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1 Una conversación posible entre el Psicoanálisis y la Educación[1]

Norma Alicia Sierra

Freud (1937) inició una conversación entre el Psicoanálisis y la Educación que puede verse explicitada en su aspecto más relevante al plantear que hay tres profesiones imposibles: gobernar, educar y psicoanalizar.

Hagamos aquí una pausa por un momento para asegurar al psicoanalista que tiene nuestra sincera simpatía por las exigentes demandas que ha de satisfacer al realizar sus actividades. Parece casi como si la de psicoanalista fuera la tercera de esas profesiones “imposibles” en las cuales se está de antemano seguro de que los resultados serán insatisfactorios. Las otras dos, conocidas desde hace mucho más tiempo, son la de educar y la de gobernar (1937: 3361).

Los desarrollos freudianos sobre temas de educación inauguraron un área de investigación y debate acerca de las articulaciones, encuentros y desencuentros entre estas dos disciplinas. Uno de los puntos nodales de dichas discusiones es el interrogante sobre los aportes que el saber teórico y práctico del psicoanálisis puede ofrecer al campo educativo, el cual conduce a modos de indagación y verificación que se producen en la misma praxis psicoanalítica, en la educativa y en el entrecruzamiento entre ambas.

El interés por la educación del fundador del Psicoanálisis forma parte de un interés más global: la dimensión cultural, la que adquirió una importancia notable para Freud alrededor de 1912-1913 a partir de su escrito Tótem y tabú, momento en el que ya había establecido los principales fundamentos psicoanalíticos. En su autobiografía el autor manifiesta que finalmente volvió a su interés por los problemas culturales, los que lo habían fascinado cuando era un “joven apenas con la edad necesaria para pensar” (Freud, 1924: 1779).

Assoun (2003) considera que si bien el interés por conceptualizar los problemas culturales apareció tardíamente en la obra de Freud, lo que hizo en aquel tiempo fue retomar el interés existente en su temprana edad. En tanto su aspiración no era hacer una lectura culturalista de tales problemas, tuvo que dar varios rodeos que lo condujeron a elaborar su teoría sobre el síntoma y las leyes del inconsciente para recién entonces poder dar respuestas al origen de los problemas culturales desde la perspectiva psicoanalítica de la subjetividad, guiada tanto por el principio del placer como por el más allá del principio del placer, es decir por una búsqueda de satisfacción pulsional que implica vicisitudes que no conducen necesariamente al bien del sujeto.

La preocupación de Freud por los problemas culturales y por la relación del Psicoanálisis con otros campos del saber no respondía sólo a una pasión personal, sino que formaba parte de los interrogantes y problemas con los que su investigación teórica y práctica se iba encontrando en relación a lo irreductible de la pulsión a los procesos de socialización.

En cuanto a la conexión del psicoanálisis con otros discursos, recordemos que para Freud (1923) el término psicoanálisis abarca tres vertientes diferentes:

Psicoanálisis es el nombre de: 1) un procedimiento que sirve para indagar procesos anímicos difícilmente accesibles por otras vías; 2) un método de tratamiento de perturbaciones neuróticas, fundado en esa indagación; y 3) una serie de intelecciones psicológicas, ganadas por ese camino, que poco a poco se han ido coligando en una nueva disciplina científica (1923: 231).

Luego de considerar la importancia del complejo de Edipo para la política, la ética, el derecho y la religión, que nacieron como una formación reactiva a dicho complejo, señala que algunos de sus discípulos hicieron comprender el valor de los puntos de vista psicoanalíticos para otros campos del saber, entre ellos la pedagogía, aunque también advierte que en su época aún no se vislumbraba el alcance de su extensión.

A partir de esta triple orientación se forjaron desarrollos psicoanalíticos teóricos y prácticos que condujeron a una concepción del sujeto y de la cultura desde la cual es posible situar el modo en que el ideal educativo de cada época obrará para la conformación de diques que drenen el curso anárquico de las pulsiones hacia los canales de la cultura. Así, la educación es entendida por el psicoanálisis como un proceso por el cual el sujeto abandonará una naturaleza primitiva para acceder a un orden cultural a través de la mediación simbólica del educador.

Ahora bien, podemos situar una serie de problemas que son nodales a la conexión del psicoanálisis con la educación. Tales problemáticas se refieren a la concepción de la cultura como fundada sobre la represión de las pulsiones; a la educación como momento práctico de la propia contradicción de la cultura, que consiste en que el niño tiene que renunciar (a las pulsiones) para poder acceder (a la cultura); a los residuos que quedan en el sujeto por haber pasado por el proceso de culturalización, y que el psicoanálisis encuentra bajo la forma del síntoma; en las semejanzas que se pueden encontrar en la posición entre el docente y el psicoanalista y en sus diferencias inconciliables.

Con respecto a la entrada del sujeto a la cultura, Freud considera, por un lado, que es fundamental la renuncia pulsional y la formación de “diques psíquicos” que drenen la pulsión hacia la cultura, pero por otro lado relativiza el poder de la educación para lograr dicho proceso. Es así que plantea la existencia de “residuos” que quedan al margen del influjo de la cultura y la aspiración del ideal educativo se enfrenta con un hecho adverso:

el carácter profundamente reacio de la pulsión al ideal cultural, que viene a ser la prueba de la cristalización del síntoma neurótico. Efectivamente, en la figura del neurótico se demuestra el lado ineducable de la pulsión, que pone en jaque al ideal cultural, el cual, en contrapartida, cuestiona el propio ideal educativo (Assoun, 2003: 167).

Como se advierte, alrededor del proceso de culturalización del sujeto se encuentran dos profesiones muy distintas: la del clínico, que se ocupa del sujeto, del inconsciente y de los residuos pulsionales hechos síntomas; y la del educador, que se ocupa del niño para ofrecerle los bienes culturales, lo cual requiere de cierta renuncia por parte del educando, tal como lo han planteado también los teóricos de la educación, problema que Freud recoge para interrogarlo sobre la base de la experiencia del inconsciente y de la noción de pulsión.

Desde otros desarrollos del psicoanálisis, posteriores a Freud, tomamos como referencia el retorno a Freud propuesto por Lacan, que marcó un nuevo modo de conceptualizar y orientar la práctica analítica, con el cual se puede renovar la discusión en torno al diálogo entre Educación y Psicoanálisis.

Por un lado, a partir de Lacan el interés del psicoanálisis por los problemas culturales persiste, pero sin por ello hacer del psicoanálisis un culturalismo, sino todo lo contrario: la cultura es interrogada por el psicoanálisis por la vía de sus síntomas sociales. Retomando el espíritu freudiano, en Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis (1953), Lacan plantea abiertamente una perspectiva sobre la praxis psicoanalítica que mantiene actualidad:

Mejor pues que renuncie quien no pueda unir a su horizonte la subjetividad de su época. Pues, ¿cómo podría hacer de su ser el eje de tantas vidas aquel que no supiese nada de la dialéctica que lo lanza con esas vidas en un movimiento simbólico? Que conozca bien la espira a la que su época lo arrastra en la obra continuada de Babel, y que sepa su función de intérprete en la discordia de los lenguajes (309).

Por otra parte, la elaboración lacaniana de los Cuatro Discursos como cuatro modos de lazo social (planteados en el Seminario 17: El reverso del Psicoanálisis 1969-1970) se pueden constituir como una herramienta teórica que permite discernir los diferentes modos de lazo social que sostienen cada una de estas prácticas discursivas. En El Saber del Psicoanalista, propone pensar que el lazo social se precipita “por el puro y simple efecto del lenguaje” y que “el modo por el que un discurso se ordena de modo tal que precipite un lazo social, comporta inversamente que todo lo que se articula ahí se ordena por sus efectos (Lacan, 1971-1972)” (Álvarez, 2006: 293-294).

Desde estas referencias retomamos la conexión del Psicoanálisis con la Educación, para indagar aquellos conceptos que nos permiten abrir una reflexión enmarcada en la búsqueda de mayor precisión acerca de las intervenciones en el campo educativo que pueden orientarse por los principios psicoanalíticos, sin perder por ello la especificidad disciplinar que a cada uno le compete desde lo teórico y lo práctico.

Bibliografía

Aromí, A. (2008). “¿De qué encierro se trata?”, en Cuadernos 6: Modos de encierro, publicación del CIEN Centro interdisciplinario de estudios sobre el niño. Buenos Aires.

Aleman, J. (2008). “El Lazo y el Síntoma”, publicada en Virtualia, revista digital de la EOL. Recuperado de http://goo.gl/KmMJzB

Assoun, P. L. (2003). Freud y las ciencias sociales. España. Ediciones del Serbal.

Freud, S. (1923 [1922]). Dos artículos de enciclopedia: Psicoanálisis y Teoría de la libido, en Obras Completas, Tomo XVIII (1993). Argentina. Amorrortu.

Freud, S. (1937). Análisis terminable e interminable, en Obras Completas, Tomo III (1973). Madrid, España. Biblioteca Nueva.

Freud, S. (1924). Autobiografía, en Obras Completas, Tomo III (1973). Madrid, España. Biblioteca Nueva.

Freud, S. (1917). Lecciones introductorias al Psicoanálisis, en Obras Completas, Tomo II (1973). Madrid, España. Biblioteca Nueva.

Freud, S. (1929). El malestar en la cultura, en Obras Completas, Tomo III (1973). Madrid, España. Biblioteca Nueva.

Freud, S. (1913). Múltiple interés del Psicoanálisis, en Obras Completas, Tomo III (1973). Madrid, España. Biblioteca Nueva.

Lacan, J. (1948). “La agresividad en psicoanálisis”, en Escritos I (2003). Buenos Aires. Siglo XXI.

Lacan, J. (1953). “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, en Escritos I. Argentina. Siglo XXI.

Lacan, J. (1969-1979). El seminario Libro 17: El reverso del Psicoanálisis. Argentina. Paidós. 1º reimpresión (1992).

Laurent, E. (2004). Ciudades analíticas. Buenos Aires, Argentina. Tres Haches.

Miller, J. A. y Laurent, E. (2005). El Otro que no existe y los comités de ética. Buenos Aires, Argentina. Paidós.

Miller, J. A. (1986). “Variantes de la cura – tipo”, en Umbrales del análisis. Buenos Aires. Manantial.

Tizio, H.; Nuñez, V. y otros (2005). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona, España. Gedisa.


  1. El texto es un extracto del Marco Teórico del Proyecto de Investigación “Educación y Psicoanálisis: consecuencias en el vínculo educativo de las nuevas formas del síntoma que presentan los niños y adolescentes en la época actual” PROICO 4-1714 COD. 22/H456 Ciencia y Tecnología de la Facultad de Ciencias Humanas, UNSL.


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