En la periodización habitual de los estudios sobre adquisición del lenguaje es común distinguir, cuando la comunicación verbal hace su aparición bajo la forma de palabras sueltas (entre los 12 y los 18 meses de vida), una fase holofrástica en la cual (dadas algunas limitaciones cognitivas y en virtud de la asistencia de claves pragmáticas) éstas se utilizan para efectuar peticiones o para significar contenidos globales, para acompañar o describir acciones, para expresar inclusive ideas de una cierta complejidad, en las que naturalmente el interlocutor adulto debe reponer una cuota de información faltante. Por ejemplo, el niño dice ‘agua’ con sentido volitivo /quiero agua/ o bien informativo /ahí hay agua/. En estas holofrases los adultos reconocen la intención del niño con apoyo en diferentes coordenadas contextuales. Luego, hacia el año y medio, los niños acoplan dos –eventualmente más– palabras, lo que constituye un avance importante en relación con sus habilidades expresivo-comunicativas. Durante mucho tiempo se consideró que este tipo de producción era la forma inaugural de la composición de signos en el niño. Este período (que ha sido bautizado de las primeras composiciones o de dos palabras) se extiende en promedio hasta los 27 meses, y a partir de entonces la emisión verbal suma unidades velozmente, aplica inflexiones controladas y estructuras con morfosintaxis. Pero estos hechos brutos reciben distintas interpretaciones desde el mirador de la teoría innatista, o del conjunto de las elaboraciones que comparten una perspectiva de tipo innatista, y desde la posición de la psicología del desarrollo. Los teóricos del innatismo ven, dentro de todo este proceso, que el estímulo cumple un rol subalterno respecto de una disposición gramatical de base. La incorporación de léxico incidiría en la actuación lingüística sin afectar la competencia o aptitud fundamental y subyacente. Para las teorías desarrollistas del lenguaje, en cambio, la gramaticalización de las palabras se ubica al final de un recorrido que va desde yuxtaposiciones, cada vez más largas, a la ordenación de signos del lenguaje de acuerdo con pautas que serían efecto de nuevos recursos cognitivos emergentes. Ambos elencos de teorías limitan su visión casi exclusivamente a la expresión y comprensión lingüísticas, lo que parece, desde todo punto, una atalaya de miras muy restringidas si se considera el número creciente de investigaciones sobre el gesto, sobre las interacciones del niño y el interlocutor adulto y sobre la noción del otro como agente de experiencias subjetivas. Desde hace más de dos décadas, el panorama de los primeros momentos en la producción semiótica del niño se ha modificado tanto que es preciso revisar el marco teórico más general.
Se halla documentado que, a finales del período holofrástico, gesto y palabra cooperan en la constitución de un mensaje integral (Butcher & Goldin-Meadow, 1993; Capirci, Iverson, Pizzuto & Volterra, 1996; Capirci & Voterra, 2008; Iverson, Capirci & Caselli, 1994; Zlatev & Andrén, 2009). Así concebido, el tránsito desde los gestos puros y las palabras aisladas al manejo de la lengua natural está marcado por una interfase en que las unidades de uno y otro tipo, gestual y verbal, se asisten y se apuntalan en la confección de las primeras configuraciones con más de un significado. Antes de que en la etapa de las dos palabras el niño pueda anexar dos unidades de modalidad verbal, junto con la holofrase hay enlaces de gesto y verbalización que son las primicias de la producción semiótica compleja en el niño pequeño. Se han distinguido tres diversas formas del acoplamiento de gesto y palabra: equivalencia, complementariedad y suplementariedad (Volterra, Caselli, Capirci & Pizzuto, 2005). En la primera, las dos unidades portan un mismo significado y versan sobre un mismo referente (gesto de pointing [señalar] y deíctico verbal: ‘esto’). En la segunda, las dos unidades aluden al mismo referente pero de maneras diferentes, llevando distinta información o distinto significado (locución ‘autito’ + señalamiento del juguete, donde la palabra remite al objeto por su nombre, lo categoriza y enriquece la ostensión con un aporte conceptual). En la tercera y última variante del acoplamiento entre gesto y palabra, las dos unidades están referidas a dos entidades o contenidos mentales diferentes (la emisión ‘mamá’, acoplada al pointing de una hebilla para el pelo, indicaría alguna vinculación entre /mamá/ y /hebilla/, por ejemplo /hebilla de mamá/; de una manera semejante, colocar la mano abierta en pose de pedir –request– y el nombre de lo requerido [x] sería equivalente, en la modalidad verbal, a /dame [x]/; y elevar a la vista del adulto algún objeto y decir ‘mío’ –showing + posesivo-, indicaría /esto mío/).
La co-ocurrencia de gesto y palabra proporciona, al menos en los casos de suplementariedad, la evidencia de que hay en el niño, en sus habilidades cognitivas de procesamiento sígnico, la alternativa de expresar un vínculo entre diferentes contenidos cognitivos previo al surgimiento de expresiones de solo palabras, mediante el empleo de más de una modalidad. Durante el período holofrástico, la tasa de mensajes con suplementariedad gesto-palabra aumenta a la par que disminuye la tasa de equivalencia y de complementariedad (Butcher & Goldin-Meadow, 1993). Confome con ello, el gesto operaría, en su composición suplementaria, como un precedente del acoplamiento posterior entre puras palabras, por lo tanto como una estrategia primordial para comunicar dos diferentes representaciones/ conceptos mentales anexados.
Sin embargo, aunque esto llevaría a pensar que las composiciones de gesto-palabra experimentan alguna importante modificación en el período de dos palabras (dado que la unidad verbal aislada comienza a integrarse en expresiones de habla multicomponente, las cuales al cabo de este lapso se integran en las primeras producciones con gramática), sucede que los estudios no se extienden más allá de las fronteras del período holofrástico. El interregno así desatendido reviste con todo un máximo interés para observar cómo la gesticulación pasa de componerse en un pie de igualdad con la palabra (las mentadas formas de composición) a acompañar un habla que empieza a valerse de pautas lingüísticas y a transmitir, con relativa autonomía, ideas de creciente complejidad. Según lo esperado, los signos-palabra se irán integrando paulatinamente en un sistema de procesamiento capaz de gestar toda una elaborada comunicación sin la asistencia de otro tipo de formatos (aunque, en los intercambios cara a cara, el destino de la palabra y la gestualidad curse por otro andarivel). En algún punto, los progresos de la lengua implicarían un cierto desajuste respecto del gesto y de las construcciones bimodales previas, dado que éste es guestáltico, sintético y no articular, mientras que la palabra posee propiedades analíticas (se desagrega en unidades más pequeñas dotadas de significación) y articulares (se integra con otras unidades de su mismo tipo para generar compuestos de semiosis con una complejidad cualitativamente superior). El modo y los tiempos de este cambio aún adolecen de falta de observaciones suficientes.
En aras de comenzar a paliar esta deficiencia, es necesario un sistema categorial de observación más apropiado. La investigación sobre las primeras etapas de la adquisición lingüística suele no contemplar otras modalidades comunicativas, en particular el gesto, y se limitan a alusiones tangenciales (siempre con la presunción de que el lenguaje es, como tal, una organización mental independiente o modular). Por su parte, los estudios sobre el gesto en el período preverbal no abarcan la totalidad de tipos que es posible registrar, y suelen concentrarse en la utilización de la gestualidad per se, obviando las composiciones con signos verbales. En ciertas investigaciones donde ambas modalidades, gestual y verbal, habían sido abordadas simultáneamente (McNeill, 1992), las categorías usadas respondían a los patrones de la comunicación adulta, una elección que sólo parcialmente es adecuada para describir un momento de transición en la infancia temprana. Era preciso acomodar los resultados de estas y otras investigaciones a los intereses de una perspectiva atenta al desarrollo, y a la vez hacerlo desde un ángulo que transcendiera las fronteras del hecho lingüístico en sentido restringido, comprendiendo otros distintos elementos del proceso ontogenético de adquisición de habilidades comunicativas.
Por todo ello, este trabajo persigue efectuar una doble contribución. De una parte, se busca efectuar una descripción detallada de la forma en que se relacionan y se asisten recíprocamente la gestualidad y el habla cuando el niño ya es capaz de forjar expresiones con dos unidades significativas y de hacerlo, por primera vez, en la modalidad verbal. Se trata de indagar si el gesto continúa cumpliendo, durante el período de dos palabras, el mismo papel que en la etapa holofrástica. De otra parte, subsidiariamente de este primer objetivo, se ofrece una clasificación que ha pretendido subsanar los déficits de ensayos anteriores. A tal efecto, para la observación y codificación del material videograbado han sido utilizadas muy diversas fuentes (estudios de gesto, de las vocalizaciones preverbales, de la adquisición de estructuras gramaticales, de las relaciones de gesto y palabra adultos, de las funciones lingüísticas en general), de donde fueron tomados los conceptos que en el curso del estudio debieron ser coordinados y redefinidos en aspectos nominales y operacionales, de manera tal que al fin se estableció un elenco de categorías de relativa novedad. En otros términos, la descripción de los binomios de gesto y palabra y del resto de los recursos comunicativos en la edad de transición entre la etapa pregramatical y la gramatical se realizó sobre la base de categorías en parte nuevas, en parte modificadas, de investigaciones clásicas sobre este tópico. La reelaboración de intentos previos se espera que proporcione un marco mejor ajustado a las necesidades del período y a una determinada perspectiva de miras semióticas más amplias.
El estudio emprendido concibe al lenguaje como el desenlace de muchos avances cognitivos que tienen lugar en los primeros tramos de maduración y desarrollo neurofisiológico y psicosocial del niño, conjunto a partir del cual la facultad para la comunicación gramatical emerge (Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi & Plunkett, 1996). El punto de vista emergentista, que debe ubicarse entre la explicación por la conducta manifiesta y el programa opuesto de corte innatista, propone entender la novedad en términos cualitativos a partir de modificaciones y entrecruzamientos de tenor cuantitativo y a partir del cruzamiento de aptitudes originalmente aisladas que se fertilizan y potencian. Caminando entre los dos extremos, recupera posiciones que no son de hoy, ni siquiera de ayer, y sugiere que los progresos en materia cognitiva no pueden pensarse nada más por vía de una fenomenología de los comportamientos evidentes ni por estructuras dadas, sino remitiendo lo observable a aquellas estructuras no observables que requieren, sin embargo, estímulos y tiempo para conformarse. Piaget y Vygotski han transitado ya –por separado pero, en algún punto, convergentemente– este sendero que aquí es retomado.
Este período de dos palabras que hemos mencionado se halla todavía subexplorado. Como han escrito dos autoras de reconocida trayectoria en la materia, “la meta es ahora explorar y describir mejor la transición a través de la cual los gestos de los niños resultan organizados en el sistema adulto de habla y gesto” (Capirci & Volterra, 2008, p. 37). El móvil de nuestra investigación fue realizar un aporte de información que comenzara a llenar este espacio.
El cuerpo del texto se encuentra ordenado de la siguiente manera. Una primera parte se ocupa de presentar el estado del arte en tres niveles atinentes al trabajo posterior de campo. En primer término (capítulo 1), se abordan cuestiones, invariablemente problemáticas, relacionadas con definiciones generales, y se justifica la adopción de ciertas acepciones para términos equívocos y para afirmaciones de tenor anfibológico. El capítulo 2 gira en torno del acceso del niño al universo de los signos y de las habilidades previas que son requeridas para dar ese paso crucial. Se argumenta allí que el mirador multimodal debe sustituir tratamientos unilateralmente orientados por categorías de lengua adulta. En el capítulo 3 se despliegan las nociones básicas sobre la ontogénesis del lenguaje en el sujeto humano, se confrontan las teorías de corte formalista y funcionalista y se explicita la postura teórica asumida. La segunda parte se divide en dos capítulos metodológicos. El primero (capítulo 4) concierne a los objetivos y al método en sí; el capítulo 5 despliega en detalle las categorías de un Código de Observación elaborado expresamente a los fines de esta investigación. En la tercera parte se presenta el conjunto de resultados obtenidos y su discusión. El capítulo 6 brinda un análisis cuantitativo. El largo capítulo 7 provee resultados del análisis cualitativo, episodios recogidos en las videograbaciones que, desde ciertos hallazgos interpretativos, justifican haber elegido trabajar con un diseño longitudinal de caso único. Allí se aprecia, de un modo más elocuente que en los datos aportados por el abordaje cuanti, la dinámica de los procesos de semiosis del niño pequeño, su organización multimodal y su progreso no lineal, la cooperación de diferentes competencias en el desarrollo de aptitudes comunicativas que llevan de a poco a la expresión gramatical. Finalmente, el capítulo 8 discute los resultados cuanti-cualitativos a la luz de los conceptos desplegados en el marco teórico (primera parte), reevaluando aquellas asunciones del lejano capítulo 3 sobre el proceso general de la semiosis en el niño.
