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3 El desarrollo del lenguaje

Existe consenso en que como lenguaje ha de entenderse no el mero conocimiento de vocabulario ni la seriación lineal de signos, sino el orden con arreglo al que los actos de expresión verbal siguen determinadas reglas según la lengua del caso (Hockett, 1962; Kenneally, 2007). Esta característica es no sólo definitoria en la teoría de Chomsky, en cuyo seno las reglas han sido convertidas en parámetros, sino también para los defensores de que los grandes primates poseen aptitud lingüística (Fouts & Tukel Mills, 1997; Fouts & al., 1982; Savage-Rumbaugh & al., 1998). Sin discutir que la organización gramatical es condición lógicamente suficiente para asegurar que estamos en el territorio del lenguaje, antes de la gramática existe no obstante una utilización solvente del signo lingüístico en la interacción, un habla comunicativa sin morfosintaxis. El habla antes de la gramática es la regla que precede al resto de las reglas. Ese protolenguaje del niño verbal pero insintáctico es una obligada instancia de la marcha ontogenética hacia la gramática y, posiblemente, haya marcado los progresos culturales del género Homo en los albores de su especiación (Corballis, 2002; Bickerton, 1995).

El habla prelingüística implica no sólo la comprensión de los significados tal y como están instituidos por el código, sino además el manejo de los condicionantes contextuales que hacen al sentido de las comunicaciones. No es el sentido (Sinn) de Frege, la forma de darse el referente, sino la idea de ‘sentido’ como equivalente de significado ocasional, esto es, como la proferencia realizada que, en su calidad de realizada en una situación concreta, reviste matices significativos potencialmente diversos (Benveniste, 1952). La semántica del código no está sujeta a los caprichos de la intencionalidad circunstancial; la significación pragmática, que es anterior al código desde el punto de vista del niño pequeño, usa el significado y puede incluso distanciarse muy sensiblemente de él (pese a guardar con él y respetar siempre una relación de anclaje, puesto que el proceso de metaforización requiere de una plataforma desde la que proyectarse a nuevos territorios de significado). La apreciación de ‘mucho’ corresponde a /mucho/ en ciertos casos, pero en otros se utiliza, respetando ese significado-base, para ironizar e indicar /poco/. La enunciación es portadora, por su calidad in situ, de una multiplicidad de sentidos diversos. Sin mencionar que es a la vez posible que determinada acción se eleve a comunicación sin un significado-base convencionalmente establecido y como efecto del marco situacional dentro del cual ha sido ejecutada.

1. Teorías de la adquisición léxica

La cuestión de cómo arriba el niño hasta la referencia de los signos del lenguaje (y de la gesticulación) vuelve imperioso detenerse en el apólogo de Quine (1960) sobre el lingüista que debía entender la referencia por detrás de ‘gavagai’, una palabra que todos los miembros de una tribu altero-cultural usan en vista de un conejo. Pero no hay garantías de que ese término efectivamente denote /conejo/, pues se podría aludir con él a cierta parte del conejo, a la conejidad (la condición de ser conejo) o a un momento/estado del conejo (despierto/dormido, enfermo/saludable). Para salir del brete debería el lingüista respaldarse en otros términos del código desde los cuales despejar su duda, pero no llegaría a aprender aquellos otros términos, ninguno, por otro camino que el que lo ha enfrentado a ‘gavagai’. De esta manera, sin un diccionario elemental, la referencia es en definitiva inescrutable. El mutuo apoyo que pueden brindarse la palabra y el gesto ostensivo son insuficientes para eliminar la duda.

La alternativa es apoyar la acción de referencia en un plano exterior al referente abstracto y la palabra: una lengua de fondo que no use palabras de la lengua-objeto sino que les atribuya su significado en clave de metalenguaje. De esta manera, las dificultades del ingreso a esa lengua foránea se resuelven por apelación a una segunda lengua. Pero si aquella encrucijada antropológica se adapta a la primera lengua del bebé, lo que entonces requiere explicación no es cómo ocurre el paso de la lengua conocida, lengua del lingüista, a la que debe descifrar, lengua tribal, sino cómo acontece el acceso de los bebés a su lengua materna (sin otro asidero significativo previo). Se hace evidente que el soporte cognitivo necesario a efectos de ingresar en el mundo verbal debe localizarse en una realidad extralingüística, en un plano semiótico apto para elucidar las primeras correspondencias de palabra. En el capítulo anterior se han desplegado aquellos elementos de teoría que abonarían plausiblemente los avances desde una pragmática de significaciones conductuales a la primera semántica de tipo lexical. La relación entre adulto y bebé forja las pautas a partir de las que el ejercicio de la referencia al mundo se va perfilando sobre las necesidades y las emociones.

Por este enfoque, a la palabra y a los signos como tales precede un entendimiento que es prerrequisito para que más tarde pueda haber algún proceso de más finas (más complejas) convenciones. Entendimiento como comprensión del universo de las cosas y a la vez entendimiento vinculado a la mutualidad (el entenderse con otras personas). Afín a esto, el principio llamado de cooperación (Grice, 1975) destaca que en intercambios conversacionales se impone, de forma natural, la voluntad de interactuar, aspiración que sólo puede consumarse en un espíritu de colaboración. Puede extenderse el límite cooperativo hasta las situaciones de intercambio previas al lenguaje, hasta todo proceso humano donde fluya información intencionadamente de un sujeto a otro. Si la regla fuese mentir y no un principio de cooperación, habría semiosis y habría comunicación, pero el empleo de signos llevaría a destinos que lesionarían el vínculo interpersonal, con riesgo de disolución para la entera red social. Esta cooperación en las interacciones es semiótica a la vez que cognitiva, ya que reposa en el hacer conjunto de los sujetos humanos, hacer localizado sobre un suelo empático. Sólo hay entendimiento mutuo –cognición social– sobre una base de empatía fundamental: primero comunión y luego comunicación. La conducta en común del ser humano resulta por esta vía la lingua franca a la que debe recurrir aquel lingüista en busca de esclarecimientos. Por la parte del niño, esa mutualidad es por supuesto el horizonte de praxis conjuntas (y semiosis) desde donde paulatinamente los enigmas del lenguaje se irán revelando. Como apuntara Wittgenstein (1953/1988: §206), “El modo común de actuar humano es el sistema de referencia por medio del cual interpretamos un lenguaje extraño”. Las dificultades del lingüista no son cosa de una lengua ignota sino de todas las lenguas, porque la primera lengua en sí habrá sido extraño alguna vez para el sujeto.

En pro de la efectiva determinación del referente por medio de claves contextuales puede respaldarse esto antedicho con información de los casos atípicos. Mientras que en los niños videntes el problema con los usos del pronombre se resuelve simplemente con seguir la vía del gesto o la mirada de los interlocutores, este recurso está vedado para niños ciegos. Suele entenderse que el lenguaje es cosa de audición y oralidad, pero en los casos de ceguera se advierte hasta donde la visión es auxilio esencial para ubicar el objeto de referencia (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001). La intencionalidad de la expresión del rostro (para conocer si el otro dice la verdad o pretende engañar) es otro aspecto imprescindible para comprender significados que el niño invidente no puede captar (aunque detecte la mentira en el tono de voz, esto no logra compensar por la falta de acceso a la expresión facial). Sin duda alguna el niño ciego se convertirá en hablante cabalmente competente, pero lo conseguirá a partir de apoyos diferentes a los que emplea el niño con visión. Esto se observa en sus primeras expresiones (donde los pronombres personales se adquieren más lentamente y se utilizan, en reemplazo, nombres propios) y en las verbalizaciones que el adulto le dirige, las cuales son espontáneamente evitativas de palabras que exijan constatación visual. Hay, por lo tanto, socorros contextuales que allanan el camino hacia la significación y la correcta captación del referente.

Cuando se consideran todos estos elementos, el lenguaje queda resituado como una forma de vida (Wittgenstein, 1953: §23), una de tantas prácticas que recibe en su marco bio-psico-social las reglas y los límites a los que debe someterse. Incluyendo el lenguaje en un contexto comportamental-interactivo se encuentra ‘el lenguaje detrás del lenguaje’, la lengua de fondo elemental, porque se ha reducido a la atención conjunta y a los intercambios significativos sustentados en la dimensión pragmática. La lingua franca es prelingüística. Si hay un lenguaje, es porque hay previamente procesos semióticos, y de ellos una sucesión que pasa por la comunicación gestual, por las composiciones bimodales, por el habla pregamatical y alcanza hasta la enunciación de ideas complejas ordenadas normativamente.

Luego de haber mostrado que sí puede el niño establecer la referencia (cap. 2, en relación con la atención conjunta), el paso subsiguiente consiste en llegar a establecer de qué manera el referente, en sus cambiantes propiedades y estados circunstanciales, se enlaza con nombres en el código de una lengua concreta. Como este nexo entre significantes y significados no implica motivación, el niño debe hallar cómo orientarse en las correspondencias. Se asiste de las constricciones del ambiente (bio-social), los asideros facilitadores y limitadores para todo lo que pueda comprender. A este tipo de pautas deben agregarse pautas cognitivas. En la psicolingüística del desarrollo se han planteado cuatro hipótesis para la adquisición de los significados léxicos (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001):

  • Pauta de exclusión mutua: indica que toda palabra nueva no está referida a los objetos de los que el sujeto ya conocer el nombre. Por ej.: si la madre dice ‘rueda’ señalando la rueda de un auto y el niño conoce por su parte la palabra ‘auto’, entonces propenderá a entender que la nueva palabra designa –por exclusión– algo distinto que el objeto-auto: una parte del auto, alguna propiedad, etc. La dificultad más obvia de esta pauta son los casos de recubrimiento o sinonimia (‘auto’= ‘coche’ e incluso ‘tu-tú’, a nivel del niño).
  • Pauta de correspondencia rápida: en directa relación con la anterior (implica la exclusión recíproca de dos palabras para un mismo objeto), consiste en que las palabras nuevas se asignan a los objetos que aún no tienen nombre.
  • Pauta de objeto completo: señala que la palabra nueva se asocia primeramente con objetos y no con sus partes. Revela cierta imprimación desde el sistema perceptivo-conceptual que favorece las formas cerradas, ‘buenas formas’ en los términos de la Gestalttheorie[1]. Por ejemplo, confrontado el niño con un perro y una ardilla, si conoce el nombre ‘perro’ y escucha decir ‘ardilla’, es improbable que lo asocie con una parte del perro y es probable que lo relacione con el animal desconocido.
  • Pauta de restricción taxonómica: las asociaciones (y las sub- y sobregeneralizaciones) semánticas están comandadas por un criterio de clases. Si se requiere al niño que muestre “otro auto”, pero en el conjunto de juguetes no existe ninguno más, sino que hay vacas, soldaditos y camiones, tenderá a elegir algún camión, por semejanza con el objeto solicitado, porque en la comparación comparte con el auto ciertos rasgos que no tienen los demás objetos a disposición (ambos son medios de locomoción y entes artificiales).

Las cuatro estrategias no son necesariamente inconciliables. En principio, parecen por el contrario solidarias y ninguna de ellas podría detentar universalidad. La primera conduce hasta la segunda, y la tercera opera siempre que el objeto, como un todo, no tenga nombre asignado (esto es, a condición de que no rijan las primeras dos). La cuarta hipótesis, más que ninguna, descansa sobre condicionantes de la inteligencia extraverbal. Las cuatro, en fin, sólo funcionan sobre determinaciones preverbales que hemos definido.

De manera paralela, la conformación de la morfosintaxis no sólo se ampara en los significados de palabra que el niño haya previamente incorporado, sino que aporta claves de tipo distinto para penetrar en la semiosis léxica. En la cadena de habla el niño reconoce regularidades que orientan su comprensión. Sabrá, a su tiempo, que el morfema –/s/ marca en lengua castellana los plurales, que determinadas desinencias se utilizan para acciones y otras para hablar de cosas o personas, que el par de sufijos ‘-ero’/ ’or’ se usa para marcar la condición de agente (carpintero, jornalero – jugador, calefactor) y que por ello están emparejados con hechos de cierto tipo (si es agente humano, entonces tiene manos y le corresponden verbos de acciones manuales: aplaudir, alzar en brazos, señalar; si es artefacto, no se usan verbos de aquella categoría –tal al semántica de la experiencia cotidiana, que restringe por su lado a la pauta sintáctica). Del mismo modo, cuando un niño haya interiorizado la expresión ‘este es _’ y luego escuche no un nombre concreto sino una partícula de indefinido (‘un’ o ‘una’), sabrá distinguir que lo que sigue no es un nombre de individuo sino una categoría de objeto (‘este es un perro’ = este es un individuo del conjunto de los perros) (Hall, Lee & Bélanger, 2001).

El aprendizaje del significado léxico choca al comienzo con dos formas abusivas, la sub- y la sobregeneralización. La primera atañe al uso de palabras restringido a un espacio semántico menor que el que le corresponde con arreglo al diccionario. El niño emplea un signo lingüístico como si fuera la designación de una subclase en relación con su campo semántico convencional. La segunda es el proceso inverso: se elastiza el límite de un término a partir de propias inferencias que pueden anclar en cualidades físicas o funcionales de los referentes (por ejemplo, llamar ‘pato’ a cualquier animal acuático, ‘perro’ a todo cuadrúpedo). Las restricciones de vocabulario vuelven hasta cierto punto comprensibles los inconvenientes de este tipo, debido a que el niño ansía comunicarse sobre temas para los que todavía carece de los implementos necesarios.

Se ve, así, obligado a generalizar el uso de las pocas palabras que posee con el fin de ampliar la función de su limitado vocabulario. Por tanto, puede saber que los gatos y los caballos son diferentes de los perros, pero sólo dispone de la palabra ‘perro’ para aludir a los distintos animales de cuatro patas que haya visto hasta entonces (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001, p. 104).

Con el incremento del vocabulario se llega, entre los 2 y los 3 años, a un umbral que oscila entre los 70 y los 200 términos del código lingüístico. Ello provoca un salto en la capacidad de aprendizaje de nuevas palabras, la llamada ‘explosión de vocabulario’. Se pasa de una media de aprendizaje de 3 palabras por semana a 10 por día (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001). Para este fenómeno se han ensayado diversas explicaciones. Primero, la intuición nominativa: el niño ha descubierto que todas las cosas tienen nombre (en el comienzo acaso no imagina que el lenguaje abarca todo o casi todo). Segundo, el cambio conceptual: el niño ha comenzado a ordenar los objetos en categorías, lo que redunda en la necesidad de forjarse un vocabulario más sofisticado. Tercero, hipótesis de la masa crítica (Bates et al., 1994; Marchman & Bates, 1994): los tipos de palabra (sustantivos/adjetivos – verbos/funcionales) se incrementan de manera dominante en tres tiempos correlativos y a partir de que el tipo anterior alcanza cierto umbral. El estallido del vocabulario concurre con el comienzo del habla gramatical, lo que permite suponer que el aumento cuantitativo pide, para concretar la comunicación de ideas complejas, reglas de articulación. Como escribe López Ornat,

(…) entre los 16 y 30 meses hay coherencia entre el desarrollo léxico y el gramatical; así, hay una fuerte relación no lineal entre el tamaño del vocabulario y la aparición de frases-de-dos-palabras (50-100 palabras), o de oraciones completas (300-600) que se aprecia a través de las variaciones individuales (niños precoces o niños tardíos en conducta lingüística, niños con síndrome de Williams (López Ornat, 1999, p. 531)

Serra y Sanz-Torrent (2004) ponen de relieve que cuando el léxico alcanza un promedio de 400 palabras-tipo, la incorporación de palabras funcionales (léxico gramatical) experimenta un crecimiento rápido, pero igualmente breve, para retomar después un avance más lento. La aparición de la sintaxis mostraría con ello también dependencia del vocabulario funcional.

A la luz de estos datos, la adquisición léxica y los factores externos que condicionan sus comienzos y ulterior progreso no parecen poder reducirse a un papel secundario en la gramaticalidad. La incorporación de signos de la lengua es un proceso laborioso, cualquier cosa menos simple si la indagación no se detiene en lo superficial de las repeticiones que el niño produce y que son –solamente– la parte visible de un aprendizaje –sistema dinámico– con abundantes pormenores. La investigación empírica parece revelar que si esta etapa no se cumple hasta un determinado punto es imposible alentar esperanzas de que una gramática tenga lugar.

La revalorización del léxico en la marcha hacia los enunciados y la corrección gramatical ha seguido también otro camino. Entre otros lingüistas eminentes, Coseriu ha insistido (1982a, 1982b, 1991) en que las funcionalidades del lenguaje como sistema de signos son básicamente dos, nombrar y decir (recuperando la clásica distinción de légein y onomázein), y que en ellas el lenguaje está justificado como actividad (enérgeia). Coseriu postula que el nombrar es como tal una urbanización del mundo por la que nuestras categorías-palabra tienen el efecto de un primer sistema conceptual. Ese trazado sería más que un primer repertorio de conceptos inconexos y contribuiría con el primer diagrama sistemático de la experiencia vivencial. Los nombres se recortan mutuamente y se dividen un espacio significativo brindando al sujeto, en ello, las categorías fundamentales del pensar. La lexemática ha explorado este primer nivel semántico. Sobre este suelo de semiosis nominal se imprimen luego las regals gramaticales, responsables del decir, donde el pensar gana en finura y sofisticación, autorizando a un recurrente trabajo ponderativo que, cuando tenga estatura de saber científico, podrá llamar a revisar la adecuación del léxico a la realidad.

2. Teorías de la adquisición gramatical: el enfoque formalista versus el funcionalista

A continuación se desarrollan muy sucintamente los conceptos esenciales de la versión formalista y la funcionalista (socio-pragmática) de la adquisición morfosintáctica. Esta sección se justifica en la tajante divergencia que separa las dos líneas de investigación, muy particularmente en torno a la cuestión del innatismo. Para los formalistas el lenguaje es un dispositivo natural que el hombre trae consigo en su ADN; para los funcionalistas, más atentos al factor contexto, es el producto de unas fuerzas constitucionales mucho menos específicas, no modulares, combinadas con el influjo del medio, al cual se asigna una importancia decisiva[2].

La fenomenología de la producción de una estructura con morfosintaxis puede resumirse como lo ha efectuado López Ornat (1999):

  1. Fase pregramatical → Procesamiento no modular de la información fonoprosódica. Palabras aisladas. Recursos imitativos. Progresiva percepción de regularidades y comienzo de la gramaticalización.
  2. Fase gramatical defectiva → Adquisición de regularidades. Combinaciones de palabra. Errores de comisión y de omisión. Modularización parcial.
  3. Fase gramatical rígida → Estructuración modular del conocimiento lingüístico. Sobre-rregularización: las reglas adquiridas se emplean sin excepción.
  4. Fase gramatical flexible → Distinción entre los casos regulares e irregulares. Conocimiento del sistema de la lengua como tal.

La fase 3 muestra un estancamiento que vuelve el progreso no lineal. A una flexión morfémica correcta sucede una fase de sobrerregularización[3]. El niño deberá interiorizar que aquellas reglas de la lengua que ahora puede administrar no son reglas de tipo matemático de aplicación universal, sino que están libradas a las veleidades de la usanza colectiva, lo que incluye enviciamientos y deformaciones tanto inflexionales (´caber’ → *‘cabí’; ‘ciempiés’ → pl.: *’ciempieses’; saber → *’yo sabo’[4]) como de sentido (´no se entiende nada’ → doble negación que nadie toma como si se hubiera comprendido alguna cosa). En suma, el niño debe discernir que toda lengua es una forma viva, presa de degeneraciones en manos de los hablantes. Por lo tanto, su prolijo avance encontrará un detenimiento: de haber generado expresiones correctas, ahora pagará, por razonar, con equivocaciones de las que estaba a resguardo con el expediente de ser literal (copiar tal cual lo que escuchaba del adulto). La fase 3 describe, por lo tanto, cómo el niño imprime a las palabras la gimnasia de ciertas flexiones que, perfectamente lógicas, nunca cristalizaron como formas del idioma, o se extraviaron con el curso de los tiempos. Es simplemente un ejercicio de inducción: si un manojo de verbos se parece en ciertas variedades conjugadas a, b y c, probablemente sea verdad que comparten también una conjugación en d (partir/partido, comer/comido → romper/rompido). De modo paradójico, cuando el niño comienza a no hablar bien tiene lugar un paso al frente si se observa que, con ello, ha comprendido que la lengua es un sistema. El aprendiz deberá entonces, en la fase 4, reconfigurar aquello que ha aprendido y captar que las reglas tienen diferente alcance.

Para esta y cualquier periodización se da el problema de cuándo admitir que una estructura de morfosintaxis se encuentra adquirida. Hay diversos criterios de demarcación: la aparición-debut de una forma particular (Bel, 1998, citado en Serra & al., 2000), el porcentaje de utilización correcta (Brown, 1973), la generalización a diversos contextos (Tomasello, 1992) o el doble criterio de López Ornat (aquí adoptado como guía), que prescribe haber registrado, en el morfema de raíz, al menos dos variantes morfológicas (corr-er: corr-/ corr-erá), en el morfema de tipo desinencial, al menos dos raíces distintas (morfema de género en los sustantivos y los adjetivos –por ejemplo– masculinos → niñ-o/perr-o, alt-o/gord-o) (cfr. López Ornat, 1994). Descriptivamente todos los criterios reconocen que hacia los dos años existe un principio de gramaticalidad que afecta a ciertas estructuras primerizas, aunque sucede que, mientras perdura el formato de dos palabras, se torna dificultoso precisarlo de manera nítida[5].

2.1. El enfoque formalista

No es el lugar para perderse en el detalle de las teorías formalistas del lenguaje, de los sucesivos modelos chomskianos y de los modelos generativistas que incorporan la semántica (Fillmore, 1968; Katz & Fodor, 1964; Postal, 1972). Nos interesa apenas discutir si la postulación de un innatismo es la mejor alternativa para explicar el lenguaje en la ontogénesis. La duda ronda las cuestiones de la adquisición y no cuestiona que el modelo formalista, alguno de ellos, sea la mejor descripción de las operaciones cognitivas afectadas al procesamiento del dato lingüístico a nivel sub-personal y para los sujetos que ya son hablantes competentes.

Desde la teoría estándar (Chomsky, 1965), se ha visto una proliferación de enfoques que desde el hablante ideal han proyectado para atrás, sobre la línea de los desarrollos cognitivos, la versión innatista del lenguaje. Cuando la teoría estándar topó con problemas para interpelar los datos de la adquisición (Jacubowicz, 1997; Miranda Alonso, 2005), una siguiente conjetura hizo estratégicos ajustes para permitir, de nuevo, la conversación entre enfoques formales y hechos de lenguaje (teoría de principios y parámetros [Chomsky, 1981]). Se eliminaron las reglas sintácticas en favor de pensar las lenguas naturales como “resultado de conferir unos determinados valores a los parámetros que hay en el sistema invariable de principios de la Gramática Universal” (Miranda Alonso, 2005, p. 91).

Si volverse hablante de una lengua supone adaptar principios omnicompartidos por la especie humana, ¿este proceso paramétrico se lleva a cabo de forma instantánea o requiere de tiempo y de maduración? Dentro de la familia de teorías GU (gramática universal) se han distinguido tres respuestas al problema (Jacubowicz, 1997): la exégesis de continuidad fuerte, que no admite diferencias entre el momento inicial del desarrollo del lenguaje y el estado adulto de la lengua (por supuesto, hay desarrollo en el nivel de la actuación, pero no en el de competencia) [Chomsky, 1965]; la exégesis de continuidad débil, que sí admite diferencias de estructura entre las posibilidades cognitivas del niño parlante y el estado adulto de la lengua, contemplando que los niños emplean construcciones que se hallan prohibidas entre los parámetros de su lengua materna [Hyams, 1986]; exégesis de discontinuidad, que reconoce estados en la gramaticalización (parametrización) sin observancia de los principios universales de la GU [Radford, 1990]. En el proceso de la adquisición tal como fue descripto, la fase 3, de gramaticalización reglada por demás, es irreconciliable con la continuidad fuerte. Al aceptar una instantánea y a la vez inalterable fijación de los parámetros, el hecho de que el niño pueda producir formas correctas y luego deficitarlas no puede entenderse. Las posiciones débil y discontinuista parecen más concordantes con los registros empíricos documentados, pero siempre en la línea de un dispositivo innato y de tenor formal.

La necesariedad de contemplar los factores semánticos en la estructuración básica del lenguaje fue el motivo de que Fillmore postulase una gramática de casos (Fillmore, 1967). Su planteo se inscribe, sin embargo, en una aspiración de universales del lenguaje, lo que deja dificultades irresueltas (como establecer el número de casos o marcas flexivas en el interior de la GU) y redobla la apuesta por el innatismo. También a favor de una semántica esencial, Pinker ha promovido, por su parte, la idea de un bootstrapping según el que el niño ha de contar con un vocabulario y otras pistas contextuales para decodificar y utilizar las representaciones de tipo gramatical que ya conoce sin aprendizaje (Pinker, 1990). Esta propuesta, sin embargo, añade a los universales de morfosintaxis algunos otros que, como ellos, tampoco serían producto de experiencias (agente, objeto, acción, estado del objeto, etc.).

La solución de Pinker choca, por contraste, con la propuesta de Bruner (1983), quien coloca junto al LAD chomskiano (Language Acquisition Device) un LASS (Language Acquisition Support System), un marco interactivo que promueve el acceso al lenguaje (exista o no GU). En este esquema las interacciones poseen un protagnismo formador de las categorías semánticas basales. La psicología del niño pregramatical tiene elementos para cuestionar el argumento de la ‘pobreza de estímulo’ (Chomsky, 1965, 1981). Este argumento afirma que el lenguaje debe poco o nada al medio psicológico y social que rodea al niño. Desde esta perspectiva, el input de palabra sería en sí mismo incapaz, por deficiente en corrección y limitado en amplitud, de iluminar la adquisición gramatical y la creatividad ilimitada en el uso lingüístico. Pero sucede que el estímulo verbal contiene en sí las claves que el niño precisa para introyectar todo el sistema fonológico de su lengua materna, la combinatoria fonotáctica, la configuración del signo y aquellos patrones de articulación sintáctica más complicados: basta con admitir que el input vaya revelándose en toda su densidad de forma escalonada y progrediente según los recursos conceptuales del niño que aprende. Este supuesto ha sido refrendado tanto por estudios sobre el desarrollo de la destreza lingüística infantil en general (infra 6.2.2) como, en particular, por investigaciones con orientación conexionista (Bates & MacWhinney, 1989; Bates & Goodman, 1997).

2.2. El enfoque funcionalista

En la vereda opuesta al formalismo, pero sin regresar a la receta conductista (lo que en tiempos del primer chomskismo parecía la alternativa por default), algunos han situado las funciones comunicativas en el centro mismo de los intereses del lenguaje. La psicología lo hizo primero, en los años sesenta (Brown & Fraser, 1964; Bruner, 1975; Klima & Bellugi, 1966, entre otros) y la lingüística planteó su propia disidencia con el gramaticalismo dominante (Dik, 1978; Givón, 1979; Halliday, 1978; Li, 1975). Los dos abordajes coincidieron en ver al lenguaje como una herramienta, recobrando antiguos postulados. Surgió más tarde una lingüística de tipo cognitivo-antimodularista (Lakoff & Johnson, 1980), vigilante de los hechos de lenguaje y adversaria de las grandes modelizaciones algebraicas. Ya no se trata, en ella, de principios de rigor formal, sino de las variables que, semántico-pragmáticas, hacen jugar a la cultura un rol modelador en la emergencia y la razón de ser del lenguaje.

Si el lenguaje existe fundamentalmente para propiciar la comunicación, como sostienen los funcionalistas, entonces se opera con el formalismo un nuevo frente de ruptura porque, para Chomsky, lo que manifiestamente él considera el núcleo del lenguaje es que, como capacidad, no está en el mundo para servir a este fin. Pinker y Bloom (1990) han visto en el lenguaje una clara ventaja evolutiva, pero, si es una adaptación, ésta no aconteció para favorecer la interacción entre los individuos. Este debate paleoantropológico descansa, de momento, sobre un plano de argumentaciones antinómicas irresolubles. En este plano, y en el punto de convergencia de muchas y muy distintas investigaciones en psicología, la tesis del lenguaje como facultad seleccionada para estrechar lazos entre semejantes parece apropiadamente conciliable con la condición de ser social, de zóon politikón, que es nuestra marca distintiva como especie (de manera no excluyente). Suponer, en cambio, que el lenguaje fuera sólo una potencia cognitiva para seriar símbolos de modo recursivo (Hauser, Chomsky & Fitch, 2002), es –por lo menos– una tesis de defensa más comprometida, por antiintuitiva, que debe que asumir toda la carga de la prueba.

Dentro de la psicología del desarrollo, siguiendo a Bruner, se ha visto con buenos ojos contemplar, junto con los rasgos formales del lenguaje (los aspectos duros) su costado blando o motivacional. La motivación de hablar es presupuesta como la cantera de la que el lenguaje emerge con sus prescripciones y sus proscripciones. Bruner (1975, 1983) indica que en las relaciones interpersonales del niño y su madre, aquél capta formatos del tipo socio-pragmático que ordenan las acciones en categorías desde las que más tarde se interroga la señal del habla.

El lenguaje no ‘crece’ de un conocimiento previo protofonológico, protosintáctico, protosemántico o protopragmático (…) crece en el proceso de cumplir ciertas funciones generales, no lingüísticas: previendo el medio ambiente, interactuando en forma transaccional, logrando fines con la ayuda de otros, y otras semejantes. Esas funciones se cumplen primero primitivamente, si bien en forma abstracta, por medios de comunicación prelingüísticos (Bruner, 1983/1986, p. 32).

El continuismo bruneriano resuena en abordajes que plantean scripts o guiones del aprendizaje primero situacional y más tarde lingüístico. Brown (1973) había efectuado un tratamiento interesante de las primeras composiciones de palabra. Reunió las categorías semánticas elementales en una determinada colección de pares funcionales: nominación (‘esto perro’), recurrencia (‘otro perro’), inexistencia (‘no perro’, ‘no más’), agente-acción (‘¡yo amm!’/’comer’), acción-objeto (‘quiero esto’), agente-objeto (‘yo pelota’), acción-locativo (‘comer acá’), demostrativo-entidad (‘ese perro’), entidad-locativo (‘perro allá’), entidad-atributivo (‘perro lindo’), poseído-poseedor (‘esto mío’). El repertorio de tales binomios supone un conocimiento de fenómenos y de rutinas, de acciones del mundo, del sujeto y los objetos accionados, capaz de mostrar en qué medida las categorías de comprensión del niño son fecundas promotoras de las comunicaciones ulteriores. Entre los pares de Brown se observan las funciones germinales de futuras estructuras de morfosintaxis.

En la misma línea, Nelson (1974, 1996) considera a la semántica y a la pragmática partes del andamiaje con que el niño procesa el entorno y a través del cual va penetrando, por así decir reconstruyendo, internamente, la lengua materna. El niño aprende roles y rutinas y a la vez va categorizando los objetos de su inmediatez en clases conceptuales, no conjuntos, aunque falte todavía el rigor de la conceptualización adulta. Estos conceptos surgen de las experiencias cotidianas en las cuales los objetos se encuentran insertos conforme con propiedades físicas y con valores y usos culturales. Según Nelson, las semejanzas perceptuales pesan menos que la pertenencia del objeto a un patrón de comportamiento definido. “La función del objeto desde el punto de vista del niño (por ej.: hacer rodar una pelota) formaría el núcleo del concepto, y su apariencia perceptual sería agregada como una pista para la identificación de los ejemplares” (Nelson, 1996, p. 110). Así, la conceptualización de objetos se produce en el marco más general de la conceptualización de eventos en los que aquellos cumplen un rol. De modo comparable, en el espacio del lenguaje, los niños comprenden situaciones y aventuran cómo emplear en ellas las palabras. Estas no son una etiquetación de cosas o de propiedades, sino más bien una herramienta que alude imprecisamente a todo el hecho dentro del que la palabra tiene pertinencia.

(…) lo que el chico ha llegado a representarse no es simplemente una ecuación entre la palabra ‘baño’ y el hecho del baño [diario], sino una representación de la entera secuencia de hechos que incorpora la palabra tanto como las propiedades y la secuencia de acciones que constituyen el hecho [general del baño diario] (Nelson, 1996, p. 97).

Sin embargo, esta primera ambigüedad (tan ajustada a la tesis de Quine) se va puliendo con el roce de las distintas rutinas y el habla constante, hasta que el nombre adquiere su campo de significación convencional. Para Bruner y Nelson, los conceptos previos al habla gramatical son el sustrato sobre el cual puede después cartografiarse la lengua de entorno (Bruner, 1986, 1990; Nelson, 1985, 1986, 1988, 1990).

En concordancia con ello, la perspectiva del emergentismo (Bates et al., 1979; Bates & McWhinney, 1989; Elman et al., 1996), postula al lenguaje como una estructura cognitiva novedosa surgida de competencias integradas que el niño ya utilizaba antes por separado. Entre las aptitudes cognitivas que concurren para dar forma al lenguaje podemos citar la imitación, la semiotización (de la que el gesto es la primera forma activa), el desarrollo de la memoria semántica, la identificación del otro como un objeto-con-mente (Rivière, 1991). El emergentismo disiente de los extremos innatista, con una gramática asentada en el genoma y un imprescindible gatillaje a cargo del estímulo exterior, y conductista, donde la estimulación carga con toda la responsabilidad en los procesos psíquicos. Equidistante por partes iguales, hipotetiza que el lenguaje es un precipitado cognitivo que aprovecha distintas capacidades generales previas, las cuales conducen desde la epigénesis (genes, cuerpo y entorno) a la emergencia de un sistema de procesamiento relativamente modularizado (en absoluto modular desde el comienzo). Según esta concepción, el lenguaje es menos una activación de competencias preconfiguradas que un progreso gestado a partir de concertarse habilidades cognitivas anteriores.

2.3. Innatismo versus desarrollo

Según Chomsky, el innatismo es lo que explica que los niños lleguen tan rápidamente, casi sin esfuerzo, a dominar su lengua (Chomsky, 1965). Pero la apreciación de que el acceso hasta el lenguaje requiera poco trabajo cognitivo puede ser una curiosa percepción del tiempo y del ensayo-error que documentan los registros observacionales; éste es acaso “uno de los mayores malentendidos teóricos que se han producido nunca en este campo” [Aguado, 1995, p. 21 (citado en López Ornat, 1999, p. 472)]. En The emergence of symbols: cognition and communication in infancy (Bates & al., 1979), las autoras preguntaban si, dado que nuestra especie come con las manos, la universalidad del hecho podía iluminarse aduciendo innatismo (obvia alusión a que también todo sujeto humano es capaz de lenguaje, y que ello parece suficiente para postular que no puede aprenderse). No todo universal es obligadamente innato, y el innatismo del lenguaje es un planteo evidentemente escurridizo: siempre puede alegarse que en todo momento hubo debajo de las actuaciones de palabra una gramática latente.

Aun si de a ratos Chomsky es elusivo (“Presumiblemente las capacidades cognitivas, como todas las demás, dependen de la dotación biológica, y la FL [facultad del lenguaje] (si es que existe) es un producto de la expresión genética. Más allá de esto, no conozco ninguna hipótesis innatista” [Chomsky, 1998, p. 258]), el innatismo es una pieza clave de su concepción, necesaria desde la presunta pobreza de estímulo lingüístico. Con el transcurrir del tiempo y del estudio in vivo del desarrollo temprano, la posición innatista se ha visto debilitada. Según afirma López Ornat, “la presencia de emisiones ‘gramaticalmente’ incorrectas en el lenguaje-dirigido-a-los-niños no está demostrada, más bien al contrario, por ejemplo Newport, Gleitman y Gleitman (1977) calcularon que el 99,93% del habla que-se-dirige-a-los-niños está gramaticalmente bien construida”.

Y agrega a pie de página:

El criterio de gramaticalidad supone que son gramaticales las verbalizaciones con elipsis, en las que se omiten unidades morfosintácticas en función de su mención previa y/o en función de su presencia en el contexto de habla. Las construcciones elípticas son gramaticales porque no se forman aleatoriamente sino que las elipsis siguen reglas gramaticales específicas de la lengua o el dialecto (López Ornat, 1992, p. 122).

Nadie cuestiona que la dotación genética tenga incidencia sobre la aptitud para la comunicación con símbolos seriados y reglamentados (López Ornat, 1999), pero la aceptación de este elemento de naturaleza en el proceso de la adquisición lingüística no compromete, en paralelo, la idea de que exista un esquematismo universal bien afinado y listo para usar. La posición de Chomsky puede o no haber sido, en el momento de sus críticas a Skinner (Chomsky, 1964), la mejor opción, pero desde entonces a la fecha han sido postuladas variantes muy atendibles a su explicación (para consideraciones generales: Bates & al., 1996; Karmiloff-Smith, 1992; Nelson, 1996; Tomasello, 2003).

El ‘problema de Platón’ (la explicación según la cual aquello que el sujeto no sabe por instrucción debe encontrarse en él desde el comienzo [Chomsky, 1981]) puede acaso desterrarse, en tanto problema, replanteando los hechos concretos. En ellos, actualizados al nivel presente de nuestro conocimiento sobre el desarrollo del lenguaje, la hipótesis del aprendizaje es una alternativa válida en el esclarecimiento de cómo el sujeto llega a ser hablante competente. El niño encuentra los universales del lenguaje en los datos de la experiencia, que estaría condicionada no por un a priori en sí mismo lingüístico, sino por los determinantes de una plataforma cognitiva más fundamental. El enfoque funcionalista o socio-pragmatista, que concede a las funciones de los vínculos adulto-niño una fuerza edificadora decisiva, maridado con la explicación emergentista, señala cómo es posible aprender mucho partiendo de poco. De un modo llano: existe un crecimiento en la capacidad de asimilar los distintos estímulos, que no es una y definitiva, sino que revela sucesivamente más y más niveles de complejidad cuando los más superficiales ya han sido vencidos. Como plantea Corballis,

(…) la razón de que los niños aprendan la lengua [language] tan fácilmente es que primero procesan la información cruda y luego adquieren gradualmente el detalle. Lejos de ser genios lingüísticos, como ha declarado Steven Pinker, los niños pequeños tienen éxito en esto precisamente porque su aprendizaje es irregular (ill-formed). Es como enfocar gradualmente un telescopio; al comienzo sólo son visibles contornos borrosos (Corballis, 2002, p. 14).

Hasta que el dilema sobre la extensión exacta de la información lingüística albergada entre los genes tenga una resolución definitiva, el principio de parsimonia de la ciencia sugiere adoptar la tesis que suponga menos. Al día de hoy, esta es la tesis del emergentismo. El hallazgo del gen FOXP2 (Lai, Fisher, Hurst, Vargha-Kadhem & Monaco, 2001) pudo fugazmente entusiasmar en cuanto a que, por fin, se hubiera dado con la base química de la GU. Lo que en concreto se puede afirmar es de mucha más relativa envergadura. Se trata de un gen regulador que opera jerárquicamente sobre otros distintos genes y que no está ausente en otras formas animales donde cumple un rol dentro de sus recursos comunicativos (Kenneally, 2007). Es nuestro parecer que la gramática se logra sobre un sesgo cognitivo-perceptivo básico y universal, apuntalado por interacciones que engloban culturalmente los productos del procesamiento elemental, y que se configura sobre las funciones de la comunicación intencionada.

La gramática universal fue un buen intento, y no fue en efecto tan implausible en el momento en que fue propuesta, pero desde entonces hemos aprendido mucho acerca de muchas lenguas diferentes (…) dado un cúmulo de hechos confiables suficientemente grande, la teoría pierde, y debemos pensar algo nuevo (Tomasello, 2005, p. 641).

En un par de textos coautorales, Chomsky ha señalado que, al contrario de las colecciones de características que otros habían reunido (Hockett, 1962), el único rasgo que hace del lenguaje humano aquello que es, opuesto a códigos de comunicación simbólico-referenciales en los animales, particularmente los primates, consiste en la recursividad, la propiedad de incluir sintagma dentro de sintagma indefinidamente (Hauser, Chomsky & Fitch, 2002; Fitch, Hauser & Chomsky, 2005). Considerar la recursividad como el solo factor identificatorio del lenguaje humano ha sido replicado por otros especialistas, por ejemplo Pinker y Jackendoff (2004), quienes defienden que ciertos aspectos como la fonología, la morfología y diversas propiedades específicas de las palabras no son elementos recursivos y deben contarse entre los puntos que hacen del lenguaje un sistema de comunicación distinto de las formas comunicativas del resto de las especies. Aparte de ello, la recursividad ha recibido otro revés desde el terreno antropológico. Se han hecho estudios con lenguas carentes de esta pretendida recursividad universal (Foley, 1986; Dixon, 2002). Everett (2005) ha documentado, luego de más de seis años de convivencia con la comunidad amazónica pirãha, que su lengua no contempla la opción de subordinar proposiciones, con lo cual se debilita el universalismo con que sería indefinidamente viable, en todos los idiomas, incluir cláusulas en cláusulas de una forma jerárquica. La lengua pirãha, “de ningún modo es ‘primitiva’. [Los pirãha] tienen la morfología verbal más compleja de que esté enterado y un sistema prosódico sorprendentemente complejo” (Everett, 2005, p. 621). Esta comunidad acota su espacio de comunicaciones al medio inmediato, lo que abona una versión instrumental de la gramática, una asunción reñida con la hipótesis chomskiana de que la gramática no tiene por esencia funciones de comunicación y entendimiento acerca de la realidad (“no suponemos que el lenguaje se use para representar el mundo” [Chomsky, 1998, p. 191]).

3. La perspectiva de nuestra investigación

Las consideraciones precedentes obedecen a que esta investigación aborda el lapso temporal durante el cual las verbalizaciones (compuestas de forma unimodal o bimodal) llevan a las primeras estructuras de morfosintaxis y, por ello, se presta muy convenientemente a examinar qué grado de continuidad cabe al proceso general de adquisición lingüística. Debe quedar en claro que no se discute la teoría chomskiana en calidad de descripción de las operaciones cognitivas necesarias para producir o decodificar la información gramatical en enunciados efectivos, sino tan sólo la aserción de que esta facultad se halla por fuera del curso de los aprendizajes constructivos regulares del niño pequeño. Por este camino podría iluminarse, suponiendo menos, la ulterior automatización y especialización de la actuación lingüística.

El abordaje multimodal de esta investigación recupera la idea piagetiana de una función semiótica de vasto espectro. Entiende el lenguaje como un elemento de ella y como un emergente de la colaboración de diferentes competencias y de funciones sociales que alientan al niño a realizar esfuerzos por comunicarse de la mejor forma con sus partenaires. La referencia a la función semiótica de cuño piagetiano es sin embargo de carácter laxo, sin aceptar todas sus implicaciones (por ejemplo, que la representación mental sea una variante más de la semiosis). La noción de sistemas dinámicos aporta un complemento necesario. En psicología se entiende que los sistemas dinámicos son estructuras cognitivas (en un sentido muy amplio) con capacidad de desarrollo no lineal y multicausalmente generadas (Guevara Guerrero & Puche-Navarro, 2009). Comprender los diferentes desarrollos del sujeto como sistemas dinámicos supone adoptar un modelo tomado de las ciencias duras que, por operar con una idea de tiempo progresivo y a la vez irreversible, permite explorar fenómenos ontogenéticos de una forma más próxima a la temporalidad humana (en reemplazo de una concepción de los hechos mentales de estricto carácter algebraico).

En conclusión, la presente investigación se inscribe en el campo de la psicología del desarrollo y asume como marco teórico general ciertas ideas basales que aquí recapitulamos:

  • El contexto de interacciones niño-adulto es a la vez posibilitador y catalizador de la adquisición de capacidades cognitivo-comunicativas, incluyendo –con todas sus peculiaridades– el lenguaje (Bruner, 1983).
  • El lenguaje es una herramienta social (Bates, 1976; Bates & al., 1979; Elman & al., 1996; Nelson, 1996).
  • Los elementos significantes con que el niño comienza a comunicar están tomados de acciones diversas que son partes de rutinas compartidas (Nelson, 1996; Español, 2001b, 2003).
  • Los gestos y las palabras se integran en unidades expresivas de más de un significado, preludiando las composiciones de palabra (Butcher & Goldin-Meadow, 1993).
  • El niño se comunica verbalmente de modo satisfactorio con apoyo de rutinas y guiones circunstanciales, antes de que en su expresión sean evidentes las reglas gramaticales (por supuesto, para ideas de alta complejidad el habla necesita una mayor pericia técnica que proporcionará exclusivamente la morfosintaxis).
  • Las comunicaciones preverbales y verbales son, de acuerdo con la terminología asentada, multimodales en la recepción e intermodales en la producción, sobre la base de un procesamiento de signos común y previo a la gramática.

El progreso comunicativo de los niños no ocurre por saltos de parametrización sino de manera gradual y no lineal (el lenguaje en particular está sujeto a cierta contramarcha –etapa de gramática defectiva de López Ornat [1999]– que respalda la noción de adquisición concebida como proceso).


  1. Sin consideraciones filosóficas, en la psicología del niño es admisible hablar en términos de realidad sustancialista (a la que corresponden las mentadas ‘buenas formas’).
  2. Hemos usado de modo genérico hasta aquí la idea –y el término– de ‘adquisición’ (y ‘adquisición-del-lenguaje’ como si fuera una fórmula holofrástica) en todas las referencias al proceso con el que el niño pequeño, carente al comienzo de palabra, deviene un sujeto con dominio sobre la estructura de su lengua. Hablar de adquisición puede muy razonablemente sugerir enrolamiento con la postura innatista, porque es en efecto la designación con la que Chomsky resolvía evitar ‘aprendizaje’, alternativa de connotaciones empiristas. Esta importante salvedad terminológica no debe sin embargo leerse como posicionamiento. ‘Adquisición’ se emplea de manera apolítica y siguiendo la costumbre, sin el perjuicio de que en algún sitio se haya preferido ’aprendizaje’, recubriendo exactamente el mismo campo de significado, para destacar el matiz procesual.
  3. No debe confundirse la sobrerregularización (sintáctica) con los fenómenos, ya definidos, de sobregeneralización (semántica).
  4. El asterisco * indica, como en lingüística, ejemplos de formas mórbidas.
  5. “En este momento (…) la descripción a nivel sintáctico no permite entrever si se trata de amalgamas, de patrones, de verbos-isla [Tomasello, 1992] o de sintaxis productiva” (Serra et al., 2000, p. 315).


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