1. Objetivos
Pese a que el desarrollo de las relaciones entre el gesto y la palabra en la infancia temprana ha recibido, en los últimos años, creciente interés, las investigaciones suelen comenzar, cuando su enfoque no está limitado a la expresión oral y al proceso de adquisición lingüística entendido según un patrón sesgado y unilateral, en el momento en que aparecen las primeras formas de semiosis bimodal (18 a 20 meses de manera aproximada [Capirci et al., 1996; Butcher & Goldin-Meadow, 2000; Iverson & Goldin-Meadow; Volterra et al., 2005]). Al iniciarse esta investigación, otra, dos años anterior, marcaba que el 71,6 % de los estudios sobre esta temática se detenía al promediar el período de dos palabras (18–27 meses), esto es hacia los 24 meses (Andrén, 2010). Las razones de ello están abiertas a especulación, pero puede pensarse que, habiendo para entonces ya composiciones de palabras, quedaría allanado el curso hacia la gramaticalización (y paralelamente el aporte del gesto, que había permitido las primeras construcciones de dos signos, tendría en adelante escasa relevancia). Ello, no obstante, por mucho que la disminución de estudios sobre comunicaciones bimodales a partir de 24 meses respondiera a estos u otros motivos semejantes, es de primera magnitud no soslayar, teniendo en cuenta la cronología de las habilidades cognitivo-comunicativas, que en este período precisamente ocurre una transformación del vínculo entre el gesto y la palabra, transformación en la que analizar el proceso de adquisición lingüística en un punto inflexional. Bajo el supuesto de que constituye un interregno entre la bimodalidad forzada del primer momento y la capacidad de elaborar mensajes puramente orales que le seguirá, reviste máxima importancia para entender el lenguaje y, por lo mismo, la enculturación del niño, vale decir su desarrollo cognitivo-comunicativo en la más amplia escala.
Parece haber, por tanto, justificación sobrada para una investigación de los recursos comunicativos que comience hacia los 19 meses (edad promedio en que se ha establecido el despuntar de la composición unimodal verbal, entre los 18 y 20 meses antes mencionados) y que termine algo después del punto hasta el que suele prolongarse la etapa de dos palabras (para algunos antecedentes, cfr. Andrén, 2010; Zlatev y Andrén, 2009). Nuestro estudio se detuvo en 29 meses, cubriendo el lapso marcado por Andrén (2010) como de mayor escasez en investigaciones sobre el gesto. De esta manera, si el conjunto de nuestras observaciones se extiende por sobre el límite convencionalmente aceptado para este período, ello fue en beneficio de abarcar también los dos meses siguientes, para los que hay asimismo escasa información.
Con la finalidad de incorporar otros aspectos a menudo soslayados en las investigaciones de semiosis pregramatical, y contemplando el rol de precursores/predictores que ha sido verificado para vocalizaciones no verbales dentro del proceso de adquisición de la lengua (Karousou, 2003; López Ornat & Karousou, 2005), se resolvió no limitar las comunicaciones de modalidad oral a las palabras, ni acotar el grupo de composiciones bimodales a los casos en que oralidad fuera encarnada, de forma excluyente, por palabras, sino contemplar también las vocalizaciones por fuera del léxico. Ello se muestra a todas luces necesario si el propósito de nuestro estudio es describir todo el elenco de recursos comunicativos gestual o verbal de este período. Pese a que se ha reconocido la importancia de las vocalizaciones no verbales, regularmente han sido objeto de desatención en los estudios sobre el gesto (salvo contadas excepciones, por ej. Leroy, Mathiot & Morgerstern, 2009; Zlatev & Andrén, 2009).
1.1. Objetivo general
Por lo antedicho, la investigación tuvo como objetivo general describir el uso de recursos comunicativos de gesto y palabra, de modo conjunto o bien independientemente según la modalidad (comunicaciones bimodales/unimodales), registrando su forma y función durante el período entre 19 y 29 meses.
1.2. Objetivos específicos
Para el cumplimiento de este objetivo general, se planteó como requisito necesario elaborar un código de observación de los recursos comunicativos de gesto y de vocalización, atento por igual a las características formales y las funcionales del uso de signos, integrando sistemas categoriales preexistentes, pensados en general por separado para las modalidades gestual y verbal. Luego de la elaboración del código, la descripción del período estudiado (19–29 meses) implicó por su parte dos objetivos específicos de índole cuali-cuantitativa:
- Indagar las relaciones de frecuencia y tipo entre los gestos y las vocalizaciones a lo largo del período estudiado.
- Indagar la evolución de las composiciones de gesto y vocalización a lo largo del período estudiado.
2. Método
2.1. Tipo de estudio-diseño
La investigación se realizó conforme con un diseño ex post facto evolutivo longitudinal. Se trata de un estudio mixto que implicó, en primera instancia, la elaboración de un sistema categorial de observación de gestos, vocalizaciones –verbales y no verbales–, composiciones y funciones comunicativas (comprendiendo las dimensiones formal, semántica y pragmática de los procesos semióticos de la infancia temprana), y una segunda fase de observación, registro, desgrabación y análisis cuanti-cualitativo a lo largo del período estudiado (19 a 29 meses).
2.2. Participantes
Se realizó el seguimiento de un niño (Bruno) argentino de la ciudad de Buenos Aires, nacido en un hogar de clase media, con un hermano 3 años mayor, padres profesionales y familia monolingüe. El niño es el hijo menor del investigador. Este procedimiento podría requerir explicaciones en frentes distintos; de una parte, en lo tocante a la realización de un estudio de caso, una clase metodológica menor; de otra, porque el involucramiento de lazos de sangre atentaría contra el rigor y la neutralidad deseados. Sobre el primer aspecto, no cabe duda de que los estudios de caso único no admiten realizar generalizaciones ni ensayar alguna explicación de fondo, pero proveen información de gran detalle y se espera que puedan sugerir hipótesis futuras, tanto como reforzar los abordajes experimentales con datos evolutivos pormenorizados de los que estos suelen carecer (López Ornat, 1994b, p. 7). Por supuesto, la evidencia del estudio longitudinal de caso no está exenta del peligro de reflejar menos la normalidad (el desarrollo típico) que un sesgo personal en el niño observado, pero los resultados de un trabajo de este tipo son, en la temática que nos ocupa, “imprescindibles” (López Ornat, 1994b, p. 8), debido a que ofrecen la oportunidad de rellenar lagunas de los estudios muestrales.
Sobre el segundo aspecto, prevaleció la convicción de que la cercanía y la cotidianeidad suministraban el marco adecuado para hacer un seguimiento de la evolución de los recursos comunicativos infantiles, marco contenedor de claves interpretativas que se echan en falta cuando las observaciones se realizan sin intimidad entre las partes. Si el investigador ignora el diccionario compartido entre niño y adulto, el cual sólo coincide de forma parcial con la lengua materna y se encuentra contaminado con protopalabras, palabras a media lengua (con modulación deficitaria) y demás ingredientes, la investigación lamentará perder un caudal importante de elementos sígnicos. Hay asimismo destacados precedentes para nuestra decisión metodológica: Piaget (1937), Bates, Bretherton & Snyder (1988), Hernández-Pina (1984), Forrester (2010) y el estudio más completo hasta la fecha sobre la adquisición de la lengua castellana (López Ornat, Mariscal, Fernández & Gallo, 1994), en el que las observaciones fueron efectuadas por un miembro del equipo (Teodoro Herranz) con su propia hija. La doble función de interlocutor cercano e investigador asegura, por una parte, poder registrar con naturalidad, dentro de un clima de conductas espontáneas, las interacciones comunicativas de niño y adulto; por otra, que el agente de recolección de datos, responsable del trabajo, no pierda jamás de vista el objetivo del estudio en curso. Que el interlocutor adulto sea perito en la materia es un aspecto claramente positivo (López Ornat, 1994b), porque, conocedor de estilo y peculiaridades, de los elementos o mañas idiolectales del niño en observación, está en posición privilegiada para sopesar la novedad, el retroceso, cualquier modificación que ocurra en el manejo de la lengua y la gestualidad. Ello ofrece la garantía de que el trabajo incluya cualquier elemento comportamental con carga de semiosis.
2.3. Instrumento y procedimientos
El instrumento de recolección de datos fue la observación, “el registro sistemático, válido y confiable de comportamiento y conducta manifiesta” (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 1998, p. 309). Posee las ventajas de no actuar de una forma obstructiva (Hernández Sampieri & al., 1998, p. 315), porque no es causal de las conductas que ha de registrar, y de tener potencial para el trabajo con gran cantidad de datos. Su conveniencia para los estudios descriptivos de respuestas conductuales en contextos naturales se encuentra consolidada en la opinión de expertos (León & Montero, 2002) y avalada por estudios de adquisición del lenguaje y procesos semióticos de la infancia temprana (Brown, 1973; Español, 2001b; Hernández Pina, 1984; Karousou, 2003; López Ornat, Mariscal, Fernández & Gallo, 1994).
Dentro del campo de la conducta y, en particular, dentro del área del desarrollo psicológico, la observación de tipo longitudinal es un recurso descriptivo idóneo, dado que evita “los problemas de interpretación que provocan los procedimientos experimentales al cortar, entre dos puntos, el continuum evolutivo” (López Ornat, 1994a, p. XVI). Es, por lo tanto, un aparejo conveniente para el desarrollo del lenguaje y el de otras habilidades comunicativas (Brown, 1973; Hernández Pina, 1984; Serra, 1989; Scollon, 1976; Siguán, 1984). La observación longitudinal “no prueba ninguna hipótesis previa pero sí proporciona (…) la constricción científica por antonomasia” (López Ornat, 1994a, p. XVI), porque cualquier intento de explicación debe poder dar cuenta de la evidencia en ella recogida. Se trata, pues, de una cantera de inducción (o más bien de abducción) de hipótesis y de una plataforma desde la que proyectar futuras investigaciones experimentales.
Se efectuaron sesiones de registro continuo con videograbaciones de interacción libre niño-adulto de 30 minutos cada 20 días. La edad del niño en la primera sesión, según la convención piagetiana [año; mes (día)], fue: 1;7 (13); en la última sesión: 2;5 (1). El espaciamiento de las tomas quiso ser tan amplio como para posibilitar la consolidación del cambio cognitivo, y a la vez lo suficientemente estrecho como para no perder el rastro a las transformaciones que pudieran producirse. Todas las tomas se efectuaron en el marco de espacios propiciatorios para la acción espontánea del sujeto, respetando localía y rutinas (siempre en el domicilio, con dos excepciones: una en la casa de los abuelos maternos, otra en una localidad de veraneo). Los interlocutores del niño fueron los miembros de su núcleo familiar, madre y padre-investigador, más la niñera, que pasaba y compartía con él alrededor de 25 horas a la semana. Las sesiones se encuadraron siempre en situaciones de rutina, de manera tal que el silencio del niño o su impericia comunicativa nunca respondiera a circunstancias cognitivas nuevas, desestructurantes y/o inhibitorias.
La obvia unidad de análisis, según los objetivos, fue la polaridad (la díada) integrada por niño y adulto en situación de interacciones espontáneas (Crais et al., 2004; Español, 2001a, 2001b; Masur, 1987; McEachern & Haynes, 2004). El adulto solía iniciar los intercambios con propuestas de juegos o actividades, luego liberadas a la voluntad del niño. En tres ocasiones, por espacio de algunos minutos, la presencia de un tercer participante (hermano) alteraba por accidente el formato normal de las interacciones. La condición de adulto preservada para los distintos interlocutores cuidaba la asimetría del vínculo característico en el proceso de adquisición lingüística. Salvo por ciertas excepciones culturales (ausencia de maternés [Schieffelin, 1981]), son los adultos quienes ofrecen al niño el apuntalamiento necesario para el desarrollo de sus competencias (zona de desarrollo próximo [Vygotski, 1931a, 1931b]).
Las interacciones se desarrollaron dentro de un ambiente lúdico acorde a la edad del niño (juegos de dar y tomar, lectura de cuentos ilustrados, juegos de armar y de insertar, etc.). Las filmaciones fueron realizadas alternativamente por el padre-investigador o por la madre. En la desgrabación, cada una de las intervenciones del niño fue identificada, transcripta y clasificada conforme con las categorías del Código de Observación. Éste fue elaborado con arreglo al método comparativo constante (Strauss & Corbin, 1998). Se adoptaron, al comienzo, las categorías estándar para la investigación de gesto y habla en la infancia temprana. En la segunda etapa, dado el objetivo de explorar y describir toda la variedad de los recursos comunicativos de gesto y palabra en esta edad, se delineó un sistema de categorías de observación ad hoc cuyo detalle y configuración es presentado en el capítulo siguiente. En líneas generales, los gestos y vocalizaciones se clasificaron como puros/as cuando se enunciaban de manera aislada (sin la compañía o apoyo de otros signos, gesto o vocalización), o bien como composiciones, cuando eran ejecutados/proferidos junto con otros distintos signos (gesto o vocalización, palabra o no-palabra, en número variable). Se consideró composición toda expresión de signos simultánea (gesto-vocalización o gesto-gesto –esta variante responde a que, de hecho, la cara y las manos pueden sincrónicamente ejecutar conductas significativas–) o sucesiva (vocalización-vocalización o gesto-vocalización), respetando que entre la emisión o producción de los signos constituyentes no mediara pausa de más de un segundo y, conjuntamente, que el contexto permitiera comprender su integridad semántica como mensaje (la co-pertenencia de los signos como una unidad de transmisión compuesta). Las composiciones se clasificaron como unimodales si sus unidades corresponden solamente a una modalidad (gestual/oral) o como bimodales si sus unidades representan a las dos modalidades.
Los sesgos de decodificación, para este estudio de caso único, se controlaron por la vía de interconsultas con otros especialistas y otros interlocutores que usualmente participan de la vida cotidiana del sujeto-niño. El análisis cuantitativo de los datos sólo permitía un tratamiento descriptivo y no inferencial. Para la identificación de correlaciones entre las variables consideradas se ha trabajado, dado el nivel de medición ordinal de ellas, calculando el coeficiente de asociación de Spearman (Cortada de Kohan, 1994).
2.4. Nota sobre las transcripciones
En la cita de ejemplos y en las transcripciones literales se indica primeramente el número de la sesión y luego el de intervención del niño (S1-130, sesión 1 intervención 130). Detrás se apunta la correspondiente edad (1;7 [13], léase 1 año, 7 meses, 13 días). La notación FS (recogido fuera de sesión) indica que la observación no corresponde a sesiones planificadas sino a distintos registros aleatorios. Los pocos ejemplos de FS están fechados entre la primera y la última sesión del período, con una sola excepción (cap. 7, sección 2.4.2.1.2). A continuación de la sigla se agregan datos de edad: FS 2;3 (25). Intervenciones de este tipo fueron contempladas dentro del análisis cualitativo, debido a su interés intrínseco y su relación con otros casos semejantes surgidos de las observaciones, pero no fueron contabilizadas en la evaluación cuantitativa.
