Mónica Cuello y Natalia Savio

Cotidianamente se hacen presentes casos o situaciones al interior de las instituciones educativas, escenas que son abordadas y (de) enunciadas como hechos de violencia por diversos discursos sociales. Una amplia gama de fenómenos ―desde exabruptos verbales hasta eliminar al otro físicamente― son alojados bajo el significante violencia, simplificando, de este modo, la complejidad del hecho y desdibujando diferencias.

Asimismo, incrementando el efecto desorientador que esto produce, se advierte la dificultad para reconocer quiénes y de qué manera están comprometidos en dichas escenas. Ante un hecho concreto suele recortarse sólo al sujeto activamente implicado desconociendo al sujeto objeto de la agresión, a los adultos en la institución y sus modos de operar desde la función que les compete, a las particularidades del lazo social de nuestra época, entre otras.

En consecuencia, al homologarse una amplia variedad de situaciones se obtura la posibilidad de precisar matices; luces y sombras que permitan desplegar y discriminar, a modo de figura-fondo, distintos aspectos enlazados en la problemática que nos convoca.

Si bien viejas evidencias sobre el ser humano y su capacidad de agredir, hostilizar, ejercer crueldad, fueron reconocidas por Freud en relaciones de cercanía desde un punto de vista fenomenológico, las tensiones, intersecciones, ambigüedades entre esos tópicos nos interpelan a delimitar bordes que marquen distancias, nexos y articulaciones lógicas. Tomando este último objetivo como norte nos serviremos para ejemplificar el discurso de adolescentes en el escenario escolar. Para lo cual hemos recortado algunas escenas que pudimos escuchar en el transcurso de Talleres realizados por las autoras en una escuela pública de San Luis.

Observamos que la mayoría de las situaciones que los estudiantes destacan en su discurso como “violentas” se relacionarían con lo que Freud (1930) llamó narcisismo de las pequeñas diferencias. En relación a éste plantea:

No es fácil para los seres humanos, evidentemente, renunciar a satisfacer su inclinación agresiva; no se sienten bien en esa renuncia. No debe menospreciarse la ventaja que brinda un círculo cultural más pequeño: ofrecer un escape a la pulsión en la hostilización a los extraños. Siempre es posible ligar en el amor a una multitud mayor de seres humanos, con tal que otros queden fuera para manifestarles la agresión (1930: 111).

Pequeñas diferencias que intentan operar sobre lo semejante, justificando, utilizando como excusa aún una ínfima distinción para distanciarse y dar curso a la agresividad.

“Ahí no más te dicen flogger por el pelo y te agarrás”, comentaba un estudiante. “Te miran la ropa, tiene mucho que ver la ropa, las guachas floggers te miran”, relataba una alumna que señalaba ser víctima de agresiones verbales de otras compañeras.

De esta forma observamos la segregación de lo diferente como parte del proceso de construcción identitaria y propicia válvula de escape de la agresividad en un momento de tensión psíquica como es la pubertad y la adolescencia. Aquello que hace la diferencia y se torna en excusa para hostilizar puede venir de la mano de identificar insignias asociadas a determinados grupos: utilizar cierto corte de pelo, escuchar determinada música o por pertenecer a tal o cual escuela, entre otras.

Otra cuestión relevante en relación a los matices observables en la temática de la violencia podría articularse nuevamente al narcisismo, esta vez en relación a lo especular.

Una digresión, si bien Freud fue trabajando la agresión homologada a la agresividad, será Lacan quien, en su retorno a este autor, se servirá de sus aportes en relación al narcisismo para establecer diferencias entre ambos conceptos.

En este sentido, fundamenta la existencia de la agresividad en la interacción humana en la medida en que se haya alojada de modo estructural en el narcisismo. Así, apoyándose en el estadio del espejo muestra cómo el contraste entre la imagen de completud que ofrece el otro y la propia fragmentación se genera una tensión que involucra a la vez erotismo y agresión. Ambivalencia fundamental ya reconocida por Freud que va a subyacer a todas las formas futuras de identificación y va a constituir una característica esencial del narcisismo.

Este eje de la semejanza y la cercanía con el objeto de hostilidad se ubica como tema central entre los grupos de adolescentes. “A veces te bardeás…”, escuchamos en una frase de una estudiante para referirse al acoso o maltrato a otras, lo que lleva a pensar: ¿a quién se bardea cuando uno bardea?, ¿quién soy yo y quién es el otro?, ¿cuándo el otro es espejo de lo que soy?

Si bien el espejo siempre ha sido parte de la constitución subjetiva adquiriendo relevancia en la adolescencia, las intervenciones del mundo adulto permitían la salida de la captura imaginaria, del espejo narcísico.

“Porque te mira y se siente superior te provoca”. “El que mira mal… se cree más…”. Groso, linda, con plata, copada, como la última expresión “se cree o es más” constituye una buena síntesis, un más que perciben en el otro mostrando en el espejo una imagen de completud que genera una tensión agresiva. Consideramos que es posible constatar que en general en los adolescentes lo que predomina como trasfondo en sus vínculos y malestares subjetivos es la agresividad.

Al respecto Lacan (1948) señala que la agresividad “subtiende la actividad del filántropo, el idealista, el pedagogo, incluso el reformador” (93), dando cuenta de la ubicuidad de la misma. Como presión intencional aquella podría ser leída en el sentido simbólico de las formaciones del inconsciente, en el síntoma, en los actos fallidos, en los sueños.

Podemos casi medirla en la modulación reivindicadora que sostiene a veces todo el discurso en sus suspensiones, vacilaciones, sus inflexiones y sus lapsus […] a menudo en las recriminaciones, los reproches […] La eficacia propia de esa intención agresiva es manifiesta: La comprobamos corrientemente en la acción formadora de un individuo sobre las personas de su dependencia: la agresividad intencional roe, mina, disgrega, castra; conduce a la muerte (96).

Este abanico de fenómenos recorre una serie que va desde la palabra cifrada (síntoma, actos fallidos) pasando por los actos de efecto simbólico hasta la crudeza contundente de la violencia misma hecha acto. Su conceptualización sobre los registros de la experiencia le permite discernir y afirmar que mientras la agresividad se expresa en dichos fenómenos, la agresión se recorta en el acto violento. El acto agota la intención agresiva, la detiene congelándola en consumación.

La intención se expresa en palabras. Se habla mientras se considere la palabra como eficaz, de no ser así acontece el acto. El acto sobreviene cuando la palabra cae. Esta última es pacificadora, mediadora, el acto agresivo es consumación brutal.

En la escuela, mientras que la agresividad podemos encontrarla en distintas y variadas situaciones que implican al otro, las violencias propiamente dichas aparecen en raras ocasiones.

Sin embargo, el interrogante de si este constituiría el único fenómeno de violencia discernible al interior de la escuela, amplió nuestras preguntas en relación a los vínculos con los adultos de la institución educativa.

Al respecto surge reiteradamente en el discurso de los alumnos como principal dificultad el “hacerse escuchar por los profesores” y la particularidad de cumplimiento de las normas. Así planteaban aquellos: “Nos hacen cumplir las normas a nosotros y ellos no cumplen, por ejemplo nos hacen cumplir horarios y los profes llegan media hora tarde; lo mismo con los celulares, o nos dejan sin recreo, toca el timbre y dicen: copien que voy a dictar.”

El uso arbitrario de las normas por parte de profesores inhibe el efecto pacificador y ordenador que se espera de la normativa, provocando al contrario tensión, desorden y como consecuencia un creciente malestar en los vínculos institucionales.

En palabras de algunos estudiantes: “Hay un preceptor que te pega fuerte jugando”, “por ahí nos agarran del brazo para meterte en el aula”, “un profe nos ponía apodos y hasta nos pegó con una regla”. ¿Pegar fuerte jugando? Lo que se escapa del circuito de juego no es para nada placentero para el sujeto/objeto de estas situaciones, y lo que se juega activamente es la agresión, en tanto deja entrever la crudeza de la pulsión de muerte.

Consideramos que la percepción que sostienen los grupos de adolescentes se centra en la idea de que “no queda otra, no hay salida más que bancarse impotentemente la situación”. Aquellos quedarían instalados en una vivencia de impotencia y temor frente a la ostentación de poder que parecen sostener algunos adultos de la institución. Lejos de tratarse de la legalidad que otorga la autoridad, en estos casos se trata de un poder omnímodo, autoritario en tanto se ubica impartiendo su propia ley. Todo depende de su deseo caprichoso: si quiero hago lo que a mí me parezca con sus pertenencias, si quiero los retengo en el aula el tiempo que se me antoje, desconociendo acuerdos y normativas, si quiero a los repitentes no les explico.

De este modo, la posición sádica que pueden adoptar algunos docentes en determinadas situaciones ejerce una violencia tal que paraliza e impotentiza a los alumnos en una posición de dejarse-hacer.

Ante la pregunta sobre la causa que los lleva a soportar o sostener las situaciones relatadas, suponemos que las claves se articularían con la relación imaginaria que suele atemorizar y capturar a los alumnos en un vínculo de total dependencia sobre el deseo del Otro, tan preocupados por descifrar su capricho cotidiano que podría quedar obnubilado su vínculo con el saber.

Vamos leyendo las claves de una relación imaginaria que atemoriza y captura a los alumnos en un vínculo de total dependencia sobre el deseo del Otro, tan preocupados por descifrar su capricho cotidiano que podría quedar obnubilado su vínculo con el saber.

Asimismo, ¿cómo se pasa de las escenas cotidianas en la escuela en las que la agresividad aparece articulada a intentos de diferenciación esperable en la adolescencia, del narcisismo de las pequeñas diferencias, de la tensión eroto-agresiva puesta en juego en todo vínculo humano, a la emergencia muda del acto violento?

Advertimos la relevancia de la intervención de los adultos en este pasaje. Por un lado, cuando estos violentan de los modos antes descriptos, la palabra pierde su eficacia simbólica, empujando a los sujetos a la agresión. Así, ante la pregunta: ¿por qué me engancho si me siento agredido?, un estudiante expresaba: “Porque uno se cansa de sentirse oprimido, se acumulan pequeñas cosas”.

Por otro parte, la abstención de intervenir donando palabras que tramen, anuden para mantener acotada por el campo simbólico la intención agresiva, desampara y favorece dicho pasaje. Como antes describimos el acto sobreviene cuando la palabra cae.

En un claro llamado de los estudiantes a que los docentes no dimitan el lugar y la función que les compete, enunciaban: “Los profes agarran miedo y no dicen nada. El respeto se logra poniendo límites”.

A modo de cierre

A partir de los recortes discursivos que nos ofrecen nuestras prácticas clínica, docente e investigativa, tenemos la oportunidad de contrastar ciertos discursos acerca de una supuesta epidemia de violencia. Advertimos que la mayoría de las situaciones que se juegan entre los adolescentes, articuladas según sus actores al significante violencia, estarían enlazadas a fenómenos de agresividad, que en tanto estructurales al ser humano siempre han estado presentes.

En este sentido: la delimitación de pequeños grupos y su intento de diferenciarse, el resorte de la tensión eroto-agresiva que se juega con el otro más cercano, el posicionamiento que cada sujeto adopta para vincularse con los otros. En la escuela por ejemplo ser el excluido, el preguntón, hacer-se excluir, maltratar.

Asimismo llama nuestra atención la reiteración en el discurso de los adolescentes de lo que podríamos denominar violencia de la escuela. Es decir aquella que más allá de la agresividad inherente a toda relación humana, se produce en los vínculos propios de la comunidad educativa en el ejercicio de las funciones que les compete a docentes, preceptores y directivos.

Nos parece importante establecer esta puntuación y discriminación en cuanto a la responsabilidad de la institución educativa en el incremento o producción de la violencia. Dado que, así como se rotula de violencia una amplia gama de fenómenos, también se generaliza el uso de la expresión “violencia escolar” sin distinguir si la escuela opera como escenario u obrador de la misma. En este último caso, como explicamos anteriormente hablamos de violencia “de” la escuela, que se pone en juego cuando falla la función subjetivante propia de la misma. Es decir, cuando no logra regular prácticas y vínculos entre los sujetos, promueve y/o incrementa situaciones de violencia. Distinguiéndose de la violencia “en” la escuela, donde esta última se constituye en un escenario más que visibiliza las dificultades que afectan al lazo social en la época actual.

En nuestra opinión la figura del docente y sus intervenciones constituyen un gozne entre los fenómenos de agresividad –esperables de acontecer en la escuela– y los actos violentos. Aquel podría incidir tanto en el incremento o disminución, como asimismo en la producción de fenómenos relacionados con la violencia.

Dicho punto de articulación que configura la intervención del mundo adulto podría leerse en un doble aspecto. Por una parte, con sus acciones o abstenciones provocarían o vaciarían de palabras el aula promoviendo la aparición del acto. Por otra parte y en contraposición, sus intervenciones, en tanto pacificantes podrían incidir en la disminución de fenómenos de agresividad y agresión en la escuela.

De esta manera, así como la falta de intervención de los adultos exacerba la vivencia de peligro y maltrato en el agredido y lo conmina a responder violentamente perpetuando el mecanismo agresivo en la pareja agresor-agredido y la sensación de impunidad. En contrapartida suponemos que una propicia intervención detiene el despliegue de escenas de violencia en la escuela.

Esto último se condice con algunas de las conclusiones obtenidas por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas respecto a lo relevado en estas a lo largo de todo el país. Este destaca que cuando los docentes intervienen, los datos obtenidos en un relevamiento realizado a partir de la mirada de los alumnos (años 2005 al 2008) parecen indicar que las situaciones de violencia se reducen notoriamente y, por otro lado, que cuanto mayor es la intervención mayor es el nivel de percepción de la escuela como lugar seguro y capaz de brindar contención.

El observatorio concluye que: “El impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los vínculos entre los alumnos se opone a cierto escepticismo que desacredita a los adultos en el ejercicio de su rol” (García Costoya, 2008: 48).

Por nuestra parte, reconocemos la dificultad de algunos profesores para abstenerse de realizar intervenciones que violentan y de otros para dar (la) palabra. Es decir para ofrecer una escucha al otro, un espacio donde los estudiantes puedan tomar la palabra y ser reconocidos en su singularidad, en su diferencia; como asimismo la dificultad para donar palabras, intervenciones, sentidos que ordenen, regulen el acontecer institucional.

Si bien reconocimos estas dificultades y sus efectos, a diferencia del fatalismo y desvalorización del lugar de los adultos en la escuela trasmitidos por algunos discursos, el abordaje de las mismas nos permite coincidir en el actual carácter de imprescindible e irremplazable que tiene la función del docente por sus efectos subjetivantes. Dadas las características peculiares de la época en las cuales hoy se subjetivan niños y adolescentes que dejan entrever el deterioro de la eficacia simbólica en el lazo social, se torna nodal el efecto ordenador y regulador que puede ejercer el docente así como también el corolario de hacer de la escuela un lugar seguro y capaz de ofrecer contención y cuidado a quienes en ella aloja.

“Hacer para que el otro haga” constituye, al decir del pedagogo francés Meirieu (1998), la esencia de la educación; en nuestro recorrido: para que un niño/adolescente se subjetive, es necesario intervenir en relación al saber y, en consecuencia, en sus posibilidades de vincularse con otros.

Bibliografía

Freud, S. (1930 -[1929]). El malestar en la cultura. Vol. XXI, Obras completas, (2001). Buenos Aires: Amorrortu.

Lacan, J. (1948). La agresividad en psicoanálisis. Escritos I, (2003). Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Alertes Psicopedagogía.

García Costoya, M. (2008). Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos (I y II). Buenos Aires: Ministerio de Educación.