo para dar, y de este modo, mantener el lugar de mediadores con la sociedad y con la cultura. La autora considera que:

Se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar para nuestros alumnos a un Otro disponible, que pueda ejercer funciones subjetivantes. Una apuesta a ofrecer un espacio abierto capaz de suscitar el deseo del sujeto, que en el caso del niño es el juego, la narrativa, la ficción, y en el caso del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir una ilusión, un proyecto (19).

Hoy la escuela se encuentra frente al desafío de ofrecer al alumno las condiciones para que se inicie en una búsqueda personal y social, para encauzar el potencial en bruto con el que llega.

Bibliografía

Castro, M.P., Lamota, V. y Carraro, I. (2011). “Adolescencia en la hipermodernidad”. En Goldemberg, M. (comp.), Violencia en las escuelas. Buenos Aires: Grama.

Freud, S. (1930 -[1929]). El malestar en la cultura. Vol. XXI, Obras completas, (2001). Buenos Aires: Amorrortu.

Goldenberg, M. (2008). “Lazo social y violencia”. En Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Indart, J. C. (2000). La cuestión de la decadencia de la función paterna. San Luis: Biblioteca de psicoanálisis Eugenia Sokolnicka.

Kiel, L. (2005). De sin límites a limitados. Escuela de capacitación CePA. Centro de pedagogías de anticipación. Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Leserre, A. (2000). “El estatuto del Otro en la conversación”. En Revista Más uno Nº 6, noviembre de 2000, Buenos Aires, EOL.

Tendlarz, S. y García, D. (2009). Psicoanálisis y criminología. ¿A quién mata el asesino? Buenos Aires: Grama.

Tizio, H. (coord.). (2005). “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma”. En Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis (165-183). Barcelona, España: Editorial Gedisa.

Tizio, H., Nuñez, V. (2005). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. España: Gedisa.

Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo”. En Dussel, I. y Finocchio S. (comp.). Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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