Otras publicaciones:

614_frontcover

9789877230956_frontcover1

Otras publicaciones:

12-3727t

12-3949t

8 Conclusiones

1. El emergentismo como perspectiva del estudio del desarrollo infantil

Como se recordará, el objetivo era investigar el desarrollo general de las habilidades comunicativas del niño (acciones de significación intencionadamente realizadas con y para un interlocutor) durante el período de 19 a 29 meses, el cual encierra y prolonga, según la periodización estándar en los estudios sobre adquisición del lenguaje, el período denominado de dos palabras o primeras composiciones de palabra, fase inicial de la ilación verbal que ha concitado un interés todavía escaso entre los investigadores y que, sin embargo, representa la unimodalización de los mensajes, integrando por primera vez dos vocalizaciones léxicas y produciendo, de este modo, una transformación que lleva de la bimodalidad originaria hasta el formato de las ulteriores comunicaciones de lengua gramatical. El interés por abarcar todo el espectro de la comunicación gestual y oral, verbal y no verbal, implica de por sí un determinado posicionamiento. El lenguaje, concebido como sistema de comunicación organizado por reglas compositivas, surge en el niño pequeño como resultado de un aprendizaje que involucra distintas capacidades psicológicas (Elman et al., 1996; Español, 2012; Nelson, 1996; Tomasello, 1999, 2003, 2008) y no del activarse una cierta (o incierta) competencia modular innata. El dicho aprendizaje parece comprometer, en el comienzo, todas las variantes de expresión del niño, en todas las modalidades de su percepción y producción (percepción de actos semióticos del interlocutor y producción de su propia conducta comunicativa). Las investigaciones sobre la asistencia que los gestos brindan a las primeras palabras y a las vocalizaciones propiamente dichas (McNeill, 1992; Butcher & Goldin-Meadow, 1993; Volterra et al., 2005), sumadas a recientes trabajos en materia de percepción durante la infancia temprana (Bahrick & Hollich, 2008; Lewcowikz, 2000; Martínez, 2008, 2010; Walker-Andrews, 1997) y de musicalidad expresiva (Bordoni & I. Martínez, 2011; Español, M. Martínez, Bordoni, Camarasa & Carretero, 2011; M. Martínez, Bordoni & Camarasa, 2011) permiten pensar en una relación estrecha entre las primeras formas de la comunicación infantil, independientemente de las propiedades de los canales y las unidades significativas (carácter holístico de la unidad gestual vs. segmentabilidad fonémica y morfémica de las palabras – sin agregar que las primeras emisiones de palabra pueden consistir en amalgamas, y ser, por lo tanto, holísticas a su manera).

Esta concepción asume entonces que el lenguaje es emergente de capacidades previas (sin objetar que haya una progresiva, siempre relativa, modularización). El emergentismo supone que las capacidades cognitivas nuevas se generan, dentro del curso normal del desarrollo, de otras anteriores que habrán sido, para que algo emerja, novedosamente coordinadas. Una propiedad es emergente toda vez que no pueda explicarse (deducirse) partiendo de los conocimientos más completos de otras propiedades prexistentes (Broad, 1925). No es aquí por ende nada más cuestión de aquel crisol de condiciones generales (predisposición biológica, contexto sociocultural, estimulación propiciatoria en tiempo y forma) que tanto subyacen al lenguaje como a otras capacidades también por desarrollarse, sino de concretas competencias cognitivas previas (experticia en la estructura fonológica y prosódica de los sonidos de la propia lengua, habilidad performativa en la modulación, segmentación de la cadena de habla en porciones semánticas independientes, reconocimiento de los semejantes como entes-sujetos de experiencia, lectura de mente, competencia para emplear sonidos, gestos y expresión facial con un carácter sígnico), las cuales se enlazan sinérgicamente, cuando están maduras, para el surgimiento de un nuevo instrumento de máxima utilidad en las interacciones del sujeto: la gramática.

Dentro de la concepción emergentista del lenguaje (que consiste esencialmente en los aportes de la ciencia cognitiva al pensamiento del construccionismo, incorporando modelizaciones informáticas y el más actual conocimiento del cerebro), cabe distinguir dos afluentes, dos líneas de estudio convergentes a las que hemos dado pariguales dosis de importancia. Por una parte, están las investigaciones relativas a la adquisición lingüística para las que la gramática se funda en el dominio previo de otras cogniciones de tipo acotado. Ya sea utilizando un abordaje clásico de observación y posterior conteo (Karousou, 2003; López Ornat, 2011; López Ornat et al., 1994), ya sea por modelizaciones según el patrón de red neural (Bates & Goodman, 1997; Elman et al., 1996; Howell & Becker, 2001; Marcus, 2003; Mikkulainen, 1993, 1994; Rumelhart & McClelland, 1986), este abordaje respalda la perspectiva emergentista. La observación de casos y la modelización conexionista han trabajado en el nivel del léxico, sugiriendo que éste es por sí mismo suficiente para generar reglas de construcción de cadenas de símbolos (Kenneally, 2007), pero asimismo en el nivel subléxico, bajo la hipótesis de una continuidad entre las vocalizaciones prelingüísticas y la lengua consolidada. Por otra parte, esta visión de saltos cognitivos producidos bajo una acumulación de habilidades previas y predisponentes (concepción donde la diferencia de tipo cualitativo surge del congreso de aspectos cuantitativos), conduce naturalmente más allá del límite de las destrezas del lenguaje como tal. En efecto, ciertas investigaciones han mostrado cómo otros factores, sin ser ellos mismos de índole verbal, están esencialmente asociados al progreso de la comunicación lingüística. Según ha sido varias veces indicado, los estudios sobre la expresión gestual temprana han sugerido una secuencia del tándem con la palabra que conduce hasta el umbral de una inminente configuración gramatical. Estos estudios pueden leerse en consonancia con la tesis de McNeill, que ha sugerido la existencia de un sistema de procesamiento comunicativo mixto de gesto y palabra (McNeill, 1992, 2005, 2007), y de la mano con ensayos especulativos que sostienen, en el plano de la filogenia, precedencia del uso del gesto con respecto a la palabra (Corballis, 2002; Hewes, 1973).

Ambas líneas de investigación (intra– o extralingüística) se han integrado escasamente a la temática de las funciones comunicativas (con algunas excepciones: Crais, Douglas & Campbell, 2004; Sarriá, 1991) y se han mantenido dentro del campo formal (gesto y palabra como variedades del significante). Pero la forma tiene que integrarse con la faz intencionada de la comunicación, so riesgo de que los afanes infantiles por interactuar sean marginados como un elemento contingente en el aprendizaje de la lengua. Las competencias de la comprensión y producción deben nutrirse con un paralelo examen de aquel motus subyacente o, de otro modo, sólo servirán para obtener un esquema diseccionado del lenguaje. Este debe entenderse convenientemente como un todo competencia-actividad, como un médium de semiosis que inunda la vida humana y en la que sucede compartir el mundo emocional.

Así, resulta imprescindible incorporar a la visión emergentista de extracción más dura (modelos de red neural) otros factores de índole social (sobre los cuales, por ejemplo, Bruner llamó la atención al proponer su Language Acquisition Support System). Ello condujo a que incluyéramos, en nuestro estudio, las funciones comunicativas como condición sine qua non de la semiosis infantil, y a concebir funcionalmente las categorías del Código de Observación (lo que implicó algunas recatalogaciones, como por ejemplo conferir al deíctico valor referencial, cuando es común, considerado desde la gramática, contarlo entre los signos de la clase funcional). Había por tanto, de una parte, que consustanciar el resultado de las investigaciones de gesto y palabra con los concernientes a las investigaciones sobre la emergencia del lenguaje desde competencias previas de la oralidad; de otra parte, había que articular modalidades y funciones comunicativas; finalmente, había que proponer, para esta integración, categorías semánticas comunes, las que solamente se podían pensar desde la idea de que los niños buscan, con su comunicación, establecer contactos entre su estado mental y el de los semejantes. De esta manera, contemplando dimensiones formales y pragmáticas, todo el sistema-que-aprende-la-lengua (feliz designación de López Ornat, 1999) pudo ser abordado con la idea de que se ordena permanentemente hacia los fines de comunicar más y mejor, de interactuar del modo más solvente con los otros.

La tesis de McNeill (acerca de una misma y única estructura cognitiva que abarca en común el habla y la gestualidad [McNeill, 1992]) se ofrece en este punto como un mirador contrario a la postulación chomskiana de un dispositivo modular innato. Para Chomsky, el lenguaje estriba nuclearmente en la capacidad para componer símbolos conforme con principios y parámetros o, más recientemente, en la capacidad –y sólo en la capacidad– de componerlos de manera recursiva (Hauser et al., 2002). Pero si esta recursividad se asienta en un dispositivo modular para procesar signos de características determinadas, ¿qué ocurre entonces cuando un signo de tipo distinto, como ocurre ser el gesto respecto de la palabra, se utiliza en calidad de igual con los signos de aquel dispositivo, generándose, de esta sinergia, una expresión compleja desde la que puede cuestionarse el estatuto modular? Hay que pensar entonces que el dispositivo matricial en el que se elaboran estructuras sígnicas está configurado de manera bimodal, utilizando signos de uno y otro tipo, gestual y verbal, cada uno con rasgos muy diferentes, y que la estructura del lenguaje, así injertada con un elemento de otro fuero, debe por ende resignar aspiraciones de innatismo y modularidad. Visto que la gestualidad accede a aquella misma representación semántica que la palabra y compone con ésta comunicaciones de dos elementos que anticipan el acoplamiento entre signos lingüísticos, el encapsulamiento informativo del módulo fodoriano debe reemplazarse por una pauta permeable que deja ingresar a signos de otro tipo que el signo lingüístico. Por el lado del módulo chomskiano como tal, coincidente pero no perfectamente homólogo con el de Fodor (Fodor, 1998), la especificidad de dominio del lenguaje, criterio excluyente para este filósofo, se desvanece en la medida en que la recursividad, lejos de ser un rasgo distintivo del lenguaje, es compartida con otras distintas competencias cognitivas (como, por ejemplo, la orientación espacial [Hauser et al., 2002; Fitch et al., 2005]), con lo que la modularidad lingüística se torna extralingüística y, por ello mismo, se abre el juego a otros enfoques, entre ellos la perspectiva del emergentismo, que exploren la opción de un lenguaje emanado desde competencias previas interconectadas (con hipótesis pasibles de contrastación empírica).

Lo que en distintas investigaciones parece corroborarse es que la comunicación labra su curso por todos los medios de los que dispone el individuo para alcanzar-afectar a un interlocutor (Brown, 1973; Butcher & Goldin-Meadow, 1993; Capirci & Volterra, 2008; Español, 2001b; Goldin-Meadow & Momeni Sandhofer, 1999; Nelson, 1990, 1996; Volterra et al., 2005). El lenguaje, destinado a convertirse en aquel instrumento relativamente autónomo de la adultez, sólo arriba a esta meta por un laborioso desarrollo intelectual que el niño lleva a cabo hasta la adolescencia y que jamás se aleja suficientemente, en relaciones cara a cara, de esa base de sustentación más amplia comprensiva de la gesticulación. La asistencia mutua del habla y el gesto en el adulto tiene un precedente, en la infancia temprana, que no sólo es precursor y predictor de las destrezas del sujeto con la lengua, sino que subsiste perdurablemente como el andamiaje de toda conversación.

En coherencia con el mirador emergentista, hemos querido recoger en la investigación todas las formas comunicativas de la oralidad, creando y midiendo la categoría de UFC, unidad fonocomunicativa, que ha permitido contabilizar las unidades de expresión oral intencionada tanto verbales como no verbales, comprendiendo entonces no sólo las UFC codificadas como términos de la lengua española, sino todo tipo de expresión oral de afanes comunicativos. La categoría de UFC ha mostrado aspectos soslayados de las investigaciones sobre los recursos comunicativos del período: de modo fundamental, el uso sostenido de las vocalizaciones más allá del tiempo en el que el niño todavía no puede componer palabras (período holofrástico).

Asimismo, de la mano de la categoría instrumental de UFC se habilitó la posibilidad de computar otras opciones de composición: expresiva, composición otra y composición dudosa, las dos últimas muy necesarias para ver la evolución del niño en el empleo de sus recursos de modalidad oral. La ausencia de estudios que hicieran lugar a estas composiciones muy probablemente corresponde al interés de perseguir al gesto y la palabra desde la normal adquisición de una gramática y, por ende, concentrando en los signos denotativos y los funcionales la atención mayoritaria. Nuestro objetivo, en cambio, consistía en hacer una exhaustiva indagación del uso de los gestos y las vocalizaciones (incluyendo la palabra) durante el período indicado.

La adopción de la categoría de UFC era consecuencia de inscribir nuestro trabajo en la psicología del desarrollo, lo que implica apostar fuertemente por la idea de que, en el seguimiento longitudinal de los hechos del niño, se evidenciarán los eslabones necesarios para comprender cómo un proceso cognitivo evoluciona desde su estado naciente a su acabado intelectual. La necesidad de un registro completo del empleo de gestos y de vocalizaciones a todo lo largo del período llevaba a su vez a realizar, midiendo los objetivos con las energías y factibilidad de nuestras posibilidades, un estudio de caso único. La desventaja es que las conclusiones no van más allá del sujeto estudiado, salvo cuando los resultados se conforman con los de investigaciones previas. Con todo, una investigación de caso es una gran cantera para extraer hipótesis que otros diseños podrían no llegar a formular por el tipo de datos que recaban (López Ornat, 1994; López Ornat et al., 1994). De ello que si las conclusiones de un caso particular no pueden obviamente generalizarse, es igualmente cierto que sólo es posible generalizar por la confirmación de hipótesis, y que para temáticas como las del presente estudio las hipótesis requieren seguimientos que no les ‘pierdan pisada’ a los procesos (procesos de desarrollo) que se han de abordar. El sacrificio en cuanto al número de los sujetos estudiados se paga con la oportunidad de poder atender a las continuidades (y a las discontinuidades, sobre todo) del hecho emergente.

En ese sentido, por ejemplo, la investigación de Bates y colaboradores (Bates et al., 1994), que parece haber clausurado los debates en torno a las diferencias estilísticas individuales en la adquisición verbal (porque el estilo holístico y el estilo referencial quedan subordinados a los tiempos del desarrollo, de suerte que el niño holístico nunca podría saltearse el trámite de segmentar sintagmas y oraciones en los términos del código verbal elemental – ver cap. 2, nota 23), permite entender que Bruno, de sesgo referencial entre sus producciones, no es en verdad un tipo de aprendiz particular, sino que su estrategia es una fase por la que atraviesan todos los sujetos, pues no existe adquisición del sistema gramatical sin un previo manejo de los elementos de composición que este sistema está llamado justamente a organizar.

En materia metodológica, conviene repetir que se confeccionó una clasificación del gesto multicriterial, pareada con categorías de vocalizaciones verbales y no verbales, lo cual permitió hacer un trabajo de comparación entre los usos y la evolución de ambas modalidades (cap. 7 sección 4). Asimismo, se establecieron nuevas definiciones nominales y operacionales para distintas categorías, dentro de las que se destacan las de las composiciones (cap. 5). En relación con las novedades de contenido del presente estudio, serán motivo de la sección subsiguiente.

Para resumir, el punto de vista del emergentismo considera que en cada momento del proceso de adquisición del lenguaje concurren diversas competencias formales (cognitivo-computacionales o de representación: procesamiento de claves prosódicas en la señal del habla, adquisición de la estructura fonológica de la lengua de entorno, utilización semiótica de los sonidos y los gestos, aprendizaje del vocabulario, composiciones de elementos sígnicos individuales uni- o bimodales) y no formales (interacción niño y adulto, musicalidad comunicativa, desarrollo de la intencionalidad de meta, lectura de mente), competencias confluyentes para el surgimiento de una nueva habilidad unimodal de más sofisticada ingeniería, la palabra humana gramaticalmente organizada.

2. Contextualización de los resultados

En relación con los distintos recursos comunicativos utilizados por el sujeto-caso, hemos podido observar, en el nivel más general, una clara preferencia por el uso de la modalidad oral. La frecuencia de vocalizaciones supera a la de gestos durante todo el período estudiado, ya de manera aislada (vocalizaciones puras), ya de manera integrada a una composición, lo que sugiere, a la luz del futuro de la comunicación en el sujeto humano, una incoercible tendencia a la oralidad, que es dominante por sobre las otras formas de la interacción.

En las sesiones registradas, el comportamiento de los gestos totales y las vocalizaciones totales (unidades fonocomunitivas en general, verbales y no verbales) se mostró semejante en cuanto a su despliegue evolutivo. Ello viene a indicar que la frecuencia total de unidades comunicativas crece y decrece en armonía para las dos modalidades, oral y gestual, con un holgado predominio de las vocalizaciones. Se observó un aumento en las composiciones y en el número de componentes de ellas: 2V, 2V-G, 3V, 3V-G, 4V o más, lo que habla en favor de un crecimiento de conjunto en los formatos de composición. Contra lo que podía esperarse, el incremento en las composiciones de constituyentes múltiples no se refleja en una merma del empleo de la modalidad oral con unidades no verbales; antes bien, se registró que, en paralelo con el incremento de esas comunicaciones (2 o más constituyentes), se mantenía el uso de aquellas unidades fonocomunicativas presemióticas.

2.1. Gesto

Se ha registrado una frecuencia superior de los gestos denotativos (=referenciadores), con mayoría de gestos deícticos sobre la variedad de los representacionales (icónicos o imitativos). Aunque el gesto representacional sea de menor frecuencia que el deíctico, se halla presente desde la primera videograbación. Podría esperarse que el gesto representacional, de una modulación más complicada, sucediera en la cronología a los gestos deícticos, de ejecución más simple (dada su morfología invariante y menos inespecífica), pero observamos que a los 19 meses aquél tenía incluso una frecuencia comparable a la del pointing, el gesto deíctico más numeroso.

La frecuencia creciente de las palabras deícticas no parece resentir el uso (la frecuencia) estable de los gestos de este mismo tipo. Aunque a partir de la mitad del período se observa un incremento de palabras deícticas sobre gestualidad deíctica, y ambos perfiles nunca vuelven a tocarse, la tasa de gestos de este tipo no se ve afectada por el incremento de aquellas palabras que podrían sustituirlos.

La correlación negativa estadísticamente significativa entre la frecuencia de los gestos denotativos y los gestos funcionales permite pensar que la gestualidad con valor ilativo avanza conforme con la disminución del uso puramente denotativo o referencial de esta modalidad. A su vez, la correlación positiva entre gestos funcionales y palabras denotativas indicaría un vínculo entre la cantidad de signos lingüísticos referidores, deícticos y representacionales, y la aparición de elementos lógicos en la otra modalidad (gestos afirmativos y negativos, a falta de gestos conectivos). El crecimiento de elementos funcionales se condice con la expectativa, según investigaciones relativas al aumento léxico del niño en types y tokens (tipos y ejemplares). La aparición más tardía de los gestos conectivos permite esbozar un paralelo con el orden de incorporación de símbolos-palabra. Globalmente ocurre que los elementos funcionales requieren de otros denotativos (deícticos, representacionales) a los cuales aplicarse. El ‘no’ y el ‘sí’ son anteriores a otras formas conectivas, presumiblemente porque pueden descargar en el contexto la idea-contenido a la que están ligados. Los gestos conectivos que no son en cambio para afirmación o negación (‘y’, ‘o’, ‘porque’, etc.) no pueden tan fácilmente descansar en circunstancias no enunciadas, se encuentran supeditados a que la expresión incluya otros distintos signos a los cuales vincular, y ello supone un ejercicio de emisión multimodal más exigente.

Con ser, el gesto funcional, casi con exclusividad un gesto negador/afirmador y no ilativo o conectivo sensu stricto, esta limitación no quita que el empleo de estos subtipos constituya un punto de la máxima importancia para examinar la marcha hacia la gramaticalización, visto que en roles de aserción o negación de un contenido presupuesto (‘¿querés agua?’| gesto afirmativo; ‘¿eso está roto?’| gesto negativo) el gesto es cognitiva y comunicativamente una expresión compleja, descontando un intercambio sígnico en trasfondo. Este intercambio que involucra afirmación o negación, refleja un procesamiento de más densidad que el requerido para ejecutar un gesto de protodeclaración o protoimperación, que sólo poseen un único vector de intencionalidad (del niño), sin una exigencia previa de decodificación del mensaje del otro. Las expresiones negativo-afirmativas desnudan una elaboración mental que exige más que el mero referir, en la medida en que son siempre una respuesta o, genéricamente, una expresión montada sobre un contenido significativo previo (respecto del cual el sujeto se ubica, al asentir o al disentir –indiferentemente en la función informativa o la actitudinal–). Por otro lado, en tanto signos, negación y afirmación no deben confundirse con reacciones comportamentales. La negación no es el rechazo, el manotazo o giro de cabeza que el bebé ya puede realizar desde un tiempo inicial y de modo espontáneo para sustraerse a los estímulos displacenteros. El rechazo se realiza defensivamente y, por así decir, para uno mismo. Al contrario, la negación comunicativa es para otro, por ende supone una mayor complejidad que la acción espontánea: es un rechazo convertido a signos para un interlocutor. Figurativamente, la diferencia entre reacciones conductuales y expresiones comunicativas se podría situar, en términos verbales, postulando que mientras que la primera requiere tan sólo un objeto directo, la segunda también involucra un objeto indirecto hacia el que la emisión va dirigida (el sujeto rechaza un esto, pero niega un esto a otro o para un otro).

El análisis cualitativo reveló que los gestos progresan en el sentido de una emancipación del contexto inmediato. Los gestos representacionales descubren al niño una nueva aptitud de su corporeidad, distinta a la pura agencialidad: es la aptitud para moldear plásticamente la forma de los objetos y los hechos que su intencionalidad pretenda compartir con otros. Como hemos visto, el gesto representacional se vuelve de a poco más capaz de sugerir, no de copiar, mediante una iconicidad que remite al objeto/situación de modo lateral, tomando por significante una parte del referente, suspendiendo en el espíritu del planteo riveriano.

La principal transformación de los recursos comunicativos de tipo gestual parecería correr por cuenta del gesto denotativo y proyectarse en pos de una abstracción de forma. Es el significante lo que se abre de su referencia allí presente y para emanciparse de esta constricción situacional concreta. Si esta liberación suele ser mérito reconocido a la palabra por su condición semiótica arbitraria, nuestras observaciones reclaman rectificar que éste sea un mérito exclusivo de la verbalización, pues hemos registrado que los gestos motivados se emplean para remitir a un referente ausente o inconcreto. El desasimiento semiótico de los objetos y las situaciones del entorno actual parecen conformar una tendencia de más amplio espectro, dependiente de aspectos madurativo-cognitivos generales y de la acción de los otros, de su uso del signo, de determinadas marcas contextuales y de la pericia del sujeto para valerse de la herramienta con más/menos libertad. La separación de las coordenadas de la inmediatez parece reflejar, en el campo semiótico, cierta exigencia de carácter cognitivo que atraviesa todos los tipos de significación y emerge pari passu con la posibilidad del pensamiento contrafáctico en sentido lato, esto es, la posibilidad de trascender lo actual (coyunturas virtuales, evocación de lo ausente, transposición de lo concreto a un ámbito hipotético y, más tarde, juego de ficción).

2.2. Vocalizaciones

2.2.1. Vocalizaciones en general

Las vocalizaciones, que abarcan en sí todo el espectro de las emisiones comunicativas de modalidad oral y que hemos dividido entre palabras, vocalizaciones propiamente dichas e ininteligibles, se han revelado la opción predilecta de la producción de B en todo el período, un resultado que debe ponerse en línea con el hecho de que la modalidad oral es la forma fundante de la interacción que los bebés promueven, desde el llanto, hacia sus madres, y con que esta preferencia continúa más tarde con la lengua oral. En otros términos, la prevalencia de signos orales en esta etapa prosigue y prologa, al mismo tiempo, la cronología que va de los vagidos al habla gramatical, constatación del papel hegemónico que la modalidad oral tiene regularmente la semiosis del sujeto humano.

En el conjunto de las vocalizaciones, se ha verificado un predominio neto de palabras, sin perjuicio de que hubiera simultáneamente una frecuencia sostenida de las vocalizaciones no verbales. Las palabras denotativas son mayoritarias, y dentro de esta categoría tienen mayor frecuencia las representacionales, cuyo número se eleva, contando a partir de nuestra sesión 12, de modo sensible por sobre el de las palabras deícticas. Curiosamente, el crecimiento de las palabras denotativas se acompaña de un comportamiento semejante entre las unidades comunicativas ininteligibles. Una interpretación posible es que a medida que aumenta la familiaridad con las palabras (que son mayormente palabras denotativas), también se incrementa el número de ensayos de la oralidad. Lo aprendido funciona como la plataforma para lo que aún queda por saber: a más palabras enunciadas de forma correcta, mayores también los ejercicios para dominar sonidos nuevos. Esta interpretación es atendible aun cuando Bruno incurre a veces en la murmuración, donde la serie de fonemas no siempre ha podido decodificarse, de modo que tales expresiones tuvieron que en la categoría de lo ininteligible. Si quitamos los casos de murmuración, el permanente ensayo de modulaciones nuevas pero todavía dubitativas podría responder o bien a que las representaciones de palabra no estuvieran, de manera nítida y definitiva, incorporadas a los distintos sistemas de memoria, o bien a que, ya insertas en el léxico mental, chocaran con una impericia del sujeto para convertir el aspecto sonoro a una acertada acción modulatoria. En relación con ello, Karousou plantea en el marco de un estudio sobre vocalizaciones preverbales (remitiendo a Ferguson & Macken, 1983) que esto “se debe a la dificultad de procesamiento que supone para el sistema-que-aprende la generación de una rutina articulatoria adecuada, a partir de una representación almacenada, mientras al mismo tiempo el niño intenta comunicar un mensaje específico” (Karousou, 2003, p. 234).

Por otro lado, si bien a esta edad se supone adquirida la estructura fonológica de la lengua materna (en materia de comprensión), no necesariamente debe presumirse que está dominada la (más lenta) habilidad de producción, sin agregar que la maestría en la producción de los fonemas como tales no implica maestría completa sobre todas las variantes fonotácticas.

Para las vocalizaciones propiamente dichas (interjecciones expresivas y demás vocalizaciones no verbales) se identificaron correlaciones con determinadas funciones comunicativas: con la función expresiva y con la función-otro. Ello es coherente con la condición de vocalizaciones ‘propiamente dichas’ en cuanto expresiones comunicativas de tenor emocional, manifestaciones de estados anímicos determinados, acompañamientos de sonido que acentúan el movimiento y le reintegran la multimodalidad de la experiencia perceptiva más fundamental. Hemos podido también observar que el incremento de palabras y composiciones no está correlacionado, en Bruno, con la reducción del uso de las vocalizaciones propiamente dichas. Ello supone que las vocalizaciones no desaparecen, ni siquiera retroceden, frente al crecimiento del uso verbal de la modalidad oral. En Karousou (2003) se verifica un descenso marcado, al año y medio del bebé, para las vocalizaciones no sociales, o –según nuestra designación– no comunicativas. Esta investigación se frena allí precisamente donde comienza la nuestra (en ambos casos se trata de estudios de un solo sujeto) y parece aportar una tendencia diferente, pero sin embargo no cabía esperar una continuidad de resultados, porque aquí sólo consideramos vocalizaciones en interacción (= sociales). Parece aceptable suponer que, por un lado, las vocalizaciones en general se reduzcan cuando las palabras colonizan la modalidad oral; por otro, que aquellas vocalizaciones que no pueden reemplazarse por palabras perduren, en diferente grado, durante toda la vida (por ejemplo, el tarareo de melodías, las interjecciones u onomatopeyas).

2.2.2. Palabras

No se ha verificado entre palabras deícticas y representacionales una correlación, sino, al contrario, una separación creciente, desde nuestra sesión 12, favorable a este segundo tipo. Este dato puntual es congruente con el desarrollo regular lingüístico, porque el vocabulario es naturalmente más rico en palabras representacionales que en deícticas (clase cerrada) y porque la comunicación del niño, que gana en independencia de la inmediatez de los objetos y las situaciones señalables (por gesto o palabra), tiene necesidad de nombres, necesidad que marca al mismo tiempo la limitación de los deícticos. Despegarse del aquí y ahora obliga a hablar de los objetos empleando los signos de la convención establecida.

La correlación verbos/adverbios-otros –no lugar o tiempo– está de acuerdo con los resultados esperables, porque los adverbios son los modificadores naturales del signo verbal, y es comprensible que si hay más palabras que nombran acciones, surja la necesidad de poner de relieve los modos en los que ocurren las acciones (sin que se pueda afirmar, más que en valor de hipótesis, la causación verbos → adverbios)[1].

Las palabras funcionales correlacionaron positivamente con composiciones palabra-palabra. Si, tal como sucedía con gestos de este mismo tipo, las palabras funcionales se reducen todavía a adverbios de afirmación y negación, el crecimiento de composiciones de modalidad oral no va de la mano con la aparición de signos conectivos, los cuales se asocian finamente con el proceso de gramaticalización. En cuanto al servicio comunicativo de aquellas palabras funcionales que efectivamente fueron registradas, la correlación con casos de función informativa y actitudinal indicaría que el ‘si’ y el ‘no’ sirven a interacciones responsivas como ‘¿este juguete vuela?’|’sí’ o a casos de rechazo/aceptación del tipo ‘¿querés pizza?’|‘no’.

2.3. Comparación intermodal

La comparación intermodal muestra, como hemos dicho, que la oralidad aventaja en frecuencia, en todas las valencias (signos denotativos –deícticos y representacionales–, funcionales, expresivos y otros), al uso de gestos. El gesto representacional tiene frecuencia 0 en la última de las sesiones, pero ello no marca el desenlace de una curva descendente, dado que ni existe tal curva ni cabe tampoco suponer que una expresión de este tenor pueda a futuro desaparecer. Por una parte, ya antes ha tenido una frecuencia apenas sobre el cero; por otra, se cuenta sin excepción entre las comunicaciones del adulto, particularmente cuando a falta de palabras (pero no exclusivamente a falta de palabras) no puede localizarse el referente con un deíctico gestual y se vuelve forzoso ejecutar la mímica de sus características más ostensibles. En paralelo, la baja frecuencia de iconicidad gestual es sin embargo un dato que guarda coherencia con el hecho de que la palabra ofrece, a la semiosis comunicativa, un espacio privilegiado para referir fuera de los contextos inmediatos.

Precisamente el contexto inmediato cumple un rol central en los momentos germinales de la comunicación. En el análisis cualitativo, se tornó evidente que los intercambios comunicativos del período llegan a ser fluidos, de ida y vuelta, pese a la inexactitud de codificación y de interpretación del niño, todavía muy lejos del nivel deseado. Sin entender del registro verbal completamente cuanto se les dice, los niños suplen el déficit lingüístico con un entendimiento de las circunstancias. Como se ha puesto de relieve con las transcripciones del capítulo 7, aún equivocan las palabras, su función gramatical, y las carencias de modulación siembran el desconcierto en el decodificador de su mensaje. Pero la apoyatura en el contexto satisface el diálogo efectivo. Si en la mutualidad de los actores comunicativos existen rutinas a las que su código común pueda hacer referencia, lo que es por supuesto la norma en todos los casos (código que mezcla gestos y miradas, palabras y no palabras, hábitos, expresiones faciales y una cotidianeidad guionada –scripts–), la comprensión del habla, limitada del lado del niño, fundada en sobreentendidos, se apuntala en coordenadas prácticas de la experiencia compartida. Hay, pues, habla eficaz antes que habla correcta, y aquella primera es habla en un sentido heterodoxo, habla de signos de extracción diversa, habla gestual y gesticulación verbal, llevada en hombros de una comunicación que aún cabe remitir hasta la interacción de pautas vivenciales asimétricas entre adulto y bebé, pautas de musicalidad y de formas de la vitalidad que hacen a los primeros lazos de una comunión originaria.

Por consiguiente, si existe un habla eficaz antes de la gramática, lo es porque cuenta con el apoyo expresivo de otras herramientas. La psicología del desarrollo redime aquel nexo imprescindible entre gesto y palabra y a su vez el nexo entre la significación y la presignificación, entre la dimensión en que el contacto con el otro se encuentra mediado por el sentido y el conjunto de las condiciones socio-culturales previas con que ello se hace posible.

2.4. Composiciones

El progreso general de las habilidades comunicativas de Bruno parece conforme con la expectativa general del desarrollo del lenguaje, que supone una ampliación del uso de signos aislados e integrados en composiciones.

Los comportamientos correlacionados entre diferentes tipos de composiciones con diverso número de signos reflejan que las frecuencias de estos tipos aumentan en masa, sin discriminación entre modalidades, labrando mensajes tanto unimodales como bimodales. La capacidad para acoplar 2 elementos en una composición, en la medida en que se vuelve una conquista, se convierte en plataforma para otras composiciones de más elementos uni- y bimodales (2, 3 y 4 unidades sígnicas sin exclusividad modal). De todo ello cabe extraer dos conclusiones:

  • La bimodalidad presente en las comunicaciones del período, lejos de ser incidental, abona la tesis de una estructura cognitivo-comunicativa en línea con McNeill (1992), opuesta a la noción de un módulo exclusivamente consagrado a los signos lingüísticos. Esto no impugna o contradice una modularización lingüística, pero sirve para objetar el hermetismo de un sistema concebido para un único tipo de signos. Habría, por el contrario, un comercio fluido entre los signos de la oralidad y la gestualidad. El encapsulamiento modular sólo conservaría sus fueros si admitiera en sí el ingreso de elementos no verbales. Pero un encapsulamiento de esta clase no sería ya propio del lenguaje sino de una facultad semiótica más amplia. Por su parte, sucede que todo signo tiene en su significado relaciones con otras diversas dependencias de la cognición (la representación de objeto designada con la serie de fonemas ‘m-e-s-a’ sirve a operaciones de la inteligencia que no necesariamente anclan en la semiosis) y es parte también, por ello, de los subsistemas de la memoria semántica y la perceptual, de manera tal que no parece estar encapsulado en el sistema o módulo lingüístico (ni siquiera en un más amplio módulo semiótico).
  • El crecimiento general de las vocalizaciones totales y de las palabras en particular (ver tabla 6) permite postular algún tipo de relación entre el comportamiento de estos elementos y el del número de los constituyentes entre las composiciones. A mayor empleo de vocalizaciones, incluyendo palabras tanto como no palabras, mayor la frecuencia de encadenamientos de unidades semánticas uni- o bimodales.

Estas dos deducciones autorizan, a su vez, a formular la hipótesis de que, junto a la idea de que los niños deben alcanzar cierto volumen de palabras-tipo para que comiencen a apreciarse, en el conjunto de sus producciones, verbalizaciones con gramática, una segunda y hasta una tercera condición son no menos necesarias (elicitadoras) para que las reglas de morfosintaxis entren a colonizar, de un modo definitivo, el habla, a saber, por una parte, un crecimiento de palabras-caso, por otra, un crecimiento de composiciones-caso. Se trata de aspectos que podrían testearse de manera conveniente en futuros estudios.

El crecimiento en las composiciones con dos vocalizaciones, irregular pero sostenido, llegó a superar en nuestro estudio a las composiciones gesto-vocalización al final del período, pero sin merma significativa en la frecuencia de éstas, motivo por el que no podría afirmarse un aumento de las composiciones de modalidad oral a expensas de composiciones bimodales. El habla simplemente avanza, porque la modalidad oral es una opción privilegiada en nuestra especie para el intercambio comunicativo, pero el signo gestual y su cooperación con la palabra nunca se están amenazados.

Junto con estos resultados, la mayor frecuencia en la composición equivalente, tanto más sorprendente cuanto se hace más pronunciada en la segunda parte del período, choca contra la expectativa de un reemplazo por otras composiciones cognitivamente más complejas (complementarias y suplementarias). Según investigaciones destacadas en el cap. 2, durante el período holofrástico se produce una modificación en la dominancia de los diferentes tipos de composición (secuencia equivalente → complementaria → suplementaria [Iverson et al., 1994; Volterra et al., 2005]). Esta tendencia liga las comunicaciones preverbales de composición y las primicias del acoplamiento de palabras gradualmente (descontando que, más tarde, la sintaxis surge de este acoplamiento). Que esta secuencia se hubiera verificado en la etapa holofrástica inducía a pensar que debería partirse, en la etapa inmediatamente posterior, de mayoría de casos de composición suplementaria en el inicio del período de dos palabras. Teniendo presente que ello resultaba de estudios muestrales, los datos surgidos en una investigación de caso podrían sugerir que la preponderancia perdurable de composiciones de tenor equivalente constituye una cuestión de estilo comunicativo y sesgo idiosincrático.

No ocurrió simplemente que la frecuencia obtenida para composiciones equivalentes fuera superior, sino también que la de las complementarias nunca sobrepasara a la de las suplementarias, a las que debería más tarde ceder el lugar predominante, y que, a su vez, las composiciones suplementarias, presentes desde el comienzo, no exhibieran crecimiento sostenido e inclusive, en el final de las sesiones, su frecuencia continuara por un amplio margen bajo la de las composiciones equivalentes. Una posible explicación para estas diferencias respecto de los progresos observados en otros estudios es la diferencia en las definiciones nominales y operacionales, en particular en lo que toca a las composiciones de tipo complementario. En efecto, estas se han definido aquí de una forma distinta a como fueran concebidas en Volterra et al. (2005). Este trabajo considera que composiciones del tipo [‘esto’ + pointing] son ejemplos de complementariedad, porque la variedad equivalente no puede fundarse sino sobre un par de componentes de tipo representacional. En cambio, en este estudio hemos considerado que el paquete [‘esto’ + pointing] se encuentra formado por dos signos que indican exactamente el uno lo mismo que el otro (signo indexical y palabra demostrativa), portadores de la misma indeterminación categorial de objeto. En consecuencia, los casos de este formato han sido categorizados no como composición complementaria sino como equivalente, marcando las diferencias entre [‘esto’ + pointing], ejemplo de una perfecta redundancia informativa, y [‘mesa’ + pointing], donde los dos signos contribuyen con distinta cantidad de información: la palabra aporta la clase de objeto como tal y el gesto sólo su contigüidad espacio-temporal. Así, la frecuencia total de composiciones equivalentes resultó en nuestra investigación favorecida para mantenerse como el máximo exponente de composición de todo el período.

En línea con el comentario precedente, cabe hacer también una segunda aclaración. Hemos tomados aquellos casos como pointing/showing–‘mirá’ como equivalentes, aun si evidentemente la palabra corresponde a un verbo conjugado y esto aporta un emparejamiento acción-objeto (‘ver’ + el objeto señalado). Pero había sido establecido no contar los verbos como tales hasta que no hubiera, entre las comunicaciones del habla del niño, una evidencia neta de que éste entendiera al verbo en su función de nombre de la acción. Por ende, la expresión ‘mirá’ no tiene en un comienzo otra función que la de llamar la atención del otro (deixis) sobre algo particular. Deixis verbal-deixis gestual nos da por resultado una composición equivalente, no complementaria. De esta manera ha resultado que el caudal de la composición equivalente mantenga su más alta frecuencia durante el período. Estas aclaraciones podrían explicar que nuestro estudio midiera distinto a otros muestrales responsables de aquella secuencia evolutiva que tan convenientemente empalma con un pensamiento de corte gradual-dinámico tendiente al lenguaje. Pero la conveniencia teórica no puede convencernos de que las categorías de esos estudios sean correctas o mejores que las que fueron utilizadas en este trabajo.

Por otro lado, las correlaciones observadas entre la composición equivalente y la función informativa, que en principio podría ser paradojal, dado que esta función requiere de dos elementos semánticamente diferentes y, al contrario, la composición equivalente es redundante por definición, se explica por el aumento de composiciones de modalidad oral en general (ya fuere de dos vocalizaciones o de más). De una parte, la composición equivalente se encuentra integrada en expresiones más extensas que no se limitan a proporcionar bimodalmente una determinada redundancia, sino que, junto con ello, por incluir eventualmente algún(os) otro(s) signo(s), puede también funcionar en calidad informativa, brindar un enlace de carácter protoproposicional. De otra parte, la composición equivalente puede estar formada por gesto y palabra afirmativos, mismo negativos, respondiendo una pregunta referida a algún ente del mundo, no a la percepción o voluntad del niño, y comprometerse entonces con un contenido proposicional que la respuesta brinda al asentir o refutar (‘¿Esto está en su lugar?’ I ‘Sí’). La impresión de una incompatibilidad entre la composición equivalente y la función informativa estaba equivocada, como se aprecia en el análisis cualitativo de las comunicaciones.

2.5. Funciones comunicativas

De las funciones comunicativas puede señalarse, con carácter general, que la función informativa mostró, a partir de la mitad de los registros desgrabados, una clara superioridad de frecuencia sobre las demás, y que en concreto, desde la sesión 7, nunca descendió por debajo del valor 80, raramente alcanzado por el resto de las funciones. El aumento de la función informativa supone que (1) el acoplamiento de composiciones uni- o bimodales de este tipo, y (2) la aserción y negación, que confirman positiva o negativamente el enlace sujeto-predicado enunciado por un interlocutor (quizá bajo la estructura de alguna interrogación), cobran mayor protagonismo en el caudal total de comunicaciones. Esto implica por ende que las expresiones que enlazan dos representaciones (referente y atributo) crecen y se consolidan antes de que la morfosintaxis ingrese en las verbalizaciones comunicativas. La función declarativa, que cumple el designio de nombrar (discriminada aquí de la función informativa con la que usualmente está integrada), no recede ante el aumento de frecuencia de ésta.

Menos esperable, pero por eso también de mayor interés, es la correlación entre función informativa y el tipo de la composición equivalente, dado que aquélla requiere dos componentes semánticamente diferentes y que éstas emplean dos signos en perfecta redundancia (misma referencia con mismo significado). Como ya hemos destacado, podría ser que una expresión fuera en sí misma informativa sin ser portadora de más que una afirmación o negación, manifestadas simultáneamente con gesto y palabra, o bien que, estando conformada por más elementos, digamos tres componentes, contuviera una composición equivalente sin que ésta agotara su caudal de significaciones, o bien que, por fin, ambas variables hubieran incrementado sus valores con independencia.

Las funciones del lenguaje recogidas por Jakobson en su texto clásico (1960), extendidas en nuestra investigación sobre todo el espectro comunicativo, se observaron efectivamente en los casos que habíamos presupuesto, funciones declarativa, informativa, expresiva, conativa y fática, y faltaron en los casos donde también estimamos que, a esta edad, no podrían producirse, funciones poética, metalingüística y ejecutiva. La primera de éstas implica un manejo de recursos que parecería necesitar habilidades superiores de combinación de signos, un mayor vocabulario y genuina articulación. La segunda requiere el desdoblamiento de la cadena del habla (y de su pensamiento) en dos niveles, respectivamente, el del lenguaje objeto y el metalenguaje. La tercera necesita no sólo un mayor vocabulario sino uno de tipo más sofisticado que el que ha sido registrado, que incluya verbos específicos, realizativos. Nuestro cálculo de exclusión de estas funciones resultó acertado.

A falta de estas funciones, que han de aparecer en edades más avanzadas y con un más alto manejo de la herramienta verbal, se registraron expresiones para las cuales se hizo preciso crear categorías adicionales, a saber la función eco y la función actitudinal. Además de estos tipos, previstos con anticipación en nuestro sistema categorial, el examen cualitativo de los resultados llevó a aislar un elenco de otras utilidades comunicativas dentro de la función-otro. En efecto, se distinguieron las categorías de:

  • Función ratificativa: a media marcha entre la función eco y la actitudinal, pero que se separa de lo ecoico porque no es repetición carente de sentido, y a su vez de lo actitudinal porque, aunque está dirigida al otro, carece de peso sobre lo que este dijere o agenciare (por ser una revalidación de una determinada situación o coyuntura de tono objetivo).
  • Función completiva o de completamiento de alguna expresión con elementos de la otra modalidad. La percepción intermodal explicaría que el niño repusiera una modalidad ausente y asociada en cualesquiera de sus manifestaciones expresivo-comunicativas.
  • Función filo-musical: la ejecución de pautas rítmico-melódicas en las modalidades oral o gestual. Esta categoría subsana las dificultades de clasificar esos sonidos repetidos que acompañan a determinada acción de juego (por ej., ‘tam-tam-tam’). A diferencia de los casos de la función completiva, acá son claramente detectables las características de cierta musicalidad temprana. El ‘tam-tam-tam’ no es expresivo de un estado emocional, no informa, no designa objetos, no pide o reclama nada al interlocutor, no implica un uso fático ni ecoico de los signos. Ese sonido percusivo es resultado de la confluencia, en el procesamiento cognitivo, de formas de la vitalidad y del tono multidimensional con que la realidad se hace presente al niño desde sus primeras experiencias perceptivas y de interacción. La percepción intermodal sería de nuevo responsable (como en la anterior función) de que se emparejaran, porque sí, determinada acción repetitiva con una silabación ritmada de los movimientos, o bien algún movimiento con una secuencia de emisiones de la oralidad.

La función filo-musical es por supuesto un territorio fértil para el juego, para actividades ludo-musicales. Su reconocimiento, haber incorporado a los empleos de gesto y vocalización del niño la categoría de musicalidad, y así la alternativa de una forma de ejercicio placentero soslayada hasta hace poco tiempo en los estudios sobre el desarrollo cognitivo, es importante con miras a un nuevo campo teórico-metodológico donde los signos estén integrados a otras formas de conducta interactiva para-sígnica, campo y espectro, simultáneamente, que dejará apreciar más finamente el apuntalamiento del mundo semiótico infantil en estructuras previas. Música y juego son actividades en las que el bebé se vincula con otros de modo espontáneo antes de usar (poder usar) deliberadamente signos en la interacción. El juego en particular ha sido investigado sobre todo desde el mirador simbólico (con excepciones muy recientes, como los ya mencionados trabajos de Bordoni, 2010; Español et. al, 2011; M. Martínez et al., 2011). La indagación de cómo continúan las relaciones entre musicalidad temprana y juego en el niño pequeño, cuando este se hace capaz de incorporar intencionadamente el signo a las interacciones, constituye todavía un vacío que aguarda exploradores entusiastas.

Puede ponerse entre paréntesis que este tipo de vocalizaciones computadas como función-otro filo-musical tengan cabida bajo al arco de motivos de la comunicación, la cual implica signos y acción de significar, pero en principio la definición de comunicación se satisface con tal que los signos se utilicen en un marco de intercambio. Una acción musical o de jugar que invita al otro o se realiza para el otro, si emplea para establecer contacto ciertos movimientos o sonidos decodificables por el interlocutor, aun si no hubiera voluntad de conferirles significación, son un segmento de la comunicación en curso porque el movimiento o los sonidos inducen al receptor a comprender el juego como juego. De otro modo debería objetarse, en paridad, la consideración de interjecciones, vocativos, la pura expresividad y las funciones conativas que sólo persiguen llamar la atención. Si hay comunicación sin otro contenido que la emocionalidad o que la vocación de estar con otros, haber incluido en el estudio este particular empleo de la gestualidad y de la oralidad no puede haber sido algo adecuado. Las vocalizaciones y los gestos que cumplen funciones completiva o filo-musical se ubican, respecto de aquellos actos sígnicos de comunicación más claros, en un área de frontera, liminar, o son, de mínima, el soporte material de procesos semióticos precomunicativos, lo cual corrobora su importancia en un trabajo sobre desarrollo.

La función filo-musical revela de qué modo decisivo rige en la expresividad del niño la norma de la multimodalidad. Cuando la vocalización cumple en marcar cierto patrón pulsátil de una acción determinada se observa en el niño un valimiento de la oralidad, relacionado con un ejercicio de soporte o emparejamiento, capaz de acentuar, de manera orquestada (nunca mejor dicho), el instante preciso en el que el cuerpo agencia un movimiento, cada movimiento de una serie iterativa. Este fenómeno deja entrever cómo aquella multimodalidad originaria, la forma de percibir el mundo circundante, pervive comportamentalmente en las interacciones de tono semiótico. El bebé adivina-infiere que los movimientos pulsatorios, rítmicos, llevan consigo –las más de las veces– un sonido que acentúa el formato pausa-ejecución, y ante su falta en la acción que ejecuta, por la inercia de captar que ello es la norma, repone de su fuero interior, de su memoria de las experiencias efectivas, aquel elemento ausente. Esto permite también encontrar sentido a las actividades en que el niño (y el sujeto adulto) colma(n), con un suministro de sonido ad hoc, la realidad de unos procesos físicos carentes –por naturaleza– de sonoridad, vestigio viviente del aquel modo, el más originario, de elaboración multimodal de los estímulos, modo cuya potencia multimodaliza incluso lo que podría ser unimodal (función completiva). Las vocalizaciones, movimientos, gestos proporcionan el completamiento que devuelve una acción efectiva a su matriz guestáltica, global, pluriestimulativa. Si por entonamiento no quedara definido simplemente un ejercicio transmodal entre sujetos, este artificio-función de completamiento (innecesario, que obedece a la fuerza multimodal de la expresividad), permitiría indicar que, en estos casos, el niño ha sintonizado una modalidad con otra como si entonara, por así decir, consigo mismo[2].

El rico menú de las funciones comunicativas está en consonancia con nuestra tendencia a la socialidad, a establecer contacto con los otros y a buscar ese contacto por sí mismo y no, tan sólo, como un medio dirigido hacia otros fines. En la criatura humana esto es tan fuerte que se impone a las necesidades básicas de nutrición y cuidados vitales (el marasmo y el hospitalismo reflejan la prioridad de este contacto por encima de los otros menesteres [Spitz, 1963]). La interacción y la mera proximidad son condiciones para el desarrollo cognitivo que responden a estrategias naturales (o seleccionadas por la evolución) en la vida del cachorro humano. Este contacto primordial aloja luego sin dificultad, casi como desenvolviendo sus potencias inmaduras, las primeras manifestaciones infantiles, por involuntarias todavía precomunicativas, a saber conductas expresivas, conativas, actitudinales, fáticas, luego multiplicadas con el uso intencionado de signos gestuales y verbales (funciones declarativa, informativa, ratificativa, ecoica) y que más tarde, por el dinamismo y la fecundidad de la matriz lingüística, alcanza a nuevas incorporaciones (funciones poética, metalingüística y ejecutiva). Según esta perspectiva, las funciones completiva y filo-musical, últimas en sumarse al repertorio, remiten al tiempo preverbal. Volvemos a ver la paradoja de que las primeras pautas del comportamiento se consignan con notable posterioridad respecto de aquellas que son madurativa y cognitivamente posteriores, tal y como sucediera, en el campo de los estudios del lenguaje, que el registro inaugural de la actuación verbal, cuna de semiótica y de la morfosintaxis ulterior (desde el punto de vista ontogenético), el registro pragmático, se contemplara como dimensión fundamental sólo a la zaga de las otras dos. En el trabajo de reconstrucción del desarrollo del sujeto, vamos desenterrando los cimientos de un alto edificio cognitivo desde el punto terminal, y esta forma de proceder, inevitable, conlleva haber explicado durante muy largo tiempo el habla desde la gramática ya establecida.

3. Consideraciones finales

El volumen total de comunicaciones se comporta globalmente siguiendo un patrón de crecimiento multidimensional, aumentando el número de expresiones puras y compuestas en las diversas modalidades aquí estudiadas: en el registro oral, en el gestual y en el de la coparticipación de ambos. La continuidad de las composiciones de gesto y habla señala que el formato bimodal de la expresión no es recesivo respecto de los progresos de la oralidad verbal. La bimodalidad expresiva asemántica (funciones completiva y filo-musical) puede ubicarse en línea con la percepción multimodal originaria (Bahrick & Hollich, 2008; Lewkowicz, 2000; Martínez, 2010) en calidad de reflejo eferente de las experiencias aferentes primordiales. En otros términos, la persistencia de la integración gesto-palabra extiende la multimodalidad de las primeras experiencias senso-perceptivas a la esfera de la conducta expresivo-comunicativa.

En su relativa autonomización gramatical, los signos del lenguaje no logran una desafección tan grande ni tan radical como para disimular, en las interacciones cara a cara, que son siempre solidarios respecto de la expresión gestual. La autonomía de la palabra como representación lingüística ordenada por morfosintaxis no prescinde nunca del soporte extralingüístico (la lengua escrita, una variante de expresión estrictamente unimodal, es ante todo una excepción, como evidencian las culturas ágrafas que, cabe resaltarlo, son culturas). La unimodalidad lingüística es por ende un emergente psicológico.

La idea de fondo en el concepto de emergencia es que un determinado elenco de capacidades previas se tornan cooperativas y generan ‘algo nuevo’ (“Efectos dramáticos pueden ser producidos a partir de pequeños cambios” [Elman et al., 1996, p. 362]). En la emergencia del lenguaje se concentran aspectos lingüísticos, semióticos (supralingüísticos) y comportamentales. Se ve que de aquellos primeros al tercero se da una suerte de englobamiento. Los elementos estrictamente lingüísticos han sido ya indicados por muchos expertos y coinciden, grosso modo, con el corrimiento del centro neural lingüístico de la gramática hacia la pragmática. Conforme con ello, los estudios empíricos del último cuarto de siglo han demostrado, hasta donde este término vale en las ciencias fácticas, que las explicaciones de gramática ex nihilo, si se atiende pormenorizadamente al desarrollo, pueden razonablemente postergarse. Estos estudios transparentan que la lengua es tomada del habla del adulto, primero en la forma de repeticiones, luego comprendiendo que esas emisiones responden a pautas de organización interna, finalmente implementando aquellas pautas aprendidas de modo flexible y atento a las excepciones (López Ornat, 1999).

La idea de una masa crítica, establecida a partir de correlaciones (Marchman & Bates, 1994; Serra & Sanz Torrent, 2004; otros) y avalada en modelizaciones algebraicas (Nowak, Plotkin & Jansen, 2000), permite precisamente interpretar que la gramática se hace lugar luego de un cierto umbral cuantitativo de palabras-tipo. El estallido del vocabulario (cap. 3), cuando el sujeto maneja en promedio unos 150 términos (con amplio margen de disparidad interindividual, que abarca desde unas 70-100 palabras a 200), por cierto un fenómeno también documentado en casos con desarrollo lingüístico tardío, produce con relativa brusquedad una potenciación en la capacidad de incorporar términos nuevos, cursando de 3 palabras por semana a 10 palabras cada día (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001), y esta facilidad coincide con el despuntar de las primeras estructuras de morfosintaxis. Bates et al. (1994) pusieron de manifiesto este factor cuantitativo como eje transformador del habla pregramatical mediante tres oleadas reorganizadoras del vocabulario, sucesivamente dominado por un crecimiento de los sustantivos, de los adjetivos y los verbos (palabras ‘predicativas’) y, cuando el vocabulario es en promedio de unas 400 unidades léxicas, por un aumento de palabras de clase cerrada (correlacionado con un incremento de la corrección gramatical). El resultado es convergente con otros empeños similares (Serra & Sanz-Torrent, 2004). La cantidad de signos sería entonces el disparador de una organización del sistema de la palabra, como si el acoplamiento fuera, a partir de este punto, insuficiente para la expresión de pensamientos de mayor complejidad. Pero junto con el factor del léxico mental del niño, es conveniente hacer espacio a la inducción que ejerce sobre el salto a la morfosintaxis (1) la memoria de las frases auditadas del adulto y (2) la locuacidad (palabras-caso). Ésta en particular requiere de atención. La fuerza en sí misma que porta el volumen comunicativo del hablante niño, su facundia o su palabrería, es un factor que debe contemplarse en paridad con el de su vocabulario (y estas dos sendas de progreso no siempre se integran o se funden, tal y como se observa en el hablante adulto, quien puede ser más o menos verborreico, y serlo con un léxico abundante o pobre). La hipótesis cuantitativa de palabras-tipo no es entonces suficiente. Lo cuantitativo puro, las palabras-caso que el niño pequeño emplea efectivamente, debe ser igualmente contemplado, porque puede conjeturarse que el aumento de palabras-caso, que ocurre conjuntamente con el de constituyentes afectados a composiciones uni- y bimodales, incida en la marcha a la morfosintaxis. Ello debe estudiarse con detenimiento en futuros trabajos de abordaje empírico; eventualmente podrá hacerse, con los resultados en la mano, otra valoración del aporte cuantitativo al proceso de adquisición.

En nuestro estudio hemos documentado un paralelo aumento del quantum de las palabras-caso y las composiciones. Junto con las palabras-tipo, podemos pensar en tres afluentes concertados en la disyunción denominada en lógica inclusiva: las distintas estructuras de gramática pueden ser dominadas a partir de los tres desarrollos comunicativos convergentemente o por alguno(s) en suplencia de los otro(s). Puede sonar antiintuitivo suponer un desarrollo de composiciones de palabra al que faltare un paralelo desarrollo léxico a la altura de las circunstancias (y viceversa), pero los quanta de palabras-tipo, de palabras-caso y de composiciones uni- y bimodales deben computarse como factores independientes, porque lo son. Una investigación de hablantes niños con mismo volumen de palabras-tipo y de composiciones, pero con diverso grado de locuacidad, podría establecer si el uso del vocabulario (las palabras-caso –ya fuere con gestos en composición, ya de manera unimodal–) correlaciona con el desarrollo de reglas gramaticales.

Si las palabras-caso y las palabras-tipo se emplean con solvencia antes de que se aprecien casos de flexión o estructuras sintácticas genuinas, la orientación de los estudios que pretenden echar nueva luz a los misterios del lenguaje debe revertir el vector lengua → habla, el comenzar por un estado terminal, y acometer desde las fuentes el avance hasta la plena competencia: respetar el camino que lleva de palabras sueltas (sostenidas por otras variantes expresivo-comunicativas y por el encuadre de la interacción con el adulto) a la edificación (reconstrucción ontogenética) del sistema lingüístico, lo que supone respetar un sentido contrario del habla a la lengua, con el concomitante beneficio de evitar excesos lingüistizadores de los procesos semióticos antecedentes (abuso que hemos querido denunciar y que hemos intentado parcialmente corregir en nuestro Código de Observación). No hay que decir que este vector evolutivo es a su modo mentiroso, porque la lengua se encuentra en su sitio y esperando, en el adulto, que el niño venga a apropiársela. La asimetría es la condición de posibilidad normal de toda lengua. Pero a los ojos del infante, que aún no puede hablar, la lengua como tal no es todavía, al comienzo de los intercambios mediados por signos, un sistema penetrado de legalidad. Las intuiciones de tipo formal que hay en este momento (prosodia, fonemas) no dejan transparecer que bajo los signos puntuales existen las invisibles reglas de la ordenación. Entre los dos extremos media un recorrido no lineal continuo (Karousou, 2003). Si el habla inicial está compuesta de unidades significativas proferidas con adecuación de contenido y circunstancia –planos semántico y pragmático– y si por habla hemos de comprender no sólo verbalización (y ni siquiera verbalización, porque la oralidad es una vía posible y el sordo de nacimiento habla con la modalidad cambiada), sino la comunicación en general que mezcla vocalizaciones, gestos y palabras, claves corporales y de musicalidad en las acciones y los movimientos, entonces ya hemos pasado de las condiciones estrictamente lingüísticas a las semióticas.

En la señal del habla percibida, el niño encuentra aquello necesario para ir penetrando, a su ritmo particular, en la espesura del lenguaje. Reconocimiento de contornos musicales y asimilación a distintas funciones, establecimiento de sonidos recurrentes (fonemas de la lengua materna), fractura de la cadena de habla en porciones significantes, hallazgo de relaciones invariantes entre fonemas y referentes (constitución del signo lingüístico), detección de las funciones de estos signos en sintagmas u oraciones, comprensión de regularidades para la disposición de signos en secuencia, flexiones y ordenación serial según las reglas de la lengua: todo está allí, sin faltar nada, en los estímulos que el niño debe ir descifrando. Muy evidentemente esta compleja evolución no responde a unos tiempos sucesivos, a algún encadenamiento cronológico, sino que en cada caso un cierto avance repercute, antes de haberse concluido, en el inicio o en la consolidación de otros segmentos del proceso general (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001; Seguí & Ferrand, 2000). A ello se suma que la comprensión y la expresión hacen progresos a velocidades diferentes (con una retroalimentación de mutuo beneficio). Por ello, la maduración y el desarrollo involucrados en todo este set de competencias llevan hasta un desenlace en que el lenguaje emerge como nueva competencia. Y bajo todo este proceso, en apariencia de cuño verbal, el gesto se revela como agente interesado, apoyo, catalizador y pieza significativa de la extensa travesía, con libre acceso a aquellas mismas representaciones psíquicas que la palabra. Las composiciones bimodales configuran la matriz de nacimiento de la seriación de signos que más tarde será asimilada por reglas gramaticales, y asimismo ilustran, para atrás, que la holofrase de las primeras palabras no es tan holofrástica como se había pensado, sino un ejercicio comunicativo mixto entre modalidades diferentes pero semióticamente concertadas.

La precedencia temporal del habla y la gestualidad en relación con la estructura del lenguaje no sólo puede fijarse como el curso fenomenológico de los hechos del desarrollo comunicativo, sino también como la más plausible hipótesis sobre la gestación filogenética de la expresión lingüística en la especie (Kendon, 2004; McNeill, 2012). En efecto, se ha postulado en la paeloantropología que los intercambios comunicativos debieron de germinar en una praxis cotidiana sustentada en las necesidades a las que daban socorro, tal y como verifican los estudios de ontogénesis. La gestualidad y la palabra son para los niños, y habrán sido para alguna rama de nuestra genealogía, íntimos compañeros en los menesteres vitales primarios. Los intercambios nos conducen a la esfera de nuestra esencial socialidad (con lo que así arribamos al espacio de aquellos determinantes comportamentales que llevan a la emergencia del lenguaje desde más atrás que la semiosis).

Afirma Tomasello (1999) que

decir que el lenguaje es una causa evolutiva de la cognición humana equivale a decir que el dinero es una causa evolutiva de la actividad económica humana. No hay duda de que adquirir y usar un lenguaje natural contribuye a la cognición humana, e incluso la transforma, del mismo modo que el dinero transforma la naturaleza de la actividad económica humana (…) Así como el dinero es una institución social simbólicamente encarnada que surgió históricamente de actividades económicas preexistentes, el lenguaje natural es una institución social simbólicamente encarnada que surgió históricamente de actividades social-comunicativas preexistentes (Tomasello, 1999/2007, p. 121).

Desde todo ello, el argumento de la pobreza de estímulo (según el cual el habla circundante no podría dar cuenta de cómo los niños logran apropiarse de un conocimiento de tanta complejidad y sofisticación como el lenguaje) parece quedar en un fallido intento de prueba por el absurdo, pues –según se afirma– si algo no puede asumirse como aprendizaje, debe en consecuencia estar ya de antemano en el sujeto. Pero las razones para descartar la opción de aprendizaje no están para nada claras, de modo que el argumento no pasa de ser un ejemplo palmario de falacia ad ignorantiam, pretendiendo, por una alegada falta de evidencia de auto-heteroeducación del niño en estas lides, derivar un innatismo igualmente difícil (mucho más difícil) de probar. Sin detenernos en que aquella falta de evidencia en la tesis del aprendizaje sólo podría concederse, con muchos bemoles, de forma retrospectiva para los años sesenta del pasado siglo (cuando la teoría de Chomsky era la alternativa al conductismo), pero que ha sido colmada en el presente con enorme variedad de estudios, hay por encima de toda esta discusión un flagrante malentendido. Chomsky se sirvió del Menón para adoptar la idea de que, si alguna habilidad intelectual –razonamiento matemático o computación de símbolos lingüísticos– no está basada en la instrucción, debe encontrarse desde siempre alojada en el alma –o en el ADN–, una estrategia que impugna ipso facto la investigación en desarrollo, para invaginar el núcleo del lenguaje en las sinuosidades del cerebro. Pero pierde de vista que aquella carencia de elementos probatorios, si éste fuera el caso, no es sinónimo de inexistencia de elementos probatorios. Sería por principio una carencia de hecho, transitoria, y por lo tanto no puede entenderse como si diera respaldo a la visión opuesta, la que por su parte está obligada a colocar sobre la mesa su propia evidencia. La falacia mencionada consiste en la posibilidad de descartar y de convalidar, con el mismo derecho, ambas posturas. Sin embargo, este coyuntural empate se inclina a favor de la opción del aprendizaje. El principio de parsimonia de la ciencia promociona las hipótesis más simples, las explicaciones que suponen menos (salvo aporte de evidencia de sentido opuesto). De ello que las aspiraciones innatistas tengan sobre sus espaldas la llamada carga de la prueba. Sin añadir que, desde nuestro análisis, el argumento de la pobreza de estímulo resulta formalmente un caso de mal argumento. Chomsky no prueba la inviabilidad de las explicaciones que apelan al desarrollo; todo cuanto puede decir es nada más que una opinión, sujeta por cierto a la falacia antes marcada. Pero está claro que entre la inviabilidad presunta y el rigor de una demostración hay una gran distancia, y que si desde allí está sostenida la estructura argumental, no hay en definitiva sino un parecer que el acopio de resultados[3].

En su visita a Argentina en 2015, Chomsky bromeó con la audiencia al pedido de “no ser colgado en la hoguera” (!) porque la posición innatista “no es demostrable” (La Nación, 13/03/2015), una declaración que, como ha sido destacado, coloca al mismo nivel su perspectiva y la contraria. Pero esta paridad no es tal, porque el emergentismo descansa en los resultados de investigaciones experimentales y de observaciones detalladas sobre el desarrollo psicológico en la infancia, los cuales han revelado costados desconocidos del progreso cognitivo en el niño pequeño, de las múltiples variables que estarían comprometidas en el proceso de adquisición de nuevas aptitudes, de la inteligencia que va paulatinamente transformando la semiosis del sujeto. La psicología del desarrollo hoy está en condiciones de ofrecer sutiles y documentadas descripciones de aquellos primeros años en que el signo hace su aparición en la vida del niño, y asimismo de ensayar versiones teóricas que no requieran de más ingrediente innato que la sola competencia para aprender el lenguaje. Aceptar el habla pregramatical en su funcionamiento solidario junto con el gesto como facilitadores esenciales de la gramaticalización es una alternativa insoslayable para reconsiderar es estatuto del lenguaje y de la comunicación humana en general.

La reivindicación del habla pregramatical obliga a concebir el surgimiento del lenguaje desde la pragmática. La comunicación se consolida en su eficacia. Esta eficacia es como tal el único refuerzo cognitivo que explica la adquisición de una regla morfosintáctica. El habla está emplazada sobre el éxito de su utilización real: las regularidades de tipo morfosintáctico que se van detectando en el niño pequeño son producto de ese mismo agente, el uso, que en última instancia depende del intercambio con los otros, pues de aquí surge el buen uso o el mal uso.

Si el emergentismo supone un lenguaje surgido de competencias previas, la GU (Gramática Universal) posee redargüir que toda hipótesis emergentista no habla sino de cierta ‘actuación’ posible, montada sobre una competencia más elemental. Pero no menos invariablemente cabe contraargumentar usando la incontrastabilidad de lo que es asumido como innato. Escribe De Vega:

La distinción competencia-actuación es un dispositivo de inmunización perfecto. No hay forma de falsear este tipo de teorías, cualesquiera que sean los datos obtenidos en las investigaciones. Si los sujetos obtienen pautas de rendimiento predichas, ello se lo atribuye a la competencia. Si obtienen rendimientos inesperados, se defiende la competencia a pesar de todo y se atribuyen los errores a cualquiera de los factores psíquicos que hemos mencionado (…) ¿Cómo es posible que una competencia innata, universal y de uso general esté tan obscurecida por elementos accidentales, hasta el punto de que el sujeto actúe en contra de su propia competencia? (De Vega, 1984, pp. 464-465).

El emergentismo conceptúa el habla y el gesto como lados de una habilidad semiótica de tipo intermodal. La intermodalidad se manifiesta en la decodificación tanto como en la codificación de los significados. Si en la primera fase el gesto coopera con la palabra en el afán de transmitir un contenido a un interlocutor, apuntalando sin saberlo una segunda fase en que será posible ligar dos distintos signos de única modalidad (modalidad oral), toca por fin a los signos lingüísticos gramaticalizarse, mientras que el gesto por su parte dejará mayoritariamente la acción de nombrar a la palabra, conservando su papel de signo deíctico, cohesivo, enfático. La palabra se habrá revelado más rica y más práctica para la acción nominativa; el gesto en cambio, que se ha conservado holístico, le brindará un completamiento exogramatical (visto desde una perspectiva fenomenológica) o, según McNeill, de co-gramaticalidad, ya que si existe una gramática profunda de algún tipo, una estructura cognitivo-comunicativa de rango fundamental, ella parece ser común a ambos tipos de signo y no se agota en la etapa de comunicaciones pregramaticales, sino que sigue regulando la coordinación de ambas modalidades, oral y gestual, durante toda la vida. La bimodalidad comunicativa sería con ello menos una fase transitoria de andamiaje, una preparación de cara a la futura autonomización de la palabra, que una plataforma perdurable.

El camino del habla hasta el lenguaje propiamente dicho permite omitir, de las suposiciones epistémicas, una aptitud latente que estaría ya virtualmente en su lugar antes de comenzar. La subordinación del habla al lenguaje gramatical sucede recién cuando éste se ha configurado como sistema de relativa autonomía, organizado por la normativa de una lengua tal o cual, pero sin que a su vez el habla, la conversación, los intercambios de tiempo presente y espacio inmediato, renieguen del gesto como un hermano de sangre irrenunciable. El habla y el gesto han sido injustamente ensombrecidos en el desarrollo del lenguaje, sobre el que el giro lingüístico depositó las máximas expectativas de llegar a elucidar los arcanos del pensamiento y de la realidad diferencial humana, sin advertir que ese lenguaje objeto de su reflexión era el estuario de una trabajosa marcha soportada por la comunicación temprana, montada en ese vector mental y comportamental que hemos llamado vocación del otro.

En otro plano, dejando a un costado la gramática, se ha defendido largamente (Coseriu, 1991; Saussure, 1916; enorme etcétera) que la palabra implica una primera ordenación del mundo. En cuanto nombra, distingue cualitativamente los objetos inmediatos según su nominalización, fracturando la experiencia y el continuum de los entes, todos meros entes, en clases discretas que los incluirán con más o menos arbitrariedad. De esta manera, el repertorio inaugural de voces va ordenando semánticamente el entorno del niño, a la vez plasmando una cartografía reestructurada a cada paso con la introducción de nuevos términos y con las rectificaciones que el conjunto reciba de las vivencias y del uso. La estrechez de ese primer vocabulario deja comprender el vicio universal de sobregeneralizar el uso de palabras por sobre los límites convencionales; un más holgado repertorio obligará después a tener que efectuar constantes revisiones, que irán refinando la herramienta conceptual-nominativa hasta alcanzar un techo, en el adulto, donde será necesario acuñar nuevos términos para las entidades no previstas en la lengua. El ejercicio de nombrar aquello para lo que no hay palabras (previas) coloca en un mismo plano la acción del científico, que acaba de inventar o concebir algo sin precedentes, y la acción del niño que, sin haber alcanzado plenitud lingüística, hace de su indigencia de vocabulario un justificativo para usar pseudo-palabras o extender las fronteras de voces genuinas. Si la palabra corta y redibuja el mundo en una red categorial (Coseriu, 1991; para una discusión, F. G. Rodríguez, 2016), una refundición de la palabra y las otras variantes sígnicas en relación con las primicias de la inteligencia conceptual es una discusión pendiente en la agenda de la semiosis y del desarrollo de los procesos de cognición en general. La multimodalidad no podría razonablemente tener incidencia sobre el campo de la interacción del niño y sus pares referenciales, alterar la forma con la que entendemos los primeros pasos de la significación y de la comunicación, sin penetrar el núcleo de la gestación de los conceptos y del cambio conceptual. Separar, por ende, la semiosis de los procesos de pensamiento más fundamentales sería desde todo punto un despropósito. El trabajo de Jordan Zlatev (2002, 2007a, 2007b, 2008, 2013a, 2013b, 2016), en la huella de una cognición corporeizada, continuando con la exploración de Lakoff y Johnson (1980, 1999), llevando hacia un promisorio cruce con antecedentes fenomenológicos (cfr. también Gallagher, 2006; Gallagher & Zahavi), plantean una posibilidad renovadora para abordar la interfaz lenguaje, pensamiento y cuerpo. Nuestra investigación y perspectiva se hallan alineadas en este mismo sentido.

Desde la idea de la multimodalidad es apremiante revisar los estudios ontogenéticos sobre el lenguaje, pero no simplemente reconsiderar la oralidad y la gestualidad aquí observadas, sino también la proxemia, la expresión facial, el aporte del cuerpo en general y un largo etcétera, rubros que rebasaban nuestros objetivos. Quizás, tras el imperio de los estudios lingüísticos centrados en la lengua, habrá llegado el tiempo para la restitución, precisamente, de la lengua a su marco de coordenadas más completo, a la trama del habla y las demás variantes de semiosis. Esta investigación ha querido mostrar el desarrollo de los procesos semióticos del niño como un sistema dinámico en pleno derecho. Sin dudas, corresponde a la psicología del desarrollo efectuar un aporte decisivo en la reconcepción del hombre como un esencial ser cuerpo o ser de cuerpo, ser consustanciadamente anímico y corpóreo, dentro de un movimiento a contramano del primer cognitivismo y la metáfora de la computadora. El gesto y su composición con la palabra son acaso un sólido puntal para el recentramiento. Como indicara Thomas Sebeok, de un modo visionario:

Resumiendo (…), los criterios que debemos perseguir a la hora de trabajar en la línea de una comprensión razonablemente holística de los signos se derivan de estudios tanto de la significación como de la comunicación (noumena y phenomena) y deben además estar conformes con los hallazgos de las investigaciones de la etología y de la psicología evolutiva (Sebeok, 1994/1996, p. 55).


  1. Este sería por cierto un orden lógico de aprendizaje de la lengua, pero, como ha sido discutido en forma reiterada, la lengua no es aprendida como una estructura matemática, donde lo simple y más fundamental inevitablemente debe anteceder a lo complejo. Si bien para armar una proposición subordinada se debe pasar primero por la construcción de las proposiciones simples, y no existe modo de expresar una proposición sin un manejo previo de cierto vocabulario, la adquisición de estos recursos sucede de una manera desprolija y las palabras conviven en el comienzo con algunas breves frases, repetidas del ambiente, que revelan por su parte el importante rol que desempeña, en los primeros pasos de las verbalizaciones infantiles, el acto de imitación.
  2. Existen por supuesto casos donde el ingrediente musical se emplea con fines de significar. Por ejemplo, en S4-194/ 1; 09 (07), Bruno realiza un pointing señalando hacia algo que supone sorprenderá al otro y canturrea: “¡Ta-tán! (♫)”. La vocalización es su forma abreviada de ‘ta-tán ta-tááááán (♫)’, un latiguillo usado por los padres para inspirar clima de suspenso. Bruno no ha conseguido dar a la expresión el contorno melódico adecuado, pero la situación permite comprender que esas dos sílabas, por lo demás, sin otro contenido conceptual, están empleadas para sugerir la atmósfera de sorpresa inminente. En este caso, el elemento musical es rescatado (deducido) desde otros factores que no son modulatorios: el contexto y la expresión del rostro, unidos por el pointing, dan el marco general para que aquellas sílabas desencajadas (las primeras dos del paquete de cuatro) evoquen una tensión ficticia. El tarareo fallido no es soporte de algún movimiento, sino que tiene en sí mismo cierta significación. Esa pequeña música en suspenso escenifica un clima y encuadra la forma en la que el receptor debe asumir (poner en perspectiva) el deíctico gestual del caso.
  3. Otra reconstrucción del ‘argumento’ de la pobreza de estímulo podría pasar por la matriz del silogismo disyuntivo, donde algo es p V q, pero negado uno de los disyuntos (¬p), se infiere la afirmación del otro (q). Sólo que en este caso no es posible negar p, la posibilidad de que el lenguaje resulte aprendido del contexto, y por lo tanto no puede afirmarse q (=el lenguaje es innato).


Deja un comentario