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7 Resultados II. Análisis cualitativo

En este capítulo se presenta y discute la morfología y semántica de las intervenciones que, juzgando desde la perspectiva del desarrollo, poseen cierto interés para la descripción de la semiosis comunicativa en el período estudiado. Analizar cualitativamente las variantes de la producción semiótica del niño completa el análisis de las frecuencias realizado en el capítulo anterior, las cuales invariablemente dicen poco o nada respecto del cómo, el cuándo y el por qué de los signos utilizados.

1. Gestos

1.1. El polimorfismo y la amplitud semántica de los gestos deícticos

Como es corriente en investigaciones de esta clase, las categorías inevitablemente redondean los visos y particularidades de los gestos efectivos. Desde el comienzo se encontraron formas que, para el enfoque clásico ajustado a la gestualidad manual, son variedades poco nítidas y hasta degeneradas (en sentido etimológico). Basta evocar que la mirada cumple sin obstáculos con la intención de señalar a un interlocutor un objeto a distancia. ¿Se trata de un pointing o de un showing? Ambos subtipos se definen y se diferencian exclusivamente por la forma (en lo que toca a la intención, son ejemplos de protoimperativo o de protodeclarativo). Romper el límite de la morfología canónica conlleva ampliar el concepto de la gestualidad y genera a la vez problemas de valoración. Veamos algunos casos no canónicos[1].

S1-185 /1;7 (13). M ha puesto un muñeco en el hombro de B, de donde se ha precipitado al suelo. Esto divierte a B, quien adelanta el hombro con la clara voluntad de repetir el episodio. La determinación de poner de ese modo el hombro, destacándolo del cuerpo en su postura de relajación, no puede sino concebirse como un movimiento por el que se participa al interlocutor de una intención. El hombro y el contexto de los intercambios inmediatos revela al adulto las claves de la interpretación. Poco después, en la misma sesión (S1-258 /1;7 [13]), B da a entender su malestar estomacal sacando panza y sin usar las manos: abre los brazos despejando aquello que hay que ver y para que se aprecie sin problemas dónde es el dolor. En ambas instantáneas, el mostrar prescinde de las manos, pero el movimiento es agenciado como signo comunicativo.

FS 1;7 (24)[2]. Acostado sobre el cambiador, B escucha en otra habitación la voz de la M. Extiende el dedo en esa dirección y dice: “Mami”. La referencia del gesto de pointing se encuentra por fuera del campo visual y descansa en un rasgo o aspecto peirceano. Por vía de la voz, reconocida de manera unimodal, la madre está presente y se convierte en un objeto señalable. Sabemos que, fuera de la multimodalidad (reguladora de los intercambios subjetivos), los bebés identifican también rasgos separados del objeto (las características sonoras de la voz materna, su lengua, su líquido amniótico, etc.). En el ejemplo se puede apreciar cómo el gesto de pointing no está atado a la fenomenicidad guestáltica del referente, la suma de las propiedades perceptuales y pragmáticas del objeto o evento, y que el nexo con el objeto puede estar librado a un elemento singular. La emancipación de constricciones inmediatas de presencia física integral revela que el formato pointing-cosa se mueve a la alternativa pointing-(rasgo)-cosa.

S3-47 /1;8 (25). B y M comparten una conversación en el fondo-jardín de los abuelos. A la pregunta de M “¿Quién quiere tita /galletita/?”, B levanta el brazo, con el índice apuntando al cielo, y grita “Yooo”. El gesto, con morfología de pointing, no señala nada, falta a los patrones regulares; como respuesta, sin embargo, es una forma de decir ‘éste’, ‘presente’, ‘aquí’, y carga por sí mismo con todo el significado necesario para contestar, sin ninguna necesidad del aporte verbal (que es redundante). Por otro lado, este particular gesto de mano se desvía de lo común, dado que el pointing normalmente tiene por delante el objeto indicado. Siempre que B alude a sí mismo, apunta el índice a su cuerpo (coincidencia agente=referente) y suele hacerlo con un pointing de contacto. En este caso, en cambio, responde de un modo en el que la herramienta comunicativa está alienada (tanto como para sospechar si es en efecto un pointing). El referente no está al cabo de la línea del brazo extendido, sino en un sentido opuesto, revertido, bajando del brazo, que señala al cielo, y remontando el índice hacia atrás. Acaso el gesto no hace más que destacar en bulto la figura de quien dice ‘yo’, suerte de showing que agranda el objeto, lo expande de un cierto modo para darle visibilidad, para volverlo llamativo al ojo y marcar netamente su presencia. Showing-pointing, si pudiera formularse en esta clave, por medio del cual el instrumento-gesto opera allende sus primeras coordenadas morfo-estructurales. Por sobre el mero rasgo morfológico, evocativo de la acción de señalar, el ejemplo puntual ha sido categorizado como showing, haciendo valer la situación completa de intercambio y la aparente intencionalidad de destacar.

S6-202 /1;11 (1). Sentados en el piso de la habitación, B y M hojean un libro con ilustraciones. B efectúa un pointing de contacto sobre una figura y luego arrastra el dedo por la página hasta detenerse en otra diferente. Funcionalmente ha realizado dos pointings distintos, pero sin completar el ciclo onset-consumación-reposo. La forma del gesto como tal nos llevaría pensar que no hubo más que un único signo comprometido. La discriminación sólo es posible a partir del objeto y más allá de la morfología. Es el nivel semántico lo que revela que, en esta viñeta, el señalar tiene por contenido dos objetos diferentes y una intencionalidad no menos desdoblada. Se hace evidente una particularidad de los gestos deícticos que de ninguna forma puede reencontrarse en la palabra. El emisor que quisiera aludir a dos distintos perros, o a dos diferentes Pedros, estaría forzado con seguridad a repetir el nombre del objeto; mal se podría esperar que el interlocutor captara, por la misma y única expresión verbal, que hay por detrás doble intención y doble referencia. El pointing, al contrario, parece no precisar de esta repetición, de replegarse y volver a formarse, cuando quiere llevar la atención del otro hacia dos cosas diferentes. De esta manera el gesto, con su materialidad corpórea ausente en el sonido, aprovecha el espacio tridimensional y aporta, por vía del desplazamiento, posibilidades impensables en la oralidad, ésta invariablemente unidimensional (o, según el principio saussureano, unilineal).

S8-96 /2;0 (14). M toca su boca para señalar a B que la suya está sucia con comida. Pretende que B, de un modo especular, advierta exactamente en qué lugar debe limpiarse. Éste replica con un eco intermodal diciendo “Ahí”, e infla la mejilla aludida haciendo fuerza con la lengua desde adentro de la boca. Showing sin manos, en la línea del gesto de sacar panza.

Si estos ejemplos transparentan algunas dificultades clasificatorias relativas a la forma de la gesticulación, otros revelan en el aspecto semántico, paradójicamente un auxiliar valioso para efectuar distinciones pertinentes, una fuente diversa de problemas.

S4-146 /1;9 (17). En la vereda con su madre, reparando bruscamente en una música que suena desde hace algún rato a pocas casas de distancia, B extiende el dedo en movimiento rápido de pointing señalando arriba. Hace una escala mínima, esbozada, en torno de la oreja, y se abre de la cara en busca del sonido ambiente, marcando ‘lo que le llega’, lo incorpóreo, aquel objeto no localizable. En realidad, quizás el pointing no marca un objeto sino, nada más, la detección. O quizás busca señalar un objeto preciso que no se consigue, sin embargo, precisar, fijar en el espacio y en la tridimensionalidad como sucede habitualmente. Si por lo regular el pointing está atado a cosas que podrían ser identificadas como buenas formas (o formas cerradas, bajo la caracterización de la Gestalttheorie), a entes concretos señalables, aquí es proyectado por encima de lo material y se encamina hacia significar, en el futuro, entes abstractos. Este detalle es importante porque, modelo del signo indexical, este pointing particular no parece marcar sino la condición de alteridad desnuda del ob-jeto (que supone, recordemos, lo que yace enfrente, –ob). La presencia localizada del objeto se diluye en un espacio físico impreciso. A diferencia de lo comentado para la viñeta previa FS 1;7 (24), donde partiendo de la voz B señalaba en dirección hacia donde el objeto estaba (habitación contigua), aquí –cerca de los 2 años– el pointing de B está liberándose de la atadura a objetos corporales. El pointing de este ejemplo no señala hacia ningún objeto material situado en un punto determinado x-y-z, sino a un medium, a un canal, al órgano de recepción.

S15-278 /2;5 (1). B juega en la cocina con un set de letras que, por un imán en la parte de atrás, adosa a la heladera, pega y despega a su capricho. Señala el dorso de una de las letras y dice “Fa_ta minán” /falta el imán/. Esta composición afirma verbalmente la ausencia del referente, destacando eso que falta (imán), y apunta con el gesto al sitio donde falta. Se ve cómo la indicación manual no es necesariamente indicación de objeto: que la caracterización del pointing, marcador de presencia y localización, no está centrada siempre en entes corporales. En este caso, la palabra alude al objeto faltante por su nombre, el gesto por su parte alude adverbialmente hacia el lugar. Al pronunciar “minán” /imán/, B ha descargado al gesto de tener que incluir al referente. Podría alegarse que, sin la palabra, el deíctico gestual carecería de autonomía para indicar inequívocamente que algo falta a su lugar (sólo el lugar está marcado en la gestualidad), y que por ende el gesto no puede indicar vacancia sino respaldándose en el contenido de la verbalización. Dicho de otra manera, el gesto sólo podría liberarse de la obligación de indicar el objeto si éste es aludido por un signo diferente. Pero el soporte en la composición no inhibe que, con ella, el pointing se haya desafectado del objeto. La ausencia del objeto en la gestualidad fue trabajada por Ángel Rivière bajo la denominación de símbolo enactivo (tomada de Bruner, pero transformada en su teoría semiótica por suspensión). El símbolo enactivo coloca en suspenso el marco de una acción y toma de ella un elemento que convierte en signo, de tipo a la vez simbólico, porque evoca lo ausente, y motivado, dependiente del contexto. Rivière cita el ejemplo de un chico de un año y medio que sopla una vela, ahora apagada, para conjurar la llama en el lugar donde había estado, pero ya no está, y pedir de esta forma que vuelva a ser encendida (Rivière, 1984/2003, p. 77). El símbolo enactivo, tomado de la acción de soplar para apagar la llama, es, como gesto, del tipo representacional de nuestra clasificación, pero en concepto vale como ejemplo de que la gestualidad puede mentar lo ausente. De hecho, la edad de aparición del pointing con objeto ausente se ha verificado hacia los 12 meses (Liszkowski & al., 2007; Liszkowski, Schäfer, Carpenter & Tomasello, 2009), lo que confirma que se halla desde el comienzo, desde las primicias de la comunicación, contra el supuesto de que es la palabra el trampolín para la evocación de aquello que no está.

En estas instantáneas se puede apreciar la versatilidad del gesto deíctico, emancipado de la realidad concreta y física. Los dos ejemplos anteriores ponen de relieve la opción de significar, por el señalamiento, algo presente-inmaterial (la música) y algo ausente-concreto (imán), derivaciones del primer nivel indexical donde apreciar dos diferentes tipos de relajación del vínculo con los objetos al alcance de la mano. Quizás en ulteriores estaciones (que quedan por fuera de este estudio) se pueda reconocer cómo los deícticos gestuales siguen expandiéndose hasta poder indicar lo abstracto-conceptual. ¿Puede la gesticulación mostrar la nada? ¿Qué hay en el gesto de manos vacías, vuelta para fuera, que responde a la pregunta de ‘¿qué pasa?’ con sentido de ‘no sé’, ‘no pasa nada’? Si hay gestos de este tipo (showings metafóricos, como han sido denominados por McNeill), el deíctico gestual no tiene límites de aplicación.

Las consideraciones sobre los aspectos morfológico-semánticos del gesto deíctico topan con otro inconveniente al dejar comprendidos, como posibles significantes o partes significantes, objetos con un papel instrumental en el proceso comunicativo. Tal como ha sido reseñado (supra cap. 3), se objeta a tales acciones el derecho a ser tomadas como gestos, con el argumento de que llevar a la oreja el tubo del teléfono corresponde, simplemente, una rutina que liga la cosa a la función, sin contemplar que esa rutina y esa asociación pueden servir también al intercambio comunicativo. Esa actitud pierde de vista que las cosas no están restringidas a la acción instrumental sobre ellas, que se hallan integradas al resto de las facetas de la vida intencional y, por añadidura, a la constelación semiótica de la existencia subjetiva. La triangularidad sujeto-objeto-segundo sujeto con que da comienzo la intersubjetividad llamada secundaria se caracteriza por la mediación de los objetos en la díada interaccional emisor-receptor. Esto permite hablar de gesto instrumental, una categoría que se recubre con las que hemos adoptado: hay gesto instrumental deíctico, representacional, arbitrario, de negación o afirmación. En S1-272 /1;7 (13), B usa el juguete que tiene en la mano, un dinosaurio, como si fuera un puntero. Lo toma de la cabeza y señala apuntando con la cola en dirección al referente. La separación entre medios y fines es la base desde la que el niño, en su creatividad, puede incorporar cosas a propósitos determinados. Desde esta perspectiva, la cosa-puntero no difiere de la cosa-mano, el instrumento gesticulador que adquiere luego, por medio de objetos extracorporales, un mayor alcance en el espacio (sin modificar, con todo, su esencia de medio). Desvincular las cosas de la comunicación implica desvirtuar la ecología de la conducta humana. Hecha la salvedad, la participación de objetos en acciones comunicativas deícticas suma una nueva dimensión de inconvenientes a la clasificación. Veamos algunos casos:

S6-183 (1;11 [1]). B está jugando con un pequeño micrófono con música grabada. Lo acerca al oído del adulto para compartir con él una canción. Comparte la posibilidad de escuchar música de su juguete, como si significara ‘¿ves?’ ‘¿oís?’, mostrando el sonido al interlocutor, como se muestra una fragancia cuando se da a oler. Pero cabe la duda de si algo, la música, se está ofreciendo o si se da efectivamente, en otros términos, si esta conducta debería caratularse como gesto (showing) o como una acción de dar (el giving, que hemos exiliado de la gesticulación). Estamos frente a un hecho fronterizo, porque, de una parte, en realidad B no da nada a su interlocutor (lo que se ofrece nunca puede ser tomado/asido por el otro); pero, de otra parte, y justamente a raíz de que aquello ofertado es intangible, no podría jamás tomárselo en las manos, de manera tal que aquí apreciar-tomar son una misma cosa, y como consecuencia no sería desacertado preferir la catalogación de giving. Esta vacilación abre todo un espacio para casos semejantes en los que los límites de la morfología y de la intención se tornan vagos (Andrén, 2010).

S8-387 /2;0 (14). Una pantufla con el sapo Pepe se ha salido de los pies de B. P le pregunta por lo que ha pasado y B le extiende la pantufla para que vuelva a calzarlo. Dice “E_te” /este/ y toca con un pointing el objeto. Agrega enseguida no qué le ha pasado, de acuerdo con lo esperable y según la pregunta del adulto, sino cómo debe colocarse la pantufla. Afirma “Ahí”, mete la mano en el calzado y muestra, con el gesto, dónde debe acomodarse el pie (composición suplementaria: la palabra indica dónde, el gesto cómo). La acción de la mano figura lo que hay que hacer, y ello parece un showing, pero a la vez es una acción que representa la manera en la que el pie, su pie, penetra en el calzado, por lo que es a la vez un gesto de tipo representacional. En la medida en que los showings, como deícticos, sólo indican lugar sin cualidades de aquello que muestran (eso es la indexicalidad), y en cuanto este ejemplo introduce la mano en el calzado para visualmente sugerir el acto mismo de calzarse, la categoría más conveniente es la de gestualidad representacional. La duda resulta despejada cuando B repite el acto enfatizando, ahora más lentamente, el modo de insertar el pie dentro de la pantufla, mostrando al adulto qué es lo que éste debe realizar.

S8-392ss /2;0 (14). Poco después, B todavía insiste a su padre que vuelva a calzarlo. Enuncia “Poh” /vos/, arrebata a P el calzado que éste tenía en una mano y se lo pone con vehemencia en la otra mano, para que perciba lo que quiere y satisfaga su requerimiento. Después levanta el pie, lo que podría tal vez ser un gesto de showing (/la pantufla aquí/), pero que puede entenderse como ofrecimiento de aquella parte del cuerpo involucrada en la solicitud. B ofrece el pie, lo facilita al otro para que éste cumpla con su parte, lo da para, lo pone a disposición. Este facilitar, entre el showing y el giving, ni muestra algo de lejos, a cierta distancia, ni da en un sentido estricto algo que pueda darse. Una vez más, un caso de resolución difícil. Tomarlo como un giving sería sin embargo acaso más impertinente en razón de que nada pasa de uno a otro sujeto.

Estos ejemplos van contra la clasificación por pura pauta morfológica, dado que el pointing ofrece variantes alejadas del tipo convencional y por así decir cristalizado: el índice extendido hacia la cosa. Este patrón se desdibuja en formaciones que lindan con otros tipos bajo la fuerza mayor de una semántica pragmática. Y como el pointing, también el showing puede liberarse de la forma estándar. Recuérdese el ejemplo con el que McNeill presenta la clase de gestos metafóricos (cap. 3, sección 4.2): alguien propone un pensamiento y con las manos lo visibiliza, lo lleva adelante, lo coloca ante el que escucha como si fuera algo volumétrico[3]. Preñado de forma y de sentido, el showing infantil avanza sobre el límite de la gestualidad representacional (infra sección 1.2), dotando al referente abstracto de espacialidad, de masa, de existencia perceptual. En la gestualidad deíctica acontece un relativo (no lineal) ascenso de lo fáctico y concreto a la opción de concretizar lo abstracto o lo carente de figura. Ella no sólo rompe con el entorno inmediato sino que también, por el contrario, conduce conceptos, desde su entidad incorporal, al mundo cotidiano y físico (arte del modelado que imaginariza lo intangible –ver sección 1.2).

El deíctico nunca desaparece (como en verdad ningún tipo de gesto). Lejos de desaparecer, anexa territorios que al comienzo le estaban vedados: territorio de los entes incorpóreos, las ideas, lo inmaterial. Junto con esta evolución adquiere eventualmente funciones enfáticas: el orador que eleva el tono de la voz y el dedo para conferir un plus de fuerza a su discurso, o para destacar en él algún punto en particular (los beats). El deíctico se monta encima del lenguaje para poner de relieve algo expresado en la palabra, como si alojara, en el espacio unidimensional de la frase enunciada, el foco del conjunto.

En síntesis, desde un primer momento en que la forma y la función del gesto deíctico son rigurosamente solidarias, ambos aspectos se van insinuando cada vez más libres el uno del otro. En la etapa estudiada el niño puede señalar con otros medios (la sola mirada funcionando como una variante –forma– no manual de indexicalidad gestual), y al mismo tiempo, conforme con la función, el deíctico de esta modalidad puede apartarse de la indicación y traer al mundo perceptual un ente inteligible. Forma y función harán permutaciones donde lo significante puede terminar muy alejado de su radio natural de significación.

1.2. El mundo a través del cuerpo: gestos representacionales

Si bien el signo deíctico puede marcar la ausencia, y de este modo esta llegar a su objeto, ello sucede eventualmente y, por lo regular, este tipo de gesto apunta a una presencia. En los gestos representacionales la morfología mimética parte del hecho de que los objetos o acontecimientos replicados (a) no pueden localizarse aquí-y-ahora por la mera indicación, (b) si estuviera al alcance de una indicación, la comunicación quiere marcar cierta característica del referente. Acaso ocurre una expresión mimética en presencia del objeto, pero la co-presencia del gesto representacional y el objeto representado son más bien una excepción; en general, se trata de un recurso con el que evocar objetos fuera del presente radio agencial-perceptivo. Ya sea porque tal vez el niño desconoce el nombre del objeto (las palabras de esta edad son limitadas), o porque aún no puede hacer combinaciones que reflejen adecuadamente el contenido in mente, o más sencillamente porque haya resuelto actuar el referente (volcarse electivamente a la modalidad gestual), el signo de este tipo coloca ante el otro referentes inactuales a través de sus características de forma y de función.

S1-246 /1;7 (13). B se pone en cuatro patas acercándose a un grupo de muñequitos-dinosaurios y les ladra (gesto representacional + onomatopeya). Su ‘guau’ es juego compartido: B se expone al otro, escenifica el referente ante la vista del adulto.

S1-286. B y M están sentados en el piso. En un mal movimiento, M golpea su cabeza con el piso. Es parte de los juegos familiares que, cuando B se tropieza o se golpea, se eche la culpa a los objetos. Con este recuerdo, B lanza un golpe al piso, en represalia, y mirando hacia M dice algo entre ‘mano’ y ‘malo’. Acto seguido hace la mímica del golpe al piso repitiendo ‘mano’ o ‘malo’. Cualquiera fuere la palabra, se adjunta al gesto de forma suplementaria, señalando o bien que el golpe es con la mano o bien que es consecuencia de que el piso ha golpeado primero. En ambos casos, se trata de una gestualidad representacional que ejecuta en falso una idea sugerida.

S14-225 /2;4 (10). B y R se encuentran librando una pelea de Bakuganes (pequeñas bolitas imantadas de las cuales, según la serie animada de televisión, surgen criaturas de formas animaloides). B exclama “¡Iaaa!”. Luego de hacer un gesto de victoria, alzando los dos brazos, exhibe al rival su puño, que concuerda con la tónica del juego, y efectúa una mueca hostil con el ceño fruncido. Toda la comunicación del cuerpo es la de un desafío beligerante y lúdico hacia el oponente.

En la primera viñeta, todo el cuerpo y la actitud convergen en la representación del objeto de referencia. El gesto ha recogido la forma del golpe sin llevar a cabo la acción efectiva: el manotón se hace en el aire, con los ojos en la madre y como si se controlara que el acto retaliativo es apropiado a lo que sucedió. En el segundo ejemplo, hacia el final del período estudiado, la gesticulación abarca un movimiento de las manos y a la vez una expresión facial-gestual adoptada ex profeso, esto es, dos gestos convergentes representativos de una misma idea. Estos ejemplos poseen un significado iconográfico de sesgo literal. Con el correr de las observaciones, sin embargo, los gestos representacionales se van despegando de su referente y aludiéndolo de modo tangencial, precisándolo a través de asociaciones por contigüidad (pauta espacial), por sucesión (temporal) o por causalidad.

S8-223 /2;0 (14). B está bebiendo. Cuando acaba, extiende el vaso a P, que lo rechaza. Para que P entienda por qué se lo daba, B se pone el vaso en la boca y bebe en falso, mostrando en el gesto la idea de /no haber/. P le pregunta “¿Qué?” y él pone el vaso para abajo y lo sacude diciendo a la vez, con tono de interrogación, “¿No má_?” /¿no hay más?/. En el beber sin contenido se puede apreciar una gestualidad representacional en que la acción remite a eso que falta para poder completarse. La idea es marcar con ella lo que ya no está. En este punto, es comparable al caso del niño y la vela, un gesto-acción que no se satisface en lo que actúa –¿cómo sería posible, cuando no hay ya qué beber?– sino en la carga de significado, a expensas de la acción, por la que adquiere simbolicidad.

S11-305 /2;2 (10). P y B se encuentran boca arriba echados en el suelo. P inquiere, viendo hacia el plafón: “¿Ésa es la luz?”, a lo que B responde con un pointing y verbalizando “Sí”. P continúa con la conversación: “¿Y… cómo se apaga?”. B: “Así” (y aprieta los párpados para mostrar lo que es la oscuridad, para ilustrar en qué consiste la luz apagada). Ejemplo sorprendente de gesto representacional (y casi metafórico) para indicar la consecuencia de apagar la luz. B no parece haber captado plenamente el sentido de la pregunta, a la que habría debido responder mostrando qué procedimiento se realiza para oscurecer la habitación (podría haber indicado con un pointing hacia algún interruptor), pero sí ha comprendido que en lo interrogado se trataba de luz apagada y responde exhibiendo en qué consiste la ausencia de luz. Es de hecho una composición suplementaria, porque el gesto y la palabra se componen de una forma en la que cada cual aporta de su cuño un contenido de significado diferente. Mientras que la palabra marca el cómo, un modo (“Así”, seguido de dos puntos), el gesto ofrece por su parte aquel valor preciso, especificativo, del ‘así’. Las dos unidades de expresión transmiten cosas diferentes que se solicitan para dotar de coherencia a la respuesta.

Estos ejemplos revelan la gestualidad representacional más apartada de la copia literal. Lo figurado no se corresponde isomórficamente con el pensamiento que se quiere transmitir. Cerrar los ojos no señala aquí dormir o sueño (su uso regular), sino algo que por sí no excluye los ojos abiertos. En el marco concreto de esta interacción, B ha utilizado ese significante para sugerir otro significado, sólo evidente en ese contexto preciso. Ello descubre hasta qué punto es el manejo (la perfecta comprensión) de coordenadas prácticas lo que permite al emisor saber qué signos, separados de las rutinas comunes, pueden desplazarse a nuevas situaciones (es el mismo manejo que permite al receptor captar la dirección de ese desplazamiento y el ‘significado ocasional’). De una manera semejante, la acción de beber sólo puede apuntar a lo que falta en cuanto falta (el líquido). En la pragmática de las interacciones cotidianas se esconden las pistas con que el niño entiende que la significación del signo es suficientemente estable como para tomarse la libertad de flexibilizar su aplicación. La matriz del sentido funcional –presignificativo– de las acciones constituye la piedra de toque desde donde el niño avanza en el dominio de las posibilidades semióticas a su alcance, las cuales no se limitan a correlaciones férreas de significantes y significados.

El gesto representacional expone, como el showing, pero a diferencia de él toma el aspecto del objeto y lo describe. Hay que entender la descripción en sentido fregueano (la forma de darse el referente) o teniendo presente la aspectualidad del signo en Peirce (cap. 2). El gesto de estas características evoca el referente por medio de alguna propiedad, una seña particular de la entidad total (lo que incluye su imagen sustancial). De esta manera, el gesto descriptivo convive con cuantas descripciones la imaginación permita, dado que cada rasgo singular de la entidad debe multiplicarse por el número de posibilidades sígnicas con las que pueda ser representado. Como en la descripción verbal, la descripción icónica de los gestos representacionales requiere también una preselección entre el conjunto de características con que podría inspirarse el reconocimiento de las intenciones comunicativas. Ciertas características pueden autoimponerse por saliencia perceptiva, pero en ciertos casos lo determinante es la función (Nelson, 1996). Función a veces natural de los objetos, como cuando B modeló con las manos, horizontalmente colocadas, la idea de tambor, una en el rol de parche y la otra palmoteando encima (S13-367 /2;3 [19]); función a veces derivada de rutinas familiares específicas, como cuando elevó a la sien una pistola de juguete (para máximo estupor de los presentes), porque habría captado el parecido con el secador de pelo (FS /1;10 [2]). En cualquier caso, función o saliencia perceptiva, la iconografía gestual supone las tareas de recortar y de emular activamente.

El gesto representacional recoge la forma del objeto haciendo una elección acorde con las posibilidades plásticas de los recursos corporales del sujeto. En paralelo, en cuanto símbolo (signo con la capacidad de evocar en ausencia), satisface esta función de una manera diferente a como lo hace la palabra, ya que emula a su referente en un proceso de dos pasos: detección de un rasgo con aptitud sígnica (rasgo lo suficientemente representativo) y posterior moldeado imitativo por medio del cuerpo. Mientras que el símbolo verbal llega al sujeto como parte de un sistema impuesto coercitivamente, el gesto de tipo representacional está obligado a gestionar la faz significante. Por otro lado, el gesto de este tipo puede ser copiado de los gestos de otros, pero también ser gestionado de manera original. Si la palabra es arbitraria, y en esta arbitrariedad reside la coerción de utilizar significantes y significados conforme los códigos de una cultura, en la figuración gestual hay para el niño un margen de elección y de creatividad sin correlato en esta etapa de limitación lingüística. Al producir significantes motivados, levantados de las cosas mismas, el niño transpone la frontera de su mucho o poco léxico y puede significar dentro del horizonte de sus propias facultades expresivas, sus talentos como imitador o su elocuencia corporal.

En la elección de qué y cómo reproducir se opera una asimilación de lo exterior a las potencias expresivas del sujeto. En la literatura filosófica no es infrecuente hallar que el simbolismo humano escapa del contexto témporo-espacial más inmediato por mor del lenguaje; la gesticulación representacional impugna esta exclusividad, porque pone de manifiesto que existe una libertad semiótica anterior que no implica arbitrariedad. La modalidad gestual fuerza al sujeto a asumir un mayor protagonismo: hay que copiar, pero también hay que inventar (la copia incluye la elección de qué copiar, qué aspecto del objeto destacar para hacerlo reconocible a los destinatarios del mensaje y, finalmente, pero no por eso menos importante, qué partes del cuerpo hacer intervenir). En lo verbal, hasta no hallarse el niño en posición de componer palabras, la creatividad es más que nada una promesa; en la modalidad gestual, ella tiene cabida incluso empleando un solo signo (comprimir los párpados para inspirar la idea de oscuridad).

La simbolicidad creativa surge con el gesto y con la acción. La palabra, el símbolo lingüístico, preexiste, es de los otros, circula por la cultura, pero el símbolo gestual puede acuñar una forma sui generis de referir. En cierto modo es posible afirmar que la palabra se aprende pasivamente (‘en cierto modo’ sirve para protegernos contra la objeción de que no existe aprendizaje sin un compromiso activo), mientras que la gestualidad figurativa implica ser (hacer) como aquello representado, y en este complejo hacer el niño está obligado a un involucramiento que exige inventiva. El gesto representacional es pues, junto con la palabra, un signo destinado a la emancipación del entorno inmediato, pero un signo sin más restricciones que las cotas de imaginación y de expresividad individual. Allí donde el signo lingüístico referencial apela al mundo por medio del nombre, los gestos representacionales incluyen al mundo entre los signos.

Este contagio mundo → cuerpo en gestos que imaginarizan despunta en el niño hacia los 12 meses con las primeras palabras. Ambos formatos expresivos se dan sin antagonismo (oralidad abstracta y corporalidad figurativa); se trata más bien de que determinados símbolos capturan los objetos en códigos arbitrarios y otros símbolos extraen la información presente en los objetos (por así decir, unos dan nombre a los objetos, otros lo recogen, por vía de la mímesis, de los objetos como tales). Lo que reanima, con ciertas especificaciones, el viejo debate (del Cratilo) alrededor del nexo entre la cosa y la palabra, aunque la esencia en discusión haya desembocado en la modalidad gestual y haya debido negociar su condición de esencia). Por otra parte, la imaginarización y la motivación no constituyen patrimonio de los gestos. Las onomatopeyas retienen del referente una característica, el sonido, y como en los gestos de tipo representacional, funden la forma con el contenido: ambos signos contienen al objeto en la acción misma de significarlo.

La simbolicidad creativa es una forma suspensiva del elenco de características totales del objeto o de la situación, y por lo tanto está relacionada con el símbolo enactivo de Rivière. Sólo que, de una parte, la enacción no es excluyente para el gesto que aquí comentamos, y de otra que Rivière propone al símbolo enactivo como una creación idiosincrática. Sobre el primer atributo, los gestos representacionales incumben a signos que no son, sine qua non, extractos de rutinas o episodios singulares, de acciones concretas realizadas u observadas. Sus ejemplares son icónicos también en un sentido más venial o cartográfico, al copiar affordances de los objetos. Sobre el segundo, la iconicidad del gesto puede recogerse de otros individuos. El símbolo propuesto por Rivière cabe dentro del vasto elenco donde se confunde con todas las formas de aludir a un hecho/objeto ausente desde sus características. La comunicación gestual, en cambio, comprende desde la imitación más lisa y llana hasta los visos metafóricos que distinguió McNeill. Pero ambos tipos pertenecen al tipo común de signos que emprenden la marcha de la libertad o la incondicionalidad semióticas.

Si bien el símbolo enactivo puede ser criticado en relación con que sea la primera manifestación simbólica en la comunicación del niño (porque aparece al año y medio, y la palabra está en boca del niño desde unos 6 meses antes, y en relación con sea un signo idiosincrático en todos los casos (Español, 2007b), la idea de suspensión conserva en cambio toda su frescura y su fecundidad para explicar el desarrollo de la comprensión y el uso de los signos en el niño pregramatical. El arte para suspender incluso puede hallarse por fuera del universo humano. ¿No ha suspendido el perro, por su parte, cuando acude con la correa colgando de los dientes y promueve una vuelta manzana, motivo extractado de la secuencia habitual de ir a pasear, o cuando trae en la boca un palo para el juego de arrojar/ir a buscar? La significación creativa en el sentido aislado por Rivière con la noción de símbolo enactivo no es entonces del sujeto humano (aunque en el hombre el mecanismo de creación se eleve a un plano superior). En lo que toca a una psicología comparativa, la suspensión de una secuencia comportamental implica menos diferencias interespecíficas que el hecho de que los niños topen con la opción de figurar el mundo con su cuerpo. No es la capacidad de suspender, sino el descubrimiento de las posibilidades del representar, lo que implica un progreso cognitivo en el signo representacional. Y este descubrimiento, la figurabilidad del mundo, se realiza en simultáneo con otro de igual envergadura: el niño advierte que el mundo puede acogerse en la plasticidad del cuerpo. Figuración y cuerpo, entonces, con las que el niño ha encontrado a su ser físico una veta novedosa.

En efecto, antes el cuerpo era herramienta de la acción y el movimiento, la morada de las sensaciones, el indicador del límite entre lo exterior y lo interior. El cuerpo era el sí-mismo, las formas rudimentarias de vinculación con otros (las formas de la vitalidad), y el instrumento para ejecutar habilidades prácticas y significativas de diversa clase, pero aquí se muestra en una nueva dimensión. Usar el cuerpo para la reproducción del referente es un hallazgo que libera posibilidades comunicativas por encima de las manifestaciones expresivas espontáneas y de la contigüidad de la deixis. Al reflejar el mundo al interlocutor, el cuerpo advierte su capacidad de ser el mundo, de cobrar sus formas, y por tanto añade, a las utilidades precedentes, la destreza para proyectar mensajes modulados a través de plasmaciones físicas imaginarizadas . Para que el cuerpo aloje los objetos, hay que convertirlos al idioma corporal –llevar el mundo al cuerpo. Mundo corporeizado por medio de la ductilidad para el remedo físico de formas y de movimientos de la realidad. El movimiento mismo se enriquece por sumar al ritmo y a la intensidad, como faceta incorporada, la figuración.

En términos de desarrollo psicológico, el gesto representacional acaso sea la más temprana manifestación de esta aptitud del cuerpo para transmitir bajo la pauta imitativa. En tanto que la imitación precoz, ecocinética, de los neonatos implica una copia sin ninguna pretensión de transmitir, la mímesis gestual supone que las cosas, las personas (no sólo las muecas en el rostro del adulto), virtualmente todo puede ser copiado.

Esta imaginarización del mundo recurriendo a la corporeidad abre ante el niño un abanico de escenarios y destrezas con las que expresarse de manera inédita. En ello, por un cruzamiento con las manifestaciones de empatía y de musicalidad temprana, la representación mediante el cuerpo fertiliza la aptitud para entonar rítmicamente con los otros (cap. 2), permitiendo que las artes temporales puedan disponer, en adelante, de la alternativa de figuración. Vale ésto para el baile, que incorpora al ejercicio rítmico infantil la posibilidad y la promesa de abarcar la melodía (llegar hasta las cimas del ballet y ser un cisne, un cascanueces, viento o Don Quijote); vale, también, para la música, cuando quiere comunicar un contenido y se hace programática. En síntesis, la representación icónica a través del gesto transfigura aquellas condiciones fenomenológicas fundamentales del ser-en-el-mundo y ser-con-otros (al decir de Heidegger) en ser como-el-mundo y a la vez como-los-otros.

1.3. Lo actitudinal y los anudamientos sígnicos: los gestos funcionales

La categoría de gestos funcionales, como hemos establecido, se encuentra formada por aquellos gestos que (ni indexicales, ni representacionales) agregan al contenido de una comunicación un componente no denotativo. Los gestos de este tipo registrados son esencialmente afirmativos/negativos vinculados a emisiones previas a cargo del niño o bien del interlocutor (‘¿querés?’ǀ gesto de negación con la cabeza); de los gestos conectivos, no se registró más que un ejemplo en S14 (infra). Esta disparidad entre gestos de afirmación/negación y gestos conectivos se entiende, entre otras cosas, como las necesidades básicas del niño de asentir o rechazar, si se tiene presente que afirmar/negar son expresiones que requieren simplemente una unidad semántica sobre la que aplicarse (un referente singular o general, una proposición), mientras que el gesto conectivo necesita por lo menos dos entre las que mediar, y de este modo podría suponerse en éste una exigencia cognitiva de más elevado rango.

Los gestos negativo y afirmativo cumplen con dos roles básicos: (a) marcar presencia/ausencia constatables de objetos o propiedades (“No má_” /no hay más/), y (b) marcar una actitud particular respecto de alguna coyuntura (‘no quiero X’). Esta segunda condición podría encimarlos con los gestos expresivos, portadores de una predisposición de tipo personal, pero la diferencia estriba en que si aquellos, funcionales, requieren de ciertos otros contenidos para dejar ver una actitud –actitudes proposicionales–, los gestos expresivos, cuando no modulan alguna emoción particular, se acoplan a otros contenidos para revelar no una actitud, o no tan sólo una actitud, sino un acento, un énfasis, matices de un gradiente, o para subrayar lo dicho por la oralidad.

S3-69 /1;8 (25). M pregunta a B, acuclillado en el jardín: “¿Viste bichos?”, a lo que este niega con un movimiento de cabeza. Algo más tarde, M propone a B que levante del piso un paquete de galletitas y lo ponga encima de una mesa. M repite este pedido un par de veces. B le responde, hartado, “¡No!”, y hace a la vez un gesto enfático de levantar los brazos y dejarlos caer, desganado, hasta golpear sobre las piernas (sentido de ‘no hinchés’). Ambos ejemplos (y otros semejantes con gestos afirmativos), casos de función informativa y expresiva, se hallan a todo lo largo del período, incrementando su frecuencia en S12 /2;2 (29), los primeros, y S8 /2;0 (14), los segundos. Al mismo tiempo, corresponde señalar que el ‘no’ aparece incluso en otro tipo de contextos y al servicio de otros fines (cfr. infra función-otro 4.8).

S14-366ss /2;4 (10). B y R están poniendo letras imantadas sobre la heladera. R forma palabras y las lee en voz para a B: “Acá dice BRU”. Una de las letras se vuelca hacia abajo y queda de cabeza. B repite: “BRU, BRU”, y luego, señalando hacia la letra que se ha dado vuelta, dice: “Güetita” /vueltita/. R no comprende: “¿Cómo?” ǀ B: “Güetita así” (y gira la cabeza todo lo que puede). Entre el gesto representacional (que copia el movimiento de la letra) y la palabra, B gesticula con la mano para conectar los dos tipos de signo: con un ademán de mano, lleva la atención del interlocutor hacia lo que está por hacer con la cabeza, vinculando entonces la expresión lingüística con la reproducción mimética del movimiento de la letra en la heladera. La mano cohesiona la última palabra, ‘así’, y el gesto de cabeza imitativo mediante un segundo gesto conectivo.

1.4. La manifestación del involucramiento emocional: los gestos expresivos

A diferencia de los gestos funcionales, básicamente ‘lógicos’, los gestos expresivos suman a la verbalización, con la que usualmente coinciden, una predisposición emocional. Pueden, por una parte, acompañar una expresión verbal denotativa (nominal o proposicional) y conferirle matiz subjetivo; pueden también, por otra, acompañar el tono de un signo expresivo de modalidad verbal y transmitir el mismo contenido emocional. Cuando algo no le gusta, B alza los brazos, con arte dramático, y los deja caer, inflando de aire los cachetes para resoplar en señal de fastidio. Esta actitud solía darse al comienzo acompañada de palabras: ”Ba_ta” /basta/ o “No”, que de a poco fueron suprimidas. Ello sugiere que la verbalización ha delegado sobre el gesto la totalidad del contenido semántico previo. En los ejemplos subsiguientes se ve su valor de gesto auténtico y distinto de los otros tipos.

S1-210 /1;7 (13). Sentado, B abre las manos, palmas hacia afuera, y golpea con los dorsos sobre las rodillas a la voz de “¡No!”. Es gesto enfático, un correlato del tono vehemente que también destaca la actitud en la modalidad oral. Los afectos, amodales en sí mismos, se expresan de forma intermodal (cap. 2 sección 1).

S10-30 /2;1 (18). B despliega los brazos, palmas hacia afuera, pronunciando para abajo las dos comisuras de la boca y para arriba las dos cejas, como en una mueca de sorpresa, Pero no es auténtica sorpresa, sino una expresión para mostrar su desconcierto cuando algo carece de sentido (como, por ejemplo, cuando alguna cosa falta a su lugar o está en un sitio equivocado). En ocasiones, los movimientos mencionados se completan con encogimiento de hombros y una prolongación del cuello. Este complejo gesticulativo podría parecer más propio de los gestos arbitrarios (adquiridos), pero la morfología surge de adentro como una reacción al marco estimular. El mismo gesto se había registrado en B ya antes del año, cuando se enfrentaba a alguna situación con resultado inesperado (algún juguete descompuestos, eventos fuera de rutinas, problemas de encastre, etc.). En el comienzo iba ligado a un ‘no’ en la mayoría de casos –expresión de no saber, de no entender, de que algo no está bien–, luego borrada y con su contenido desplazado al gesto remanente.

S15-183 /2;5 (1). R insiste a B con que una lapicera no le pertenece. B se resiste a este dictamen y grita “¡No!” abriendo ambas manos, palmas para arriba, como quien dijera /ya no sé cómo decirte no/.

Concentrados fundamentalmente en describir las relaciones del gesto con la palabra, en la investigación hemos desatendido de manera expresa los factores suprasegmentales de la oralidad (con su rol decisivo en la coloración de la expresión verbal) y ello podría inducir una impresión de que los elementos expresivos son escasos durante esta etapa. No obstante el bajo número de gestos expresivos, no debe entenderse que falten alternativas para poner de relieve la postura del sujeto. Por el contrario, el desarrollo ontogenético pone los signos expresivos en primer lugar. Las marcas de afectividad se hallan presentes en los intercambios niño-adulto antes de toda significación intencional de objetos. Cuando ésta se establece, ya hay expresión emocional. Es como si más tarde el signo del objeto se alojara en un canal interactivo previamente despejado y suficientemente agilizado para este propósito, una estructura o plataforma de empatía fundamental sin la que no podría explicarse que los niños lleguen a concebir al semejante como un alter ego. Así pues, las marcas de subjetividad preceden en la interacción a toda comunicación referencial y son su telón de fondo.

La preferencia del canal oral en la expresión de estados subjetivos de ánimo –según se aprecia en la comparación de la frecuencia de gestos y vocalizaciones de este tipo– no quita, de todos modos, que la gesticulación recoja en parte la expresión de la afectividad. Así como el gesto expresivo propiamente dicho, cuando no está solo, suele cargar de matices la expresión verbal, el gesto enfático coincide redundantemente con los elementos del otro canal, evidenciando tonos y matices de la oralidad en la velocidad, firmeza, parsimonia o suavidad del movimiento ejecutado. Dicho de modo aproximado, este subtipo aporta un material cuantitativo, mientras que el primero aporta un contenido autónomo cualitativo (ostensión de palmas hacia afuera, encogimiento de hombros, etc.).

1.5. El reservorio de los signos culturales: los gestos arbitrarios

Aunque a lo largo del período estudiado no se registraron gestos arbitrarios, B sabía algunos tipos (movimientos de la mano para significar /chau/, etc.). Si hay gestos arbitrarios en el potencial semiótico de B, ¿por qué no se utilizan ni siquiera una vez, en las 15 sesiones, cuando en paralelo la palabra avanza en variedad y en cantidad? Si la expresión mediante signos arbitrarios se activa en forma pareja en la modalidad gestual y en la del habla, lo que está de acuerdo con la idea de una estructura bimodal de comunicación (con un procesamiento cognitivo en el que, cuando exista algún progreso, abarcará todo tipo de signos por igual sin atender a la modalidad), ¿cómo abordar el hecho de que la arbitrariedad es superior del lado de la verbalización? ¿Cómo explicar esta desproporción entre una y otra forma de significar? Una respuesta es entender que es un rasgo de estilo en B. Otra es tomar en cuenta las características de la palabra y su destino de organización gramatical. Como posibilidad de nombrar los objetos, la palabra rompe con la oralidad inaugural (emocional e inespecífica) y el niño, si quiere valerse del nuevo recurso comunicativo (que permite una más eficaz forma de referirse al mundo), está obligado a transitar en el registro de la significación inmotivada (que compensará el esfuerzo con un beneficio exponencial para su facultad de interactuar y para su progreso intelectual). Esta ruptura entre palabra y vocalizaciones no verbales es forzosa, y la primera acaba por colonizar la oralidad (nunca en modo excluyente). Así, la oralidad debe orientarse hacia el orden gramatical, mientras que el gesto puede bascular entre los signos motivados y no motivados sin ninguna urgencia destinal. Incluso podría ser que cediera a la verbalización el espacio de la arbitrariedad, un poco a instancias de que la modalidad oral se va haciendo precisamente fuerte en este rubro por el input permanente de elementos arbitrarios. La poca bibliografía comparativa de signos verbales y gestuales arbitrarios a esta edad temprana limita estas reflexiones a una mera conjetura.

1.6. Gestos-otros

A lo largo del trabajo de desgrabación aparecieron formas expresivas con ciertas características gestuales (morfología definida, movimiento de 3 tiempos: onset, forma plena, posterior relajación), pero que no tenían cabida en las categorías del código preestablecido. Por su frecuencia o su tipicidad, no era posible proponer una categoría adecuada con rasgos identificatorios. Un caso ilustrativo es el de la emisión sonora que no implica vocalización (uso de los sonidos fonológicos del español). Sin que la oralidad cumpla en principio algún papel en la modalidad de gestos, ciertos sonidos implican al cuerpo de una forma diferente. El cuerpo presta el tracto fonatorio a una expresión que, por descarte, es corporal, y que cabe considerar un gesto por su forma definida (a diferencia de lo que hemos asumido como expresión corporal). Se trata de ‘ruidos significativos’ o gestos sonoros, bastardía entre dos modalidades. Los denominados gestos-otros constituyen una perversión del gesto concebido según la visión más consuetudinaria y folk.

S9-263ss /2;1 (5).

P: ¿Tenés moco?

B: Sí.

P: ¿Dónde?

B: (Vuelca hacia atrás la cabeza queriendo mostrar el interior de la nariz: gesto deíctico de showing).

P: ¿Dónde están los mocos?

B: Hi /ahí/.

P: ¿Dónde están?

B: Ahí.

P: ¿Acá? (se toca la oreja).

B: No, acá (realiza un pointing sobre la nariz).

P: ¿Cómo se llama eso? (testeando si B puede responder).

B: (hace un profundo ruido con nariz).

……………………………………………………………………………………..

Ante la incomprensión del interlocutor adulto frente al primer gesto (que persigue hacer visible –más visible, poner de relieve– la nariz), B apela al gesto princeps, el de señalar, y luego, persistiendo la dificultad y sin poder pasar a la palabra (por faltar el nombre del apéndice nasal), recurre al uso para despejar la duda y genera con la nariz una estridencia. Es un comportamiento comunicativo, pero ¿es auténticamente un gesto? B emplea una parte de su cuerpo y no el canal vocal, eso está claro; pero la parte interesada carece de movimiento, por lo cual se hace con ella lo que ella permite, esto es: sonido. Gesto sonoro. En algún punto podría ser catalogado entre la gesticulación representacional: el ruido de la nariz está tomado de la acción concreta de sonarse. No obstante, el riesgo de contaminar esa categoría con elementos que la volvieran incomparable en relación con otras investigaciones, nos decidió a que mantuviéramos esta respuesta en un grupo distinto.

S12-248 /2;2 (29). M había señalado a B que el fideo seco usado en el jardín de infantes para una manualidad no se podía comer: “Así duro, no”, acompañando la oración con un chasquido de la lengua con sentido negativo. B acata el ‘no’ y repite aquello de forma multimodal: afirma “No” y procede gestualmente por partida doble, agita el índice de lado a lado y ejecuta un movimiento negador con la cabeza. Luego toca el fideo y repite el chasquido de la lengua. Busca los ojos de M para cerciorarse de que está usando el sonido de forma correcta. Ese chasquido quedará asociado, en todo el resto de la observación, con el significado de negar. Gesto sonoro, nuevamente, pero de clase distinta al anterior. Más tarde el gesto vuelve a aparecer, en esa misma observación, como soporte de la negación con la cabeza (S12-278). B aprende el gesto siguiendo el mismo camino que cursa el vocabulario: la asociación con un sentido previo y una situación particular.

Los gestos sonoros, como gestos-otros, pueden sustentarse en ejercicios de la oralidad (chasquido de la lengua) o de alguna parte del cuerpo sin capacidad de movimiento en sí (soplido con nariz). Su nota distintiva es el uso del cuerpo. Si involucran algún tipo de sonido, no es sonido de la oralidad fonémica. Son casos extravagantes, borders, pero indiscutiblemente una fracción de la conducta significativa.

1.7. Excursus: el lugar del gesto como desambiguador

Si el gesto funciona muchas veces, en la vida adulta, como un medio para precisar las intenciones comunicativas, ¿cuál no será su utilidad cuando la verbalización del niño es todavía inmadura claridad? En caso de necesidad, el habla, con o sin gramática, vuelve sobre sus pasos a buscar entre recursos anteriores, apela al socorro de otras formas comunicativas.

S3-45 /1;8 (25). Luego de haber marcado con el dedo y casi hurgado dentro del paquete de las galletitas repitiendo “Aquí, aquí…”, luego también de que M respondiera con mueca de desconcierto (no quedaba claro si él quería meter la galletita de su mano nuevamente adentro del paquete o si estaba pidiendo una segunda), el esclarecimiento arriba con la ayuda de un gesto representacional: toma el paquete y lo lleva a la boca como si volcara en ella el contenido. Mensaje: quiere comer más.

S5-229ss /1;10 (9). B pide “A_ua… A_ua… A_ua” /agua/. Ante la indiferencia de M toma un cubo (del conjunto de los cubos apilables) y, cuidando que ella observe, lo lleva a la boca con un movimiento símil de beber: lo alza a los labios como si vaciara el interior y lanza el ruido de sorber (gesto representacional). Esta solicitud deviene juego y se reitera muchas veces. Por insolvencia de palabra, B acude la gestualidad, a la figuración, mucho más elocuente en este caso (por icónica) que la holofrase. Este recurso a lo gestual denotativo es una alternativa a la que apelan también los adultos cuando los medios verbales parecen insuficientes. No se precisa de investigaciones para confirmar que en tierras de una lengua ignota el gesto es otra vez el arma comunicativa donde se refugian los hablantes de pronto incapacitados. Gesto y palabra nunca dejan de asistirse.

S11-126 /2;2 (10). En este diálogo se ve cómo el significado va afinándose en el intercambio por arte del gesto y toda vez que el niño, a falta de morfología adecuada, tenga de su lado un interlocutor bien predispuesto:

P: ¿Y el palito?

B: Fue.

P: ¿Fue?

B: Tiló /lo tiré/ (hace el gesto de arrojar) [equivoca la flexión de persona, acierta con el tiempo].

P: ¿Lo tiraste?

B: Sí.

P: ¿Qué hiciste?

B: –rar /tirar/ [usa el infinitivo, que todavía alterna con las formas conjugadas].

P: ¿Qué? Fuerte (porque la anterior intervención había sido apenas audible).

B: (hace solamente el gesto de arrojar, ahora desplegando un movimiento más amplio y enfático, como quien modulara verbalmente con esmero).

……………………………………………………………………………………..

B no puede mejorar las vocalizaciones que ya ha realizado y, por lo tanto, decide cambiar a la modalidad gestual, en la que el signo, por lo general, se halla más cerca de su objeto (motivado por la semejanza –gesto representacional– o bien por la contigüidad –gesto deíctico–). Donde fracasa la palabra, B hace la mímesis correspondiente.

Merece también un comentario este otro aspecto de la gesticulación: la simultaneidad con que es posible, usando dos o más partes del cuerpo, ejecutar más de un signo gestual y transmitir información de modo redundante o composicional.

S2-151 /1;8 (3). B niega con la cabeza y con el dedo. Tenemos dos gestos paralelos a los que podría llamarse, haciendo centro en la unidad semántica bajo los dos significantes, gesto doble. Hay sólo un contenido apuntalado en dos significantes recíprocamente reforzados. De un modo diverso, los dos gestos paralelos pueden componerse y formular una opción sígnica que obtenga claridad sólo de esta correlación. Tal es el caso en S10-30 /2;1 (28), ya mencionado, donde la apertura de los brazos se integra con el encogimiento de hombros y con la expresión facial para que ese conjunto se comprenda como un sentimiento de extrañeza. Cada uno de estos signos, semánticamente vago como tal, recibe del resto la apropiada desambiguación.

El caso del complejo gesticulativo constituye una composición que rompe el molde de las formas de composición verbales, para las que rige el principio de la linealidad (emisión sucesiva de unidades semánticas). Aquí, la modalidad gestual autoriza a que distintos elementos significativos puedan prodigarse en simultáneo tanto para reforzarse como para modelar una unidad semántica de nivel superior, efecto de integrar signos distintos bajo una intención y sentido comunes.

1.8. Gesto: conclusiones generales

La primera percepción de toda esta sección lleva a aceptar que los gestos progresan en su versatilidad de un modo general, que se van alejando de las condiciones físicas sensibles-contextuales para disponer de su capacidad significante cada vez más libremente. En esta libertad hay que entender un dominio creciente de las claves para utilizar un gesto recortado de su marco primigenio. Para que el acto de semiosis resigne el apoyo de la realidad más inmediata, hay que pensar que el niño aprende a extraer un elemento del conjunto, retirarlo de las coordenadas de su significación elemental, y trasplantarlo a situaciones diferentes. La economía de signos requiere mayor finura cognitiva. El sujeto debe detectar indicios con los que entender si tal o cual entorno es adecuado para emplear un signo de forma correcta e inclusive (un paso más) de modo metafórico. Debe identificar distintas configuraciones, esqueletos o armaduras lógico-pragmáticas en que insertar los signos removidos de otras estructuras previas con las mismas coordenadas contextuales.

Cada uno a su manera, el gesto deíctico y el gesto representacional pondrán entre paréntesis su forma originaria de significar. El deíctico debe desentenderse, relativamente, de su papel de indicar, y desplazarse a usos enfáticos y funcionales (índice beat y conectivo). El gesto representacional debe mediar figurativamente entre el destinatario y lo que se le significa, con este beneficio anexo cuya relevancia no es posible exagerar: rédito máximo a nivel del individuo, le descubrirá una veta novedosa de su propio cuerpo, la aptitud para moldear con su materia la forma de los objetos y los hechos que la intencionalidad pretenda transmitir. Ambos tipos de gesto se mueven hacia la posibilidad de sugerir o de significar de una manera lateral. La marcha de la evolución semiótica del niño parece orientada en pos de la abstracción. Esta emancipación respecto de las constricciones inmediatas suele colocarse en el haber de la palabra y del principio de arbitrariedad que le es connatural, pero en lo que antecede se puede corroborar cómo es una tendencia de frente más general, inscripta en la maduración y elicitada por el medio cultural que es responsable, en última medida, del dominio cada vez más rico de los signos.

El surgimiento más tardío de gestos conectivos permite esbozar un paralelo con el orden de incorporación de símbolos-palabra. Ocurre que los elementos funcionales requieren de otros denotativos (deícticos, representacionales) a los cuales aplicarse. El ‘no’ y el ‘sí’ son anteriores a las formas conectivas, presumiblemente porque pueden descargar en el contexto la idea a la que están pegados. Los gestos expresivos, finalmente, se han mostrado por sí mismos significativos, mientras que los enfáticos requieren siempre de otros signos cuyos contenidos subrayar.

2. Vocalizaciones

Según nuestro Código de Observación, las vocalizaciones en sentido lato abarcan todos los sonidos comunicativamente proferidos que puedan catalogarse como comunicativos. La categoría comprende verbalizaciones (vocalizaciones de palabra), expresiones no verbales (interjecciones expresivas, vocalizaciones propiamente dichas) y elementos ininteligibles. Las unidades no verbales debían computarse en el conteo de las intervenciones comunicativas si las circunstancias específicas de su ocurrencia lo hacían meritorio.

2.1. Vocalizaciones no verbales

Las vocalizaciones de este tipo, casos de conducta oral con sonidos fonémicos, se dividen en las emisiones afectivas (interjección expresiva) y las modulaciones libres. Por el lado de las interjecciones (aquí interjecciones propias; las impropias constan de palabras), no se contabilizaron expresiones de emoción genuina sino sólo aquellas realizadas para un interlocutor. Por ejemplo, en FS 1;8 (9), B toma un recipiente, lo abre, lo encuentra vacío y exclama “¡Oh!”. La expresión de sorpresa no es auténtica y se trata más bien de una actuación de la sorpresa. La secuencia entre descubrimiento del objeto ausente y manifestación relacionada fue más tarde reiterada varias veces y lúdicamente, como si la exteriorización de asombro fuera parte del descubrimiento y debiera seguirlo sin defecto. En otros términos, la interjección se hizo parte de un juego de repeticiones para completar una articulación bi-elemental.

La segunda variedad de vocalizaciones no verbales, a saber, las vocalizaciones propiamente dichas, corresponde a otro tenor de utilidades, ya sea a emisiones lúdicas, ya sea a la oralidad puesta al servicio de colmar un espacio sonoro (surgido del hábito y que exige allí una cuota de sonido ausente, cfr. sección 4.8). En relación con este último tipo, hay que indicar que tanto niños como adultos suelen enlazar acciones y expresiones corporales a ciertos sonidos. Este emparejamiento intermodal puede entenderse como una restitución del espesor original de las vivencias, espesor o complexión que recupera la experiencia senso-perceptiva inaugural del niño. Las distintas aferencias de un estímulo concreto intermodal están informativamente vinculadas e integradas sincrónicamente, por lo que es muy atinada la suposición de que las vocalizaciones surjan espontáneamente de boca del niño para acompañar acciones, percepciones, juegos, como un complemento de sonidos que puedan sentirse en falta. Al realizar un movimiento, si este normalmente conlleva un estímulo auditivo, el individuo (niño, adulto) tiende por sí solo a darle completud. Junto con esto, y en virtud del primero de los factores de uso mencionados, las vocalizaciones de esta clase se prestan también a marcar ritmos sobre un plan de acción o movimiento, conformando un escenario musical en la acepción de musicalidad temprana. Los niños y los adultos tienden a recomponer la condición multimodal de los fenómenos reales y, por ende, a musicalizarlos.

No todas las vocalizaciones del tipo ejemplificado en las viñetas a continuación han sido computadas en el anterior análisis cuantitativo, dada su manifiesta asemanticidad. Sólo se han computado las interjecciones y las vocalizaciones que por circunstancias contextuales adquirían significado. No obstante, ha parecido relevante destacar también un uso –en general desatendido– del sonido en el niño pequeño, vinculado de forma directa con algunos elementos de teoría que han sido reseñados en el capítulo 2 (principalmente, musicalidad temprana y formas de la vitalidad). Tales vocalizaciones no son significativas, pero sin ninguna duda contribuyen a la interacción y están por ende en la frontera de los intereses de este estudio.

S4-10 /1;9 (17). B está ante un libro troquelado y comienza a girar una rodela que va haciendo aparecer del lateral unos patitos. Por cada movimiento de rodela, B repite una expresión monosilábica inventada “Dla-dla-dla…”. No son sonidos de onomatopeya. Cualquier vocalización es buena al fin de acompañar bimodalmente la acción en cuestión. La cualidad formal de la emisión (el contenido fónico) no importa, sino su colocación en tempo. En la sesión siguiente, S5-8 /1;10 (9), otra vez traccionando sobre el disco de patitos, B dice: “Tai-tai-tai…”; de nuevo, a cada movimiento corresponde una emisión vocal acompasada y sin sentido.

S4-69 /1;9 (17). B bailotea, sacude la cabeza para un lado y otro, golpea sobre el piso con el pie derecho y canturrea algo sin sentido (meras sílabas). Las sílabas coinciden con el tempo de los movimientos, destacando un pulso que vuelve coherente el involucramiento de las diferentes partes corporales. La contribución del cuerpo no es aquí la de una gesticulación, pero el cuerpo y la oralidad se han convocado porque ésta es la norma: el ejercicio de tipo dancístico, primero aquí en aparecer, llama al sonido, que subraya por su parte y de manera nítida las inflexiones de la expresión corporal.

S6-12 /1;11 (1). A horcajadas en las piernas de M, B hace la mímica de galopar, acompasando cada movimiento con exclamaciones arbitrarias que escanden la acción (“Ou-ou-ou-ou”). Las vocalizaciones de este juego familiar son normalmente muy distintas (‘Ta-ca-tán, ta-ca-tán’ ♫). B las ha reemplazado por otras que cumplen sin dificultad con el designio de marcar o deslindar unidades dinámicas. Lo relevante es el concurso de lo corporal y la modalidad oral sobre la huella de un compás –o medida común– del tiempo de la acción.

En S6-63 /1;11 (1), B usa una de sus variantes fonémicas para ‘perro’ (“peio”) en una situación donde, bajo ningún pretexto, es alusión al animal. Lo repite como muletilla al empujar unas bolitas a lo largo de un eje de alambre (juego de inducción de movimiento). El acompañamiento no consiste sólo en que grupos silábicos sin referente se dispongan junto a alguna actividad determinada (respetando un pulso dado por la acción, como en los casos anteriores), sino también en que las voces de la lengua, deprivadas de significado, se utilicen como mera sonorización. La iteración de “Peio-peio-peio…” no es pulsátil ni esboza una melodía, es nada más sonido-que-acompaña-al-juego.

S9-43 (2;1 [5]). P pregunta a B si la galletita que mastica es rica y B responde con un gesto afirmativo de cabeza y la secuencia “Ia-ia-ia” acoplada a la masticación. En este ejemplo, la respuesta pasa por el gesto de cabeza; la vocalización es sólo un rasgo ornamental, sonido del gusto por aquel bocado en que lo lúdico se suma al intercambio-con-sentido y le aporta unas notas color innecesarias a los objetivos de la transmisión. Son vocalizaciones expletivas (al pie de la letra: redondean las expresiones comunicativas sin que el sentido se vea afectado cuando ellas no están), pero a la vez ofrecen la medida de la más consustancial forma de percibir el mundo.

En estas viñetas se trata de juego y de completamiento. Las vocalizaciones propiamente dichas aportan a la vivencia de la acción un acabado concordante con el movimiento, por así decir en sincronía o, todavía mejor, en sintonía, y como prolongación de los entonamientos más tempranos, pero en su totalidad incorporados a la conducta del niño (el niño entona consigo).

La vocalización resulta entonces el espacio donde, habiendo ya palabras y composiciones, se conservan los sonidos preverbales. A diferencia de las onomatopeyas, que conservan cualidades del sonido real, aquí la regla es la neutralidad de los sonidos. Es arbitrario qué se elija como sonorización con tal que sea ajustado al movimiento. De alguna forma, lo arbitrario en la expresión no hace su aparición con la palabra sino que se ubica entre las veleidades con que el niño elije los sonidos de sus juegos musicales y efectúa una exploración del pulso natural en los fenómenos que lo circundan. Una arbitrariedad antecedente a la arbitrariedad lingüística.

Alexandra Karousou (2003) ha investigado la continuidad entre las vocalizaciones preverbales y la aparición de la palabra, constatando cómo, de la producción de patrones entonativos, fonemas y sílabas, se van modelando las palabras. Los errores de pronunciación y fonotaxis se van ajustando en un proceso no lineal donde los diferentes componentes (duración, acentuación, ritmo, ilación silábica, etc.) logran avances de manera autónoma, con tiempos propios, para redundar en el aprendizaje de las unidades léxicas. Si toca así a las vocalizaciones preverbales un papel central en el proceso general de adquisición lingüística, papel de precursor formal (dicho por la forma de la expresión), por nuestra cuenta sugerimos que ellas son también las manifestaciones más tempranas de sonidos arbitrarios.

2.2. Onomatopeyas

Dentro del repertorio sígnico, las onomatopeyas se ubican entre las emisiones de la oralidad que, si bien pertenecen al conjunto de las vocalizaciones de tipo verbal (porque sirven para significar), son motivadas por características del referente (contra la arbitrariedad que rige en las palabras). Algunas onomatopeyas poseen carta de ciudadanía como palabras integrantes de la lengua (en castellano, ‘guau’, ‘miau’, ‘mu’ se hallan inventariadas en el Diccionario de la RAE), pero teniendo en cuenta que son casos especiales, que sería imposible hacer con ellos una regla (porque el límite de la onomatopeya está en la habilidad para copiar sonidos reales), se ha decidido ocuparse por separado de ellas y luego del resto de las palabras, las palabras propiamente dichas, que dan forma al código preestablecido del idioma. Aun si algún diccionario se diera al propósito de recoger y de catalogar las onomatopeyas que circulan más habitualmente en una lengua, por definición este tipo de signo es infinito. En nuestros cálculos ha sido incluida dentro de la verbalización representacional, reconociéndole aptitud para indicar con precisión a qué entidad alude.

En ciertos casos la onomatopeya puede entrar en el completamiento de sucesos cotidianos tales como los descriptos en el apartado previo. La precipitación de algún objeto al suelo puede ir asociada con una expresión que sugiera estallido, estrépito, destrozo (‘bum’, ‘pam’, ‘pow’). En otras oportunidades la onomatopeya por sí sola basta para referir (ya sea nominativa, ya sea predicativamente). En su carácter motivado y a la vez representacional media entre lo arbitrario de las vocalizaciones propiamente dichas (arbitrario-motivado, si se quiere, porque estas responden a las propiedades amodales de ciertos fenómenos elementales vivenciados multimodalmente) y la emergencia de las unidades arbitrarias y representacionales, palabras genuinas, donde lo arbitrario es aprendido. La mediación entre ambas formas expresivas no obedece fundamentalmente a la cronología, sino que responde a un orden conceptual: la vocalización del tipo mencionado es arbitraria y no denotativa, la onomatopeya es motivada y es denotativa, la palabra es arbitraria y a la vez denotativa.

Veamos algunos casos que respaldan las afirmaciones anteriores:

S1-137ss /1;7 (13): El juego es el del ‘Am, am’ /te como, te como/. B acecha a M con un muñequito-dinosaurio y ruge “¡Aaaam!”. M se muestra algo desorientada y B reemplaza esa primera vocalización por una diferente, metonimia de aquella intimidación (el “¡Am!”) por el efecto de la herida (“¡Au!”). Con ello aporta al interlocutor más datos para comprender mejor qué le propone. En otra oportunidad (FS 1:11 [24]), también con un libro ilustrado, B señala al fuego y retira la mano repitiendo “¡Au!”. Eventualmente esa expresión verbal, tanto como un ladrido u otras onomatopeyas, se acompañan con un rostro grave que indica agresividad (del dinosaurio) o miedo (del foco de la amenaza).

S5-15ss /1;10 (9). Hojeando el libro mencionado en la sección 2.1, B dice “Cua-cuá” haciendo girar una rodela de la que salen patitos alineados (antes había vocalizado, para esta misma acción, la serie “Tai-tai-tai” (S4-10 /1;9 [17]); la nueva vocalización es prueba de que conocía el sonido de los patos y de que, tratando de marcar un pulso, el tempo de la aparición de los patitos, la expresión mimética no era mejor o preferible que otro sonido cualquiera). Lo interesante en este ejemplo es que, por la inseguridad modulatoria, produce más tarde una segunda serie de sonidos (tercera en total): “Cau-cau-cau”, donde acontece una metátesis vocálica. Más adelante, de regreso de otras distracciones, volverá a la misma página de los patitos, repitiendo ahora con /p/, “Pua-puá” (S5-31, cuarta variante enunciativa). En principio, y omitiendo la serie silábica arbitraria, todavía parece haber en B cierto nivel de imprecisión en su conocimiento fonológico. No están seguros los fonemas que integran por convención, en español, la onomatopeya para el sonido del pato. Es como si, detrás de las variantes, recordara guestálticamente cómo suena el pato, pero sin lograr determinar los elementos y la ordenación con los que deben pronunciarse.

S6-8 /1;11 (1). Le preguntan a B cómo hace el pato y responde “Pua-puá”. En otros momentos (FS 1;10 [4]), la misma onomatopeya ha sido empleada para designar al pato: “¿Qué es eso?” ǀ “Pua-puá”; más adelante, “Un pua-puá”. El mismo significante es apto tanto para nombrar al objeto como para predicar de él una propiedad (cumple funciones de nominación o de predicación sin aparente mezcla conceptual en B).

A partir de S8 /2;0 (14), se aprecia una disminución en la frecuencia de onomatopeyas, las que –con excepción de S1 /1;17 (13)– siempre tuvieron una frecuencia menor a la del sustantivo, y que, desde S12 /2;2 (29), son ampliamente superadas por los verbos. Lo relevante es ver cómo la comunicación del niño emplea palabras, gestos y sonidos motivados para conducir su voluntad de interactuar y hacerlo en distintos contextos, sobre cualesquiera referentes, combinando a este propósito la variedad de sus recursos disponibles. Antes de que el lenguaje impere sobre los demás recursos comunicativos, las onomatopeyas, los gestos motivados y las vocalizaciones arbitrarias de completamiento son las expresiones que sirven al niño tanto para referir como para su actividad de exploración y de creación.

2.3. Excursus: morfología y dicción

2.3.1 La imprecisión fonomodulatoria

La salvedad en torno a las dificultades de pronunciación y las formas extravagantes de la sección anterior vuelve oportunas algunas aclaraciones. De manera similar a como B pronuncia “cau-cau” por “cua-cuá”, los problemas de modulación afectan por supuesto las palabras. Por caso, a lo largo de S5 /1;10 (9) B alterna, para decir ‘perro’, entre estructuras defectuosas diferentes: “pe_o”, “peio”, “pelo”. El siguiente ejemplo ilustra que la ambigüedad fonomodulatoria es parte del trabajo que requiere dominar la materialidad sonora del significante cuando, sin embargo, el signo como tal ya está integrado al léxico mental.

S2-97ss /1;8 (3). B reproduce de distinto modo una sola palabra del adulto, colocando en cada caso fonemas correctos con otros equivocados, corrompidos o directamente ausentes. Hay un intento de copiar que choca contra las limitaciones de la producción.

M: ¿Qué hay en tu cuna?

B: Cu_a.

M: ¿Tu cuna?

B: ¿Cuna?

M: ¿Dónde está tu cuna?

B: ¿_u_a?

M: Cu-na. ¿Dónde está tu c…?

B: ¡Ahhhh! (revolea una revista).

M: Cuna. ¿Dónde está tu cuna?

B: Cu_a.

M: Tu cuna. Donde dormís.

B: Cu-ña.

M: ¿Dónde está tu cuna?

B: Cu-da.

Aunque fuera posible corregir alguna de las transcripciones con aparatología sofisticada, es evidente que hay sensibles diferencias de pronunciación en las que, para cada nuevo ensayo, se persigue corregir una dicción deficitaria. Los fonemas correctos de una verbalización se pierden luego en la siguiente, e incluso se pierde la forma adecuada que se ha repetido en el segundo ensayo. Lo que aquí vemos refleja el esfuerzo para dominar una materia (los sonidos de la propia lengua todavía elusiva) de la forma en que más tarde, con la gramaticalización, se verificará un proceso similar para las reglas de articulación, con detenciones, progresos e involuciones.

La imprecisión fonomodulatoria no desaparece toda de una vez. Se avanza con ciertas palabras pero se tropieza con los nuevos elementos léxicos que se van adquiriendo, sobre todo cuando incluyen grupos consonánticos inhabituales o complejos paratácticos de más dificultad. En S9-127ss /2;1 (5), la pronunciación de ‘Batman’ trae consigo hartas dificultades y una colorida variedad de formas incorrectas: “Ba_ma”, “Bamat”, “Bamash”, “Bamas” (infra sección 2.4.2.1.1). Así también, por un vicio de lengua, B genera dicciones con sustituciones sistemáticas. El sonido africado palatal sordo /ch/ es reemplazado por el dental sordo /t/, de donde surgen palabras como “ta_to” /chancho/, “muto” /mucho/, “el Tavo” /el Chavo (del Ocho)/, etc. Las vacilaciones de modulación son todavía sensibles durante las últimas observaciones, en las que la producción de términos complejos y el aumento de la verbalización compositiva es importante. En S13-258ss /2;3 (19), B dice “Mi_á /mirá/”, inmediatamente se corrige e incluye el fonema /r/, para luego reiterar la forma defectuosa. Ocurre como si el esfuerzo por ampliar el léxico y cuidar, al mismo tiempo, algunas primeras flexiones insumiera unos recursos cognitivos que deben restarse a la pronunciación correcta o a la recuperación exacta de la forma registrada en la memoria de más largo plazo.

En algunos pasajes de S14 /2;4 (10) B adopta la estrategia enfática de separar en sílabas. En S14-41 dice “Fue-go”. La separación secciona la palabra en dos segmentos que propician la modulación correcta. Esta estrategia acaso permite que B ordene mejor las unidades y subunidades léxicas que debe pronunciar: una manera personal de tramitar dificultades cognitivas, mnémicas, motrices y semióticas. En la misma sesión (S14-72), escande: “Mo-to”, una palabra que conoce y que pronuncia habitualmente bien. De ello podría inferirse que el recurso a la separación silábica se aplica como juego y no para adquirir maestría sobre cadenas de sonidos de pronunciación compleja. Sin embargo, esta variante lúdica no impugnaría el primer supuesto, sino que revelaría que la silabación se emplea también en casos donde la pronunciación no es mórbida. En S14-105, B separa: “Au-to”, separando una palabra que a veces pronuncia “oto” y a veces correctamente. En S15 /2;5 (1), cuando R pregunta a B qué hay dentro de una caja, éste responde: “A-cai-mi-ki-maus /Acá hay (un) Mickey Mouse/” (S15-196). En este caso, el énfasis de la silabación estriba en que R le porfiaba lo que había en el interior. Al marcar los segmentos, B no busca tanto ser más claro en la modulación como dejar en claro el contenido (los adultos damos fuerza a nuestras comunicaciones a menudo de manera semejante). Aunque se trata de una frase con varias palabras, la separación no atiende al límite de las palabras sino a una escansión silábica, ligando la última vocal de una palabra a la vocal siguiente de una segunda palabra (sinéresis). Enseguida, en el mismo sentido, R dice ‘perfume’ y B separa “Pe_-fume”. No separa en sílabas, sólo separa. ¿Juego o apoyo para el refinar su habilidad, más bien escasa, en la pronunciación, y para incorporar a su vocabulario nuevas unidades léxicas? La alternativa de que la estrategia de las escansiones sea una solución casera a las dificultades de la producción verbal o que sea simplemente juego no ha de resolverse en este estudio. En principio, la escansión parece al mismo tiempo ser silábica, ilocucionaria y lúdica.

2.3.2 La ambigüedad morfosemántica

En los casos anteriores, la ambigüedad de forma (del significante) era señal de inmadurez en la pronunciación o en la memoria llamada semántica. Pero hay otro problema: el de que cierta forma estable de modulación sirva para aludir a más de un referente. Son casos confundibles con los de sobregeneralización, donde el defecto es cognitivo en el nivel categorial (uso de un término con referentes de otro tipo conceptual: denominar a cualquier animal ligado al agua ‘pez’)[4]. La ambigüedad estriba aquí en que la modulación, por imprecisa, obstaculiza la decodificación de una manera tal que sólo por contexto y por los hábitos de interacción algunos (pocos) interlocutores comprenden la referencia. En los casos de la sección 2.3.1 las falencias de pronunciación, aun si impidieran en algunas oportunidades identificar el objeto o el hecho intencionados, tienen siempre un solo referente, mientras que la imperfección modulatoria de los ejemplos siguientes jaquea la decodificación del receptor.

S6-225, 229 y 246 /1;11 (1). La misma exacta serie de sonidos ‘e_te’ se utiliza para el caso del demostrativo masculino singular ‘este’ y para el sustantivo ‘diente’ (con múltiples faltantes: ‘–e_te’). La pobreza en la pronunciación resulta en homonimia, pero los conceptos están claros para el emisor bajo una misma materialidad verbal. Ese mismo significante lacunar se activa para tal o para cual significado con perfecta adecuación pragmática.

S9-113 /2;1 (5). B juega con autitos y pronuncia “Oto”. En rigor, no es posible decidir si dice ‘otro’ o ‘roto’, ya que algunos de sus autos están averiados efectivamente. En este caso, por contexto, la primera opción parece la más conveniente, pero en otras oportunidades el contexto puede no ser suficiente. En S9-100, B y P deslizan coches a lo largo de una rampa. Como este lo acusara de haber hecho trampa, se defiende diciendo “No, _ampa”. ¿Hay que entender que niega: ‘trampa no’ /no es trampa/, o que señala simplemente, junto con la negación, que su auto se ha movido por la rampa de forma reglamentaria? Indecidible.

S14-296 /2;4 (10). En la misma sesión, la forma ‘Nuno’ alterna con la forma ‘B_uno’ /Bruno/ en distintos pasajes para hablar de sí. “Nuno” a su vez lo usa también para el número ‘uno’. Tanto es así que la asimilación permite esta curiosa deriva semántica: hablando de sí mismo dice “Nuno”, y luego extiende el índice dando valor numérico al significante pronunciado. Luego dice “ _e_p_é_”/después, y exhibe un gesto de dos dedos desplegados, conformando una composición suplementaria (/dos después de uno/). ‘Nuno’ (/Bruno/) habrá sido asociado, por sonido, con su otra utilización, y el pensamiento se abrió digresivamente del asunto en el que estaba, para convertirse en una básica enumeración.

La configuración fonémica dubitativa del significante no es siempre un obstáculo insalvable, pero en ocasiones puede suceder que la deformidad bloquee cualquier ayuda del contexto.

Las vacilaciones descriptas (2.3.1 y 2.3.2) son clara prueba del esfuerzo para dominar una materia ajena a la que, sin embargo, el niño está biológica y culturalmente destinado: la palabra. Biológicamente, desde la aptitud con que la especie lo ha dotado para interactuar con signos que transitan normalmente la modalidad oral; en términos de constricciones culturales, porque el acto comunicativo encuentra en la palabra el cauce para devenir sistema (lengua). La apropiación del sistema requiere atención a diferentes componentes que exigen en simultáneo el capital intelectual del niño, lo que convierte la adquisición en un camino con sinuosidades, errores y rectificaciones, que se aprecian en todos los planos, aquí el léxico-modulatorio.

2.4. Palabras

Existen dificultades admitidas para fundar una clasificación de las palabras con categorías a la vez exhaustivas y excluyentes (Di Tullio, 1997; Bosque, 1991). Una misma dicción puede cumplir función de sustantivo o de adjetivo (‘un político sin cargo’, ‘un cargo político’), de adverbio o de adjetivo (‘trabajaron duro’/‘un trabajo duro’), de adverbio o de sustantivo (‘, lo dijo’/ ‘el de las niñas’), pronombre interrogativo o adjetivo también interrogativo (‘¿qué te gusta más?’/‘¿qué vestido te gusta más?’: dados sus diferentes rasgos flexionales, se trata de dos lexemas diferentes[5]. Si la clasificación verbal en general debe enfrentar estos dilemas, cuánto mayor será en concreto la dificultad para evaluar el habla pregramatical. Las funciones verbales no pueden en la primera infancia recogerse de la verbalización explícita sino de datos contextuales y actitudinales, los que pueden ser, con todo, insuficientes. Una categorización de esta naturaleza podría incluso, a esta temprana edad, ser objeto de impugnación. ¿Cuál es el fin de separar en clases de palabras la expresión del niño pregramatical? En realidad, las clases de palabras están fundadas en el para qué de las palabras, y afortunadamente esto puede rastrearse, por supuesto con bemoles, en el habla infantil hecha de voces sueltas y de acoplamientos. La clasificación tiene sentido si entendemos que el lenguaje (y las distintas clases de palabra) se adquiere sobre la base de conceptos preverbales que los niños han de haber elaborado a partir del entorno físico y social. Aun si los niños emplean al comienzo un repertorio de formas verbales fijas repetidas del adulto, si repiten de forma correcta (sustantivos para nombrar; adjetivos para realizar valoraciones; verbos para referir a acciones) se puede afirmar que tienen ya un cierto dominio de las clases a nivel semántico (nivel al que más tarde deben agregarse las especificaciones morfológicas de cada caso). Los niños conocen intuitivamente para qué se usan los sustantivos o los adjetivos (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001), porque antes de usarlos y necesitarlos ya poseen nociones generales de la sustantividad y la adjetividad (pueden reconocer y distinguir clases de cosas y asimismo propiedades en las cosas).

Al momento de empezar con las observaciones, B era capaz de utilizar un número acotado de palabras: ‘mamá’, ‘papá’ (con variantes: ‘ma’, ‘pa’, ‘mami’, ‘papi’), algunos nombres propios (de personas muy cercanas), ‘no’, ‘sí’, ‘amm’ (onomatopeya de comer), ‘agua’, ’pan’, ‘más’, ‘perro’, ‘éste’, ‘esto’, ‘perro’, ‘pato’, ‘guau’, ‘cua-cuá’, ‘acá’, ‘aquí’, ‘tete’ /chupete/, ‘auto’, ‘mano’, ‘jugo’, ‘hola’, ‘rico’, ‘ico’ (juego del caballo). Salvo las dos primeras, todas las demás son al comienzo pronunciadas con defecto. En lo que sigue se procede a comentar particularidades observadas para cada tipo de palabra siguiendo la ordenación de las secciones anteriores. Las viñetas intentan mostrar cómo, en conformidad con el supuesto general de esta investigación, las categorías verbales (las distintas clases de palabra con sus accidentes) están emplazadas sobre otras categorías de cognición elemental, nociones funcionales que ordenan el mundo al niño preverbal. En los ejemplos sucesivos puede percibirse un proceso de adquisición serial y conceptualmente estratificado. Se adquiere primero la noción de clase de palabra (montaje sobre pilares conceptuales básicos en el registro de la acción: sustantivos para objetos, adjetivos para cualidades, etc.) y luego se afinan, en el interior de cada clase, los rasgos específicos (género, número, persona gramatical, modo y tiempo verbales, etc.). Aunque el niño pueda producir una palabra con algunos de estos rasgos, ello no es entendido como posesión del concepto correspondiente (cfr. supra, cap. 3).

2.4.1. Palabras deícticas

Los deícticos son, en inglés, shifters, unidades intercambiables o permutables. A diferencia de los nombres, no siguen rígidamente a un referente (Kripke, 1980) sino que se emplean para marcar algo del referente: localización (más cerca o más lejos –en tiempo o espacio– de la posición del emisor: adverbios y demostrativos), quién es el agente o el objeto proposicional (pronombres personales) y la relación de vínculo o de propiedad con los entes del mundo (posesivos). El aprendizaje de este tipo de palabras se caracteriza por dos rasgos o perfiles antitéticos según los subtipos. Por una parte, ciertos deícticos como el demostrativo ‘esto’ (o ‘este’) y el adverbio de lugar ‘acá’ son polifuncionales y se emplean para denominar cualquier objeto, porque todo es con igual derecho un ‘esto’, o se dispone en un espacio que siempre es ‘acá’. Así, ciertas palabras deícticas suponen una facilitación, ya que son comodines de aptitud todoterreno (con el eventual apoyo de algún gesto, habrán resuelto presuntos escollos para establecer la referencia). Por otra parte, y al contrario de esta facilitación, existen deícticos como el pronombre personal o el posesivo (determinativo y adjetivo) que suponen relaciones interpersonales y de propiedad (una extensión del individuo sobre los objetos), por lo tanto un escenario con más involucramiento subjetivo y confusión enunciativa. Con el deíctico posicional (‘esto’, ‘acá’) todo el problema es ubicar físicamente a qué distancia se halla un cuerpo respecto del yo-emisor, pero para el pronombre personal o el posesivo la dificultad estriba en que bajo las mismas voces (yo-tú-él etc., mío-tuyo-suyo etc.) se entremezclan distintos agentes comunicativos. Los roles de emisor, receptor y objeto del mensaje (3ª persona) se intercambian junto con los signos asociados, generando en el niño pequeño equívocos hasta que logra dominar el mecanismo relativo a sus permutaciones. La complejidad comparativa respecto del ‘esto’ y del ‘acá’ surge de que el objeto inerte (el /esto/) nunca dice ‘yo’ y entra pasivamente al intercambio de dos interlocutores. En cambio el individuo, cada quien (sujeto intencional), habla de sí como si él fuera /yo/. La pronominalización se diferencia del acopio de vocabulario en que no desafía la cognición desde el factor cuantitativo (no se trata de sumar constantemente nuevas unidades), sino desde la dificultad de comprensión de cierta lógica pragmática con foco en las interacciones. Yo nunca puedo ser objeto para el otro que me toma como su interlocutor, sino que solamente puedo ser su ‘vos’, tanto como él es ‘vos’ cuando yo le dirijo la palabra. Ello supone un desafío mayor, ya que no ocurre aquí que las palabras correspondan con fijeza a algún objeto o a una clase. Sin afirmar que enriquecer el léxico requiere simplemente adicionar palabras (como si el proceso no exigiera reestructuraciones cognitivas de distinta envergadura –cfr. infra 2.4.2.1. Sobregeneralización), los pronombres, por ser pocos, requieren procesamientos cognitivos vinculados al uso concreto, in situ, y a unas coordenadas en constante movimiento.

Veamos ejemplos de estas dos aristas de los deícticos lingüísticos y los embrollos que se pueden generar hasta que el niño alcance a dominarlos.

Al comienzo de las observaciones, ‘este’ (sin marcas de género o de número) se utiliza genéricamente como adverbio de lugar, aun en sesiones en que los adverbios de lugar (casi excluyentemente ‘acá’) tenían mayor presencia que el demostrativo. Ello ocurre también en el sentido inverso, y el adverbio ocupa el sitio del pronombre. En S12-341 /2;2 (29) B extiende a M una hoja de papel, pero en lugar de la esperable vocalización demostrativa dice “Acá”. Por lo común usa con corrección tanto el adverbio ‘acá’ como el demostrativo ‘este’ (sin ir más lejos, en esta misma sesión S12-368ss), pero sucede eventualmente que los intercambia. La sustitución del ‘esto’ y del ‘acá’ reside en que casi indistintamente pueden aludir a cualquier cosa. La delimitación de los campos semánticos de los demostrativos y el adverbio de lugar se va limando en B con lentitud.

El caso particular de los pronombres personales y los posesivos revela el carácter no lineal continuo de la adquisición de las palabras bajo los dictados de la dimensión pragmática.

S1-145 /1;7 (13). M le pide a B un muñeco: “… A mí”. B reproduce exactamente “A mí” y entrega aquello que le piden. La acción es prueba de que se ha entendido la solicitud, mientras que la dicción es en sí misma un complemento de la conducta de dar. Como se ve, no están presentes los ajustes de persona. Se accede a lo pedido y se replica, en eco, intacto, lo que el interlocutor había verbalizado. Esa dicción errónea es sin embargo pertinente: incumbe a aquello que está en juego. B se ejercita y entiende que el giro /a mí/ supone dar-tomar, la acción de requerir y la del responder a lo solicitado, que hay de por medio la función dativa. Entiende por contexto en qué consiste ese intercambio y utiliza el dicho como soporte asociado con la acción, pero B no produce, al contestar, esa sustitución que es esperable en el hablante competente (1ª persona por 2ª). Algo muy semejante ocurre (misma inmadurez) cuando se entrega algún objeto a B diciendo ‘Para vos’: él se hace del objeto y reproduce la expresión sin alterarla.

S1-194 /1;7 (13): B extiende su muñeco-dinosaurio hacia la madre y le repite “ –má, –má” /tomá, tomá/. Ella interroga: “¿Yo?” y él cierra con la aclaración: “Sí, ió /yo/”. Usa mal el pronombre pero no repite a ciegas (como en las repeticiones que puntuamos función eco –infra, 4. Funciones comunicativas–). Comprende bien que en este caso el uso del pronombre está asociado al intercambio, a que un sujeto se desprenda de algo y lo dé a un interlocutor: sabe que ‘yo’ es indicativo de persona. Si lo usa mal (‘yo‘ es ella=‘vos’), la explicación es que todavía piensa el ‘yo’ sin acabada claridad en cuanto a la naturaleza del pronombre. B sabe usar el ‘yo’ cuando se le pregunta ‘¿quién?’ y la respuesta lo involucra (“¿Quién quiere tita /galletita/?”/ “Yo”), pero se desconcierta cuando debe convertir el ‘yo’ en un ‘vos’. Cuando el pronombre se emplea como el nombre y demás sustantivos, adherido a la persona, no hay dificultad, pero se complejiza cuando corresponde hacer permutaciones respetando la alternancia conversacional.

S6-216 /1;11 (1). R pregunta a B de quién es cierto libro que tiene entre manos, y él responde “A me”. En un momento en que ya sabe utilizar ‘me’, ‘mí’ y ‘a mí’, parecería una forma ambigua de marcar la posesión, con un pronombre equivocado junto a la preposición (acusativo por dativo). Este pronombre permite no obstante percibir una estructura lógica (subléxica y preflexional) que aporta a la expresión la persona gramatical correcta. Detrás del enunciado, todavía dubitativo, se advierte coherencia entre lo preguntado y lo que B consigue contestar.

S9-65 /2;1 (5). B tironea con P para quedarse con un adhesivo que estaba escondido en el lado interior de un paquete de galletitas. P quiere hacerlo hablar y dice: “Mirá lo que hay acá. ¿Qué hay?”; B responde: “Mí” /¿mío-para mí?/. B no responde a lo pedido sino siguiendo sus intereses (a saber, quedarse con el adhesivo). Es imposible resolver si su emisión implica un posesivo, un pronombre en dativo sin preposición o acaso un híbrido, pero en cualquiera de estos casos la expresión ha satisfecho la función de remitir el objeto al sujeto (B). La intencionalidad y la función subyacen a la adquisición y se valen del signo de manera ad hoc para los fines perseguidos. De esta forma, las imprecisiones en el uso (desde nuestra clasificación adulta en la que la palabra es posesivo o es pronombre personal) son el efecto del acercamiento titubeante a los melindres del vocabulario y de su flexibilidad.

S9-120 /2;1 (5). Un nuevo ensayo con el posesivo, muy poco después:

B: Esa (por una galletita).

P: ¿Esa qué?

B: Mi.

P: ¿Mi?

B: Sí (más gesto afirmativo con la cabeza).

P: ¿Para vos? (la señala).

B: _ara mí.

P: Tuya.

B: Mía tuya.

P: ¿Mía o tuya?

B: Mía.

……………………………………………………………………………………..

Aquí se ve cómo la noción de dativo sobrevuela, todavía insegura, la expresión verbal. El ‘mi’ de la segunda intervención se altera cuando P le ofrece una estructura más compleja (‘para’ + pronombre personal). B la aprovecha y sabe reemplazar el ‘vos’ que escucha por el ‘mí’ correspondiente. Luego confunde la utilización de ‘mía’ y de ‘tuya’. Es muy posible que con decir ‘tuya’ esté aceptando aquella asignación que realizara el padre en su favor. Cuando queda enfrentado con la disyuntiva y puede ver que los dos posesivos se excluyen el uno al otro, B da por fin una respuesta acorde con las intenciones que podemos suponerle (“Mía”).

S10-43 /2;1 (28). M: ”¿Quién empieza, vos o yo?”; B: “¡Yo!”. Si en casos anteriores la opción entre ‘vos’ o ‘yo’, ‘mía’ o ‘tuya’, desorientaba lingüísticamente a B, aquí se muestra muy seguro. Responde vehemente a una pregunta que era habitualmente fuente de equivocación.

S11-29ss /2;2 (10). P toma de B el meñique izquierdo por la punta y dice: Este dedo, mi dedo.

B: (retira la mano) No, mi _e_o /dedo/.

P: No, mi dedo.

B: No, mi de-do (pronuncia claramente, usando todos los fonemas y marcando las dos sílabas).

P: ¿Y mi dedo, dónde está? (pone la mano a la vista de B).

B: (pointing) E_te.

P: ¿Cuál?

B: E_te (toca el pulgar de P).

P: ¿Este?

B: Shí.

P: ¿Y éste? (alza su dedo índice).

B: (se mira su índice y dice, como contestándose a sí mismo) _runo.

P: (insiste con su índice) ¿Este es mío?

B: Ti (y asiente con la cabeza).

……………………………………………………………………………………..

Se aprecia que el adjetivo posesivo circula de una a otra mano sin perder adecuación. B toma del adulto el ‘mi’ para apropiárselo y usarlo en su respuesta. ‘Mi dedo’, el del adulto, es a la vez ‘mi dedo’, este de B, reconocido el posesivo como una unidad de referente intercambiable (B comprende, sin problemas, cuando P interviene nuevamente interrogando acerca de su dedo [“¿Y mi dedo…?”]). Esto revela cómo la primera réplica de B no puede ya tomarse como una respuesta en eco sino como una reclamación que, usando el mismo deíctico de posesión, sólo cambia el sentido vectorial del dicho. En este diálogo B ha comprendido que todo el misterio para usar el posesivo radica en el cambio del sujeto de la enunciación.

FS 2;3 (25). P, disgustado porque B ha estado tocando los botones del reproductor de video, le pregunta con tono de reprensión:

P: ¿Quién abrió eso (por la bandeja de DVD)?

B: Mí no.

……………………………………………………………………………………..

Aquí tenemos un mal uso del pronombre personal. Sin embargo, el mismo día, cuando el hermano se había defendido de una acusación y remitido a B toda responsabilidad (“Yo no fui. Fue Bruno”), reconoció en perfecta forma “Fui cho /fui yo/”, con el pronombre que allí corresponde y la conjugación que cuadra a la 1ª persona del singular.

Si bien los deícticos de persona (pronombres personales y posesivos) son habituales desde mitad de las observaciones (S7/1;11 [23] y S8/2;0 [14]), su presencia no es sinónimo de empleo adecuado. Los ajustes deberán discriminar cómo el sujeto de la enunciación está implicado en el mensaje transmitido: agente/paciente (con pronombres personales), relación de propiedad (con posesivos). La distinción para usos de pronombres de persona y posesión se ha registrado en B sólo en ejemplos de número singular, en relaciones de yo-tú, pero no en todo el abanico de sus posibilidades. Lo que se ve es una secuencia en la que en primer término B usa invariablemente ‘yo’, ‘mí’, ‘me’ (unidos a veces con otras palabras: ‘a mí’, ‘dame’) y con valor un de ‘yo’ y de ‘mío’, esto es, comprende que en principio hay un conjunto de palabras que sirve al propósito de marcar su presencia en una enunciación y su lugar en una interacción. Luego sucede cierta percepción de que no todas esas formas son equivalentes. Este paso (discriminación del /yo/ según los roles de sujeto, objeto o bien circunstancial: yo-me-mí-conmigo) se da en forma vacilante. En el inicio B comprende la semántica de lo que es el pronombre sin discriminar sus accidentes flexionales. Logra el concepto (la intensión) sin las variantes de extensión que permitan adjudicarle una acabada competencia en este aspecto de la adquisición gramatical. Al cabo del período estudiado, sólo ha logrado una utilización solvente de la 1ª y 2ª personas del singular.

2.4.2. Palabras representacionales

A riesgo de tornar reiterativas ciertas precisiones, conviene aquí reiterar nuestro criterio distintivo para aquellos elementos llamados representacionales. Si en el gesto lo representacional se funda en la iconicidad, en la palabra pasa por la conexión con los objetos mediante pre-asignaciones correlacionales sin motivación (asignaciones arbitrarias que preexisten al sujeto hablante). A diferencia de los deícticos, las verbalizaciones de este tipo representan entidades físicas o conceptuales definidas y no son intercambiables en función de los contextos comunicativos. Las onomatopeyas, en rigor parte de este conjunto, recibieron tratamiento separado (supra sección 2.2) como una opción representacional y motivada.

El análisis cualitativo de este tipo de palabras no quiere ser exhaustivo. Descontando la incorporación constante de nuevos lexemas (types) y el crecimiento en la frecuencia de uso de palabras-caso (tokens), lo que constituye por sí mismo un tránsito normal que ha sido mencionado en el capítulo de análisis cuantitativo, el foco aquí está puesto sobre dos rasgos puntuales del proceso general de adquisición. Primero, un rasgo cognitiva y comunicativamente singular de los usos referenciales, el fenómeno de la sobregeneralización, la aplicación de las categorías verbales más allá del límite semántico convencional. La mutua adaptación entre conceptos y signos lingüísticos supone para el niño conciliar dos territorios, lo que puede concebir y lo fijado por la lengua. Durante el aprendizaje deberá ajustar las propias intuiciones de significado (la extensión semántica que corresponde a cada uno de los significantes estructuralmente concertados -Coseriu, 1991) a aquellas demarcaciones que la tradición de esa lengua particular ha estipulado y ha legado a su generación. El otro de los rasgos a considerar es la emergencia de flexiones, factor decisivo para hablar de gramaticalización.

2.4.2.1. Sobregeneralización

Así como al considerar los deícticos se ha visto que “E_te” recubría el significado de /este/, con sus femeninos y plurales, e inclusive era capaz de utilizarse con idea de /acá/, de una manera semejante el niño aplica las palabras de tipo representacional de manera abusiva respecto del diccionario adulto. Incorporar vocabulario es un proceso que implica acomodación a la lengua de entorno, a las jurisdicciones instituidas para cada signo, y por lo tanto, del lado del niño, un pulimiento para los significados que originalmente había supuesto.

La sobregeneralización no atañe a las palabras insertas en un sintagma o en una oración, sino a las categorías con que una lengua ha decidido reflejar el orden de las cosas. No es ocasión de discutir hasta qué punto esta organización del mundo por medio del léxico se apoya o no sobre condicionantes naturales (respetando propiedades perceptuales, dimensiones, relaciones espaciales, temporales, etc.) o si responde a una elaboración estrictamente cultural (desmintiendo alguna impronta de lo extralingüístico en la confección de los vocabularios), incluso de cuestionar si esta cartografía de las palabras sobre el mundo redunda a su vez en la demarcación del territorio conceptual. En los ejemplos compilados infra se quiere ilustrar, atravesando diferentes clases de palabra, el vasto alcance con que este fenómeno expansivo del vocabulario se puede verificar. Hasta podría indicarse que el demostrativo ‘esto’, generosamente diversificado hasta abarcarlo todo, es una forma primordial de la sobregeneralización, y si no ha sido aquí considerado es porque, por lo regular, ésta se estudia de forma exclusiva sobre tipos de palabras que posean ya alguna determinación de clase.

2.4.2.1.1. Sustantivos

En el momento de empezar con las observaciones, la aplicación de términos como ‘mamá’ y ‘papá’ es extrañamente imprecisa y confunde entre los dos progenitores, alcanzando incluso a algún/a abuelo/a. Esta particularidad, que se evanece en corto tiempo, sirve para destacar la magnitud que la sobregeneralización puede alcanzar en el comienzo del empleo de las palabras.

S6-225 /1;11 (1). Hojeando un libro de dibujos, B señala un dinosaurio sobre el agua y lo designa como ‘pato’, porque todo animal en agua pertenece en su organización mental a la categoría de ‘pato’, aun cuando discrimina las características de un dinosaurio de las de un ave palmípeda y eventualmente ha dicho, siempre en eco, algo cercano a ‘dinosaurio’.

S9-221ss /2;1 (5). P le pregunta a B sobre los animales del canasto de juguetes que le va enseñando uno por uno.

P: ¿Este?

B: –a_te” /elefante/.

P: ¿Y éste?

B: –a_te” /elefante/.

P: ¿Otro elefante?

B: Sí.

P: Ah, muy bien… A ver qué más tenemos… ¿Éste es elefante? (por un estegosaurio).

B: No, pe_o /perro/.

P: ¿Perro?

B: No, –a_te”.

B no está convencido de llamarlo ‘perro’. Algo en la traza del estegosaurio lo indujo al comienzo a proponer esta categoría (en esta etapa, casi todo cuadrúpedo se llama ‘perro’ para B, suerte de bolsa conceptual que reúne al género canino con distintos especímenes inconciliables). P repregunta y le siembra la duda. Acaso poco persuadido de que algo tan gordo sea en verdad un perro, B vuelve a la categoría del elefante. Podría quizás haber utilizado la noción de dinosaurio, que conoce, pero ésta la asocia, comúnmente, con la figura en dos patas del tiranosaurio, bastante distinto del pesado y alargado estegosaurio. Llevando la situación a la teoría de prototipos (Rosch, 1978), el estegosaurio estaría más emparentado con el elefante (bestia voluminosa desplazada sobre cuatro extremidades) que con la ferocidad erecta del terópodo más conocido.

S9-125ss /2;1 (5). La sobregeneralización no es ajena a los nombres propios, que en determinadas ocasiones se emplean como denominaciones conceptuales. En este caso, el nombre de Batman oscila entre designar al ‘Caballero de la noche’ y ser marbete de toda la clase de los superhéroes.

B: ¡Oh (descubre entre sus juguetes un muñeco del Hombre Araña), Iaña /hombre araña/!

P: ¿Quién?

B: (showing) Iaña Ba_mat /Hombre Araña Batman/.

P: ¿El Hombre Araña o Batman?

B: Ba_ma_.

P: ¿Batman?

B: No.

P: ¿Quién?

B: Iaña.

(Toma otro muñeco, también del Hombre Araña).

P: ¿Este quién es?

B: Ba_ma_.

P: ¿Batman?

B: Sí (más gesto de afirmación con la cabeza).

P: ¿No es igual a éste? (pone este segundo muñeco junto al del primer Hombre Araña) ¿No son iguales?

B: Iguales.

P: Pero, ¿este es el Hombre Araña? (pregunta por el que tiene ahora en la mano).

B: Sí, Iaña (gesto afirmativo con la cabeza).

P: ¿Y este? (toca el de B).

B: Ba_ma_.

P: ¿No es el Hombre Araña también?

B: Ba_ma_.

P: Batman (se rinde, por un momento –pero vuelve a la carga:) ¿Batman?

B: Sí (con gesto afirmativo de cabeza).

P: ¿Y éste quién es? (toma un muñeco de Superman).

B: Bamat.

P: ¿Bamat? (pronuncia como B para ver si repitiendo exactamente encuentra alguna pista para destrabar la confusión).

B: Sí.

P: Bamat. (Ahora toma un muñeco de Batman y B se queda con el de Superman). ¿Y éste?

B: Bamat (por el que tiene en la mano, Superman, que ofrece a P).

P: ¿Otro más?

B: Sí (más gesto afirmativo con cabeza).

P: ¿Y ese que tenés en la mano? (Superman)… ¿Cómo se llama?

B: Bamash.

P: ¿Batman? ¿Todos son Batman?

B: Sí, todosh (añade algo ininteligible. Luego pregunta, en referencia al muñeco que tiene en su mano:) ¿E_te?

P: ¿Este quién es?

B: Bamash.

P: No, Superman.

B: Sí.

P: ¿Cómo se llama?

B: Bamash.

P: No, Superman.

B: Sí (más gesto afirmativo con cabeza).

P: ¿Cómo se llama?

B: Bamash.

(Risas).

En toda la escena de los superhéroes parece existir una dificultad de catalogación. No está muy claro si Batman funciona como nombre o si es una categoría supra-ordinal (porque B reconoce diferencias físicas de atuendos y demás entre los personajes, y porque percibe cierta incongruencia cuando, tras haber llamado ‘Batman’ al muñeco de Hombre Araña, es enfrentado con un Batman verdadero). Siendo que en la conversación nunca aparece, en ningún caso, el determinativo indefinido ‘un’ para otorgar a la palabra un alcance preciso –Batman vs. un Batman: nombre propio o ejemplar de una categoría– no puede saberse qué valor exacto tiene el rótulo de ‘Batman’. No sería de extrañar que poseyera dos valencias denominativas y que, en este punto, B fuera consciente del problema de la ambigüedad.

S13-374ss /2;3 (19). M: “¿Esto qué es?” (en relación con un muñeco); B: “Es un pin-pín /plin-plín (por el payaso Plin-plín)/”. (…); M: “¿Quién usa eso?” (por una nariz de payaso en el canasto de juguetes); B: “Pi-pín”. Plin-plín es a la vez categoría supra-ordinal para indicar ‘payaso’ en general y el nombre de un payaso. La polifuncionalidad del mismo signo, su doble valor referencial a partir de otros elementos sígnicos y de las coordenadas contextuales, la utilización de una misma palabra como denominación de clase y de individuo supone la comprensión de las ideas de nombre propio y de categoría.

La sobregeneralización es un defecto que el niño ha de corregir ya sea de forma implícita o explícita en distintos frentes y en distintos plazos, pero que en modo alguno se limita al niño. También los adultos recurren al nombre semánticamente más cercano para referirse a cosas, hechos e imaginaciones si carecen de la denominación correcta, procediendo así como el chico que clasifica a la ballena como pez, sobre la base de ciertas características y descuidando la abismal distancia evolutiva que separa a peces de mamíferos. Si la sobregeneralización supone, por un lado, asignación de un referente a cierta clase conceptual inadecuada, por limitaciones léxicas o cognitivas (respectivamente: por falta del palabra o de un determinado aspecto del objeto que lleva a clasificarlo de manera impropia), y si, por otro lado, existe cierta polisemia en los manejos de las unidades léxicas (supra 2.3.2), hay que asumir que allí, bajo la diferencia entre estos dos fenómenos, se descubre a los niños que el lenguaje no es un mero mapa de la realidad extralingüística y que, por lo tanto, las palabras no son etiquetas pari passu colocadas sobre los objetos.

2.4.2.1.2. Verbos

Los verbos también se prestan a usos extensivos por fuera de los recortes de significados que impone la lengua.

S2-226 /1;8 (3). B y M están jugando en el jardín a dar y tomar piedras que acomodan y reubican de acá para allá. B recoge una piedra y dice, describiendo su conducta: “–má” /tomá/. No la da a P para que éste la tome. Aquí, como otras veces, la expresión vale tanto para entregar como para prender él mismo. Esta equivocidad no excluye que utilice simultáneamente el verbo ‘dar’, que conoce asimismo y que instrumenta bien.

S12-70 /2;2 (29). B y M están entretenidos adosando a la heladera las letras magnéticas que ya hemos presentado. En un momento, B aproxima a la heladera una letra sin el correspondiente imán. Observa que no se queda adherida y dice “Anda” con sentido de que en realidad la cosa no anda, no funciona. El verbo ‘andar’ es un trasplante desde otros contextos con juguetes electromecánicos (autos, robots, etc.) en donde B lo usa con justeza. El campo semántico de ‘andar’ es aumentado hasta abarcar la propiedad de que algo, cualquier cosa, satisfaga cierta expectativa o cumpla su función (aquí, pegarse a la heladera).

FS 3; 2 (2) (en este único ejemplo vamos más allá de la etapa estudiada). Al ver la imagen de un navío en un libro con dibujos B refiere: “Un barco nadando en el agua”. En castellano los barcos navegan y los entes animados nadan. Es una pauta que distingue dos variantes del desplazamiento en agua: máquinas y agentes vivos. De manera que ‘nadar’ es para B algo más genérico que para los adultos. En su concepto, cualquier cosa que se mueva en agua nada. Deberá desdoblar ‘nadar’, en el futuro, entre ‘nadar’ y ‘navegar’. Al indicarse al niño que decimos ‘navegar’ para los barcos, objetos del tipo de los autos y los trenes, sacará la conclusión que para ese verbo, ‘navegar’, hay una aplicación particular en virtud del agente y no de la acción misma, pues /nadar/ y /navegar/ implican ambos un desplazamiento dentro de un medio común. La discriminación se apoyará en categorías del orden cognitivo preexistente (‘navegar’ → vehículos, ‘nadar’ → agentes vivos) y reacomodado en su cartografía mental. No es un ejemplo del llamado cambio conceptual, sino de un movimiento (acotamiento) del campo semántico de una palabra.

Del mismo modo en que la realidad se encuentra perfilada y recortada por la forma con que la abordamos a través del léxico (un aspecto estudiado por la lexemática que propugnó Coseriu), también los estratos fenomenológicos y cognitivos condicionan el uso de las palabras. Nuestros conceptos pre-verbales (Mandler, 2004) y aquellos filtrados por los primeros significantes y sus significaciones influyen en el aprendizaje de nuevas palabras, llevando no pocas veces a intuiciones que, si lógicas en algún punto (llamar ‘pato’ al pez, o viceversa), no respetan la diagramación trazada en los signos lingüísticos de una lengua particular. Semántica de los conceptos bajo la semántica de las palabras[6].

2.4.2.1.3. Una apostilla en torno de la sobregeneralización

La sobregeneralización es un fenómeno que atañe esencialmente (no exclusivamente) a los sustantivos y a los verbos. En FS 2;5 (8), B se ha llenado la boca con una descomunal cucharada de arroz. Viendo que se puede atorar, P le ofrece un vaso de bebida. Para su máxima sorpresa se encuentra que B, muy respetuoso del ceremonial (no ha de beberse con la boca llena), objeta airado: “Parááaá. Mi comida grande”. ‘Grande’ no se utiliza de esta forma, pero B lo emplea a falta de ‘mucha’ o ‘abundante’ (cuando el adjetivo ‘grande’ se aplica a comida –es una gran comida– se antepone al sustantivo sin que aluda fundamentalmente al aspecto cuantitativo); en su defecto se lo aplica a un sustantivo que sólo coincide en parte con ‘comida’ (decimos ‘bocado grande’). Por ello, ‘grande’ sustituye a las palabras que de modo regular indican, para una comida, ‘más que lo común’. Esa misma jornada, B utiliza ‘grande’ en un contexto diferente, cuando quiere alcanzar un tarro de juguetes que se halla muy alto y fuera de sus posibilidades. Mira hacia P y dice con frustración “Muy grande” /muy alto/. ‘Grande’ recubre así en buena medida el campo de otras magnitudes (volumen, altura) indicando en todas ellas una proporción sobre la norma. ¿Se trata de un caso de sobregeneralización que extiende ‘grande’ a territorios aledaños? Podría parecerlo, en una primera consideración, pero un análisis más detenido permite observar que, si en ejemplos anteriores de sobregeneralización B ha elastizado un nombre hasta abarcar con él ciertos objetos que la lengua agrupa en diferentes clases nominales (desconoce estas palabras y los recortes semánticos que ellas implican), B utiliza en cambio ‘grande’ con perfecta idea de su significado (=/dimensionalmente superior/) y no hace más que proyectarlo sobre otros terrenos por adolecer de los equivalentes apropiados. Dicho de otra manera, él usa ‘grande’ allí donde otras voces deben todavía hacer su relevo en el plano significante. La nueva palabra no vendría a alterar la comprensión del concepto de /grande/, y por esta razón puede trazarse una línea demarcatoria entre lo que es una sobregeneralización y lo que no. En la primera hay una comprensión equivocada de la potestad designativa de algún signo, en la segunda faltan nuevos signos con los que enunciar, según usos consolidados, un concepto previo.

2.4.2.2. La flexionalización

Aun si este estudio no persigue entre sus objetivos relevar con minuciosidad la adquisición de las flexiones, se ofrece a continuación, considerando que ello también forma parte del proceso general de desarrollo de herramientas comunicativas durante la etapa que hemos abordado, un conjunto de ejemplos que permiten abonar el presupuesto básico de esta investigación: que el desarrollo de la semioticidad del niño corresponde a un sistema dinámico (cap. 3). En rigor, la flexionalización es en sí misma un subsistema dinámico, interior al sistema dinámico del desarrollo general de habilidades semiótico-comunicativas. De las flexiones nominales se trata en la sección 3, donde la evolución se aprecia desde y juntamente con las construcciones de dos unidades de palabra (plataforma natural para autocorregir género y número surgida y refinada desde los problemas mismos del trabajo de composición, porque allí una palabra obliga a ajustes flexionales en una segunda).

S4-127 /1;9 (17). B dice “Ca_o” /caigo/ para referirse a algo que se ha precipitado (1ª persona por 3ª del presente indicativo). En S3 /1;8 (25), sin embargo, ya decía “Cayó”. En cualquier caso, se entiende que su flexión del verbo es todavía inestable. En S4-274ss /1;9 (17), alterna “cae” con “caie”, repitiendo de la madre “Se te cae”, y en S5-134 /1;10 (9) se produce una deformación que elide la inicial: “_ae”. Sabe el significado de ‘caer’, pero su posibilidad de usar el verbo es limitada. La eventual conjugación correcta tropieza no obstante con una omisión en la estructura formal de palabra (aquel fonema /c/). De esta manera, para el niño que aprende la lengua, la flexiones se enciman con la modulación en calidad de doble reto cognitivo.

S4-292 /1;9 (17). Se encendió una luz en el porche de la casa vecina justo cuando B pasaba por allí. M apunta: “¿Viste lo que pasó? ¿Viste?”; B: “Ve”. Responde con el verbo, pero en tercera persona singular y presente de indicativo. Reconoce el verbo y responde con él a la pregunta. Lejos de copiar la forma que escuchó, la ajusta, todavía imprecisamente, a su rol de emisor.

En S5-195ss /1;10 (9), se produce este diálogo:

M: ¿Esto lo guardamos [por: ‘lo escondemos’]?

B: [Asiente] _ua_damo_ /guardamos/.

M: ¿Lo guardo?

B: _uar_o /guardo/ [no debe entenderse como si él guardara; sólo está concediendo jugar a esconder; la 1ª persona singular vale como un infinitivo sin ninguna especificación. Pero enseguida es él quien oculta el objeto dentro de su pantalón].

M: ¿Adónde lo querés guardar?

B: _uardar.

M: Yo lo guardo.

B: _uardo.

M: Bueno.

B: [Lo había colocado en la pierna del pantalón y ahora tiene dificultades en recuperarlo] ¿_uardo?

……………………………………………………………………………………..

Se aprecia cómo el verbo en realidad es comodín de todo el juego de esconder y recobrar. El juego tiene un nombre, el lexema verbal, y las flexiones sucesivamente desgranadas son tan sólo un eco sin sentido de las expresiones de M. ‘Guardo’ o ‘guardar’ son los sinónimos que sirven para etiquetar una rutina (quitar de la vista y descubrir), de forma semejante a como ‘perro’ (en todas sus variantes: “pe_o”, “peio”, “pelo”) nombra la clase general de los cuadrúpedos terrestres, y “cua-cuá” nombra a los animales de agua, pato o pez.

S12-93 /2;2 (29). Jugando con las letras imantadas sobre la heladera, una resbala al suelo y B refiere el hecho para su interlocutor: “¡Caer!”. Usa el infinitivo, que emplea en diferentes oportunidades alternando con conjugaciones imperfectas. En S13-89ss /2;3 (19) afirma “poner yo” (infinitivo + pronombre personal), y luego “volar sí” (S13-121), pero a esta altura puede expresar “_uela” /vuela/ sin problemas (FS 2;3 [15]).

S12-347 /2;2 (29). B expresa “Se fe” /se fue/ para manifestar que no hay, en cierta caja, el contenido que esperaba. El pronombre reflexivo aparece por primera vez. La conjugación de ‘ser’ en el pretérito perfecto simple podría sugerir que ha comprendido cómo usar este verbo de tipo reflexivo (aunque la falta de /u/ estaría marcando todavía una cierta inconsistencia), pero algo más tarde enuncia ‘fue’ sin el pronombre, en referencia a aquella misma situación: “Fue –titos” /no están los autitos/. De ello que todavía resulte algo más próximo a una fórmula invariante para señalar la ausencia de un objeto que una pieza del lenguaje sometida a las flexiones que le corresponden.

FS 2;2 (20). P a B, sobre la propiedad de unos juguetes:

P: ¿De quién es el auto?

B: Mío.

P: ¿Y la pelota?

B: Mía.

B distingue claramente entre los géneros del posesivo, poco importa si apoyado en los artículos que ha utilizado el padre o desde las reglas internas que ya hubiera incorporado.

S13-400 /2;3 (19). Revolviendo entre algunos juguetes, B dice “Bu_car /buscar/”, una holofrase con valor de ‘hay que buscar’ o bien ‘voy a buscar’. En Buenos Aires es más habitual la fórmula ‘ir a + verbo infinitivo’ que el futuro imperfecto del indicativo, lo que habilita a esta interpretación. Bajo el aspecto de ser una verbalización elemental, en B el infinitivo es la holofrase en la que está abreviado el uso más común de su comunidad lingüística para expresar la idea de intencionalidad, propósito.

Es entre S12/ 2;2 (29) y S13/ 2;3 (19) que recién los verbos comienzan a parecer verbos auténticos, flexionados en función de tiempo, número y persona. Entre las dos observaciones registramos el empleo adecuado de “Caí” FS 2;3 (1), “Cachó” /se cayó/” FS 2;3 (7) y ”Cae” /se cae/ FS 2;3 (10). Falta el pronombre reflexivo, pero el tiempo es el correcto y está conjugado de manera pertinente en cada situación. Si los verbos son, desde el comienzo, menos numerosos en el léxico mental del niño, será acaso porque el sustantivo, la clase predominante de palabras, posee un correlato físico concreto, estable, señalable, mientras que la acción no es señalable con tanta facilidad. La forma cerrada del objeto, su buena Gestalt, lo vuelve un candidato natural del pointing o de la nominación. Esta particularidad, que bien parece universal (anclada en nuestra facultad de percibir totalidades macroscópicas y en que, durante la primera infancia, los adultos hablan a los niños suprimiendo las palabras no referenciales), no se ve acompañada por una más rápida flexionalización del sustantivo (comparada a la conjugación del verbo). Aun cuando la flexión del nombre es más sencilla (sólo número y persona) y no afecta la raíz de palabra (como sucede con el verbo irregular), la aparición del accidente es simultánea en ambas clases de palabra. Tal vez la mayor constancia morfológica del sustantivo se compensa con una mayor asiduidad en la audición de ciertos verbos en la cotidianeidad. Recién a finales del período se observa en B el ajuste de género y número.

Hacia los 26 meses se registra la inclusión de las partículas sustitutivas en la forma del pronombre neutro singular. Relativo a un libro, B ordena “Gua_da_lo /guardalo/” (FS 2;2 [7]); respecto a un juguete dice: “Papi, _o _ompí /lo rompí/” y “_o maté” (FS 2;3 [10]); para destacar algo que no detecta, informa: “No _o veo” (un color) (FS 2;4 [1]). La anáfora es en todos estos casos de tipo dialógico, porque el objeto ha sido antes nombrado por el interlocutor y él reemplaza adecuadamente el sustantivo por pronombre.

También a esta edad se ve que el modo imperativo está medianamente bien consolidado en la 2ª singular, aunque con omisiones y algunos errores. Esto es así tanto para la forma afirmativa (‘vení’, ‘tomá’) como para la negativa (FS 2;3 [10]: “No pises”. El presente y el pretérito perfecto simple en 1ª y 3ª del singular se observan en ciertos verbos (“Quiero”, “Llevo”, “Quema”; “Fui”, “Pinté”, “_omío”); en algunos casos, los verbos son conjugados bien en la 1ª o la 3ª del singular de ambos tiempos verbales, pero no en ambas. Las formas que incluyen el pronombre reflexivo presentan dificultades, que son potenciadas cuando B intenta una construcción de dos pronombres (por ejemplo, la flexión del reflexivo se ve perturbada cuando afirma –FS 2;4 [6]–: “Papá, me cayó pan” por /se me cayó el pan/). El ajuste de estos accidentes de conjugación procede de modo desprolijo, construyendo lentamente reglas de articulación.

En FS 2;4 [1] anotamos la primera producción de una proposición subordinada: el adulto pregunta “¿Qué querés? ¿El auto?”, en referencia a un autito particular, y B responde “No, auto que grrrr…” (esa onomatopeya de garganta identifica el auto que anda con fricción). Antes de que termine la investigación no habrá otras oraciones con subordinada.

2.4.3. Palabras funcionales

Las palabras negativas y afirmativas, sobre todo las primeras, tienen una presencia permanente a lo largo del período investigado. La negación cubre muy diferentes funciones, razón por la cual recibe un tratamiento pormenorizado en el apartado 4. Funciones Comunicativas. De la afirmación cabe decir más simplemente que se inserta en cadenas de signos cada vez mayores, firme en su rol de sumar fuerza a un enunciado (“E_te sí mío sí” – FS 2;4 (28)), responder a una pregunta informativa (“¿Eso estaba roto?” l “Sí”) o definir una postura frente a una interpelación (“Esto así no” l “Sí”).

Las palabras conectivas propiamente dichas son todavía escasas y de suma irregularidad. Hay usos de preposiciones (‘a’, ‘de’) pero son inconstantes y accidentales. En S14-316ss, R consulta a B: “¿Adónde lo querés poner? ¿Al lado?”, y B replica: “Al la_o _e (más otro término ininteligible)”. Usa la preposición ‘de’ por sí solo y adecuadamente, pero es un ejemplo excepcional. En relación con ‘a’, suele faltar donde se la requiere para hacer infinitivos (S13-400/ 2;3 [19]: “Bu_car /buscar/” por ‘a buscar’; S14-326/ 2;4 [10]: “Ver” por ‘A ver’).

Los artículos son harto infrecuentes. Las conjunciones todavía no emergen, aunque hay muchas yuxtaposiciones, casi desde el comienzo de las estructuras de composición y hasta las construcciones más sofisticadas (FS 1;9 [10]: “Yo no, posh”; FS 2;3 [3]: “E_te Ma_co no, –uno” /Este no es de Marco, de Bruno/).

2.5. De los intercambios de palabra

Comentamos aquí particularidades de los intercambios de la oralidad en el transcurso del período estudiado. Los intercambios son el foco de nuestro interés y las palabras (o los gestos) sólo importan enmarcados en el ida y vuelta de la comunicación. Desde esta perspectiva, corresponde un comentario acerca de la adecuación y calidad semiótica de las interacciones mediante unidades fonocomunicativas independientes. De las vocalizaciones integradas a composiciones se trata en 3.2 Composiciones unimodales.

El intercambio comunicativo se halla normativizado en sus rasgos formales básicos desde el primer trimestre del bebé, cuando sostiene cara a cara, alternativamente con el otro-adulto, turnos protoconversacionales que son la matriz sobre la que edificará más tarde el diálogo pleno de contenidos. La pre-comprensión del habla del adulto (la intuición de signos decodificados como intencionalidad y pautas interaccionales) es el primer paso que hará del bebé un hablante competente. Toda futura competencia cognitiva de orden superior, en particular la construcción del lenguaje, posee un punto de partida eco-ambiental. El sistema del lenguaje no es ajeno a esta semántica de praxis, lazos afectivos y emotividad, a las rutinas y el código mutuo de las significaciones desde donde el niño podrá penetrar en el discurso adulto. A partir de la intersubjetividad secundaria (alrededor de los 9 meses), las intervenciones contienen –cada vez más– expresiones referidoras (primero bajo el formato de los gestos), convirtiendo el movimiento de vaivén originario en un flujo de información que respeta los turnos participativos. Donde hubo vocalizaciones, hay palabras, y palabras enhebradas con sentido, aunque los intercambios, de escasa verbalidad (pero de muy satisfactoria habilidad semántica), no exhiban marcas de gramaticalidad. Desde el principio de nuestra investigación, las repuestas y las repreguntas de que B es capaz (sin señalar que él puede comenzar el diálogo) son atinadas en algún respecto y de manera cada vez más fina. La progresión va desde una atinencia en el comienzo muy global a comprender con precisión, más tarde, constricciones flexionales.

S3-141/ 1;8 (25). M pregunta quién quiere salir a la calle y B responde “Yoooo”. Las respuestas a esta altura son coherentes para ciertas preguntas como ‘¿quién?’ y ‘¿dónde?’, pero inadecuadas para otras como ‘¿por qué?’, ‘¿con qué’?’, ‘¿con quién?’ o ‘¿para qué?’. Aunque B, como hemos visto, todavía confunde los pronombres personales en su calidad de shifters (su intercambiabilidad), nunca responde a ‘¿quién?’ de manera descaminada, con información acerca de un objeto o del espacio, sino que sabe perfectamente que se ha preguntado acerca del agente de una acción. No vemos, pues, error categorial (‘¿quién?’ → ‘mesa’; ‘¿dónde?’ → ‘vos), sino que yerra en la elección de las palabras dentro del conjunto de cierta categoría (dice ‘él’ por ‘ella’, o similares). Cuando no entiende, pregunta acertadamente “¿Qué?”, lo que revela su conocimiento para pedir precisiones.

B dice ‘fuego’, “–e_uo”, con ciertas limitaciones (metátesis vocálica evidente y omisión de consonantes). Con todo, en S5-138/ 1;10 (9), mientras hojea un libro con su madre, a la pregunta de ‘¿qué hay?’ (llamas, fuego) responde con “que_a” /quema/. Si se ha usado el verbo como nombre o como un atributo de la cosa (como una predicación: una respuesta desplazada entre ‘qué cosa‘ y lo que aquella cosa puede hacer), esto es aquí un asunto indecidible. De cualquier modo, la dicción se encuentra íntimamente vinculada con el objeto aludido. Las propiedades físicas y funcionales de los objetos del mundo acuden en auxilio de la comunicación verbal por nexos paradigmáticos (Saussure). El fuego quema: un vínculo inmediato a partir del conocimiento de la entidad fuego en la experiencia cotidiana. A falta del nombre, el atributo acude como subrogante.

FS 1;10 (14). B recibe un cubo de manos de M y exclama “Iaia” /gracias/. Los intercambios se encuentran ritualizados de manera acorde al modo adulto de la cortesía y las buenas formas: cada vez que recibe de otro algún objeto, ya fuere pedido o no, B dice “Iaia” /gracias/, cumpliendo la fórmula del intercambio comunicativo. La corrección semiótica permite apuntalar la tesis de que hay habla (palabra adecuada, pertinente, capaz de ordenar los intercambios significativos por sí sola) previo al arribo del lenguaje, definido por la aparición de la gramática.

S8-40/ 2;0 (14). El piso se ensució con un postre volcado. B acude con un papel absorbente para limpiar. P le pregunta: “¿Qué estás haciendo?” y él responde: “Papel”. Más adelante, en la misma sesión, B tose y P pregunta “¿Qué pasó?”; B le contesta “¡Tos!”. Sendas respuestas se interpretan como /limpio con papel/ y /tengo tos/, /tosí/. B apela al sustantivo del objeto involucrado en la acción que ejecuta. Hay una comprensión de base prelingüística en la que se aprecia cómo la tibieza del lenguaje en cierne no es bastante obstáculo para que la respuesta esté globalmente orientada.

S9-131/ 2;1 (5). P: “¿Y Batman dónde está?”; B: “_a_co” /Marco/, señalando que lo tiene Marco. Con toda su ambigüedad, esa respuesta es atinada y rinde cuentas, a su modo, de lo que se ha preguntado, sólo que la localización solicitada pasa aquí por quién tiene el objeto. No ha dicho ‘galletita’ ni ‘pelota’, sino remitido hasta alguien que tiene con el muñeco relación de portador-objeto, por lo que la respuesta está en su sitio cognitivo que le corresponde: los objetos ocupan lugares o están siendo utilizados por personas. Un diálogo de estas características se da también en los adultos (‘¿dónde está Juan?’ → ‘con Pedro’: el esperable complemento circunstancial de lugar se ha convertido en una indicación de compañía).

S10-233/ 2;1 (28). M: “¿Quién hizo el gol?”; B: “Nuno” /Bruno/. B responde semánticamente bien: responde con un nombre, pero en 3ª persona y sin aprovechar las posibilidades del pronombre. Otro ejemplo (S11-79 /2;2 [10]): P pregunta quién va a armar un juego y B contesta: “–uno” /Bruno/. Aunque se ha comprendido la pregunta, no está todavía madura la contestación correcta, pero ésta contiene la coherencia básica de la que pende toda interacción.

Puede ocurrir, con todo, que B pesque una palabra conocida sin llegar a comprender cómo su significación se ve alterada al interior de la oración. En S14-76ss/ 2;4 (10) R le pregunta: “¿Quién te regaló esto?” (con un showing del objeto, que confunde con otro juguete de su hermano). B responde “Nuno” /Bruno/ y busca la mirada de R; luego corrige: “Ah, Marco, Marco, Marco”. R descubre allí su confusión: no es un juguete regalado a Bruno, sino a Marco: “Ah, de Marco”. B: “Sí, de Marco”. En la pregunta de R, Bruno parece haber advertido el núcleo ‘quién’; pero como el objeto no había sido regalado a nadie supuso que el ‘quién’ estaba referido al dueño, y por lo tanto interpretó ‘¿de quién?’. R a su vez captó el desplazamiento y al intervenir repuso la preposición faltante para ajustar la pregunta a aquella fórmula más habitual (‘¿de quién es [tal objeto]?’ → ‘Mío [o el nombre del dueño]’). En S15/ 2;5 (1) B sabe responder sin hesitar a las preguntas por ‘quién’, ’dónde’ e incluso ’de quién’ (con naturales excepciones en las que se desorienta). Comprender ‘de quién’ como estructura diferente a ‘quién’ supone, por sí mismo, relaciones pragmático-contextuales de sujetos-acciones-objetos (para la primera, relación agente-acción; para la segunda, la de objeto-poseedor). La gramática vendrá a verbalizar este suelo de comprensión antepredicativa.

Los ejemplos anteriores sirven a la ilustración de cómo el intercambio comunicativo está orientado categorialmente, de una parte, por la asociación de referentes y palabras, de otra, por la asociación de ciertos giros interrogativos (‘quién’, ‘qué’, ‘dónde’) con significados producidos en la interacción. La comprensión situacional (orden pragmático) funciona como el punto de palanca desde el que se explica una semántica de signos, instancia superadora de la inaugural semántica de acciones. Sobre esta semántica de signos se conformará, visto todo el proceso desde el ángulo que aquí adoptamos, la estructura de un sistema comunicativo intermodal con mayor sutileza composicional.

Por otro lado, y de la misma forma que hay un gesto desambiguador (ver supra, 1.7), hay también elementos suprasegmentales que cumplen con ese mismo rol.

En S6-248 /1;11 (1), B manifiesta, con un pointing sobre el referente (dibujo de un perro): “Pe_o guau guau”. ¿Refiere con dos nominativos al objeto (nombre y onomatopeya de valor designativo), o hay que entender allí una construcción de tipo proposicional sujeto-predicado? En este caso, ‘guau guau’ es un ladrido con afectación imitativa, no una emisión neutral para denominar. Los elementos suprasegmentales del ladrido ayudan a diferenciar los usos de un mismo elemento que, como significante, es indistinto en el nivel de los fonemas o segmentos mínimos. Aquí B había bajado el cuello y ubicado la garganta para que el sonido fuera algo más grave que lo natural, reproduciendo la ferocidad del perro. Luego del nombre, parece adecuado interpretar que la onomatopeya de este ejemplo oficia de predicación.

S8-385 /2;0 (14). B lleva sus pantuflas con la estampa del ya mencionado sapo Pepe. De hecho, ‘Pepe’ funciona para B como nombre de la pantufla. Cuando una de las dos se escapa de su pie, lo hace saber con cara de lamentación y tono compungido: “Peeepe”. El contenido emocional, significado en la cadencia, no es el adecuado para un comentario de tipo declarativo. La palabra expresa una lamentación, y ese compuesto intramodal de nombre y entonación triste, más el aporte de la cara, es el equivalente, en el lenguaje adulto, de ilaciones semejantes a ‘¡Qué pena, se me salió Pepe!’ (o ‘Me pasó [tal cosa]’). Esta viñeta muestra que, tal como las modalidades se componen solidariamente en las interacciones comunicativas, eso también sucede al interior de una modalidad, en este caso la modalidad oral, donde el sujeto puede entrecruzar dos elementos significativos en sí independientes (nombre de la cosa y expresión emocional) y puede hacerlo en forma simultánea, sobrepuestos en la temporalidad. Tenemos con ello dos facetas y dos instrumentos comunicativos que responden a una misma y única modalidad (aunque a la vez, el contenido emocional de desazón se vio espejado en la expresión facial). La referencia se canalizó en el nombre, que es oral, y esta modalidad sirvió también a gestionar la nota de emotividad, que por su parte halló en la comunicación del rostro una segunda exteriorización: dos canales, dos contenidos, tres signos distintos.

Los ejemplos anteriores reflejan defectos en la producción lingüística que no implican carencia conceptual. Hablar de sí mismo en tercera persona, usar el nombre donde la lengua prescribe el uso del pronombre (cfr. supra, ej. S10-233) es un recurso lógico y semántico admisible; la colocación correcta del pronombre es, hasta cierto punto, un detalle estilístico para evitar repeticiones. En el niño de dos palabras falta la sintaxis, como también falta precisión modulatoria, pero el auxilio del contexto y de los interlocutores, el respaldo en las otras modalidades, las contribuciones de otros elementos en una misma modalidad son asideros de los que su producción se afirma para transmitir con efectividad. La expresión lingüística corre a la zaga de la comprensión lingüística, y esta a su vez depende de la consolidación de las respuestas prácticas del niño en el intercambio con sus otros, de manera que todo comienza en una cognición corporeizada sobre la que, luego, son montados los correspondientes sígnicos por medio de los cuales las primeras representaciones interaccionales se traducen al lenguaje. El idioma común entre bebé y adulto, dialectizado por las circunstancias específicas del medio familiar del caso, es el entendimiento mutuo conceptual-pragmático, guionado por rutinas, llevado por un espíritu cooperativo y contextualizado de manera tal que las valencias significativas de los signos, con el socorro de acciones y ostensiones, se encuentran delimitadas suficientemente bien para la reciprocidad. El fondo de cooperación al que aludimos va por cierto más allá del principio cooperativo descripto por Grice para el lenguaje (1957, 1969). Más comprensivo, más englobador, precede al lenguaje, le aporta la base para que pueda instalarse, para que proceda a autorizar o desautorizar las formas del primer decir.

Con el correr de las observaciones se va constatando el ensayo de flexionar palabras. En S11-183 /2;2 [10] tiene lugar este vaivén: “¡No toques!” | “Sí toque” /sí toco/”, donde se observa en la respuesta cierta simetría, pero también la ausencia de la ‘s’, de acuerdo con la conjugación en 1ª persona singular; más tarde, “¿Dónde está el palito?” | “Tiló /(lo) tiré/”, contiene un error en la persona, pero es adecuado en la flexión de tiempo. B habla, se puede comunicar con la palabra de forma eficaz, es un hablante competente sin ser todavía un hablante gramaticalmente competente. La comprensión y la expresión dependen de la configuración del campo del sentido general compartido, compuesto por las variables ya indicadas del contexto, la cooperatividad entre los interlocutores y las rutinas. Ese sentido es general en referencia al pool de significaciones básicas que hacen al código común con el adulto. Analicemos un ejemplo con mayor detenimiento:

S11-134ss. /2;2 (10):

P: (que ha percibido cierto olor desagradable, pregunta por esta causa a B, buscando que confiese). ¿Alguien se hizo ‘algo’?

B: No.

P: ¿Vos te hiciste?

B: No, Ma_co (por el hermano, allí presente).

P: ¿Marco se hizo?

B: Shi.

P: (buscando constatar que estén hablando de lo mismo). ¿Quién se hizo cacá?

B: Ma_co.

P: ¿Seguro?… ¿No tenés nada en la cola?

B: ¡Ma_co!

P: ¿Marco qué?

B: Caca.

……………………………………………………………………………………..

Detrás de emisiones de palabra aislada, el nombre propio indica el agente causal o responsable y transparenta una estructura cognitiva (agente, acción y cosa) inobjetablemente bien vertida a la expresión verbal. El diálogo revela una perfecta comprensión situacional y de los signos que actúan las veces de los contenidos cognitivos. Existe un cálculo anticipatorio sobre los efectos de reconocer o no una imputación. B sabe que admitir su caca implicará cortar el juego para cambiar el pañal, motivo por el cual pone todo su acervo de experiencia para manejar la circunstancia. La figura 18 esquematiza la estructura cognitiva subyacente a este intercambio.

Figura 18. Esquematización de S11-134ss. /2;2 (10). 
La secuencia supone la decodificación/ descomposición del input en representaciones (1), la inferencia de lo que ‘algo’ significa (2), la asociación con la rutina de ensuciarse, que implica interrumpir el juego para cambiar el pañal (3) y la inculpación del hermano bajo el cálculo de consecuencias (4). La línea punteada indica asociaciones del nivel mental y la línea continua conversiones procedimentales hasta el último nivel de representación mental antes del output. Lo verbal, lo pragmático y la cognición representacional se ajustan para la eficacia comunicativa

fig-18docx_c

La adecuación semiótica de las palabras holofrásticas se aprecia incluso en comentarios protonarrativos. En S8-145ss (2;0 [14]), B va relatando los avatares de una búsqueda de objeto: “Ahí. No. Ah. Ahí”. En FS 2;1 (2), intentando insertar una forma en un cubo de encastre, relata ante su padre: “E_te [por una forma determinada que quiere encastrar]. Acá. No [no encaja]. Acá [busca insertarlo en un espacio semejante]. No. E_te [toma otra forma de un costado, la adecuada, que logra insertar]. ¡Ha!”. Es un microrrelato que describe su acción sucesiva, un informe en voz alta que, lejos de ser habla privada, están pendientes del adulto. La comunicación es simultáneamente una herramienta ordenadora de los propios pensamientos y una interacción genuina.

2.6. Vocalizaciones: conclusiones generales

Una primera conclusión es que el conjunto de los intercambios comunicativos llega ser fluido y natural sin la presencia necesaria de marcas gramaticales. Los elementos situacionales, el preconocimiento del contexto y las acciones habituales, más la predisposición a interactuar de los adultos vinculares, actitud que incluye convidar al niño a hacer uso de símbolos, resultan pilares para el arribo de la palabra y su utilización como soporte comunicativo consistente (en el nivel del intercambio cara a cara y en torno a cuestiones de una relativa concretud). No es necesario señalar que para instar al niño a ‘traer la jarra que se encuentra contra la pared donde ayer dibujaste con el marcador prestado’ se requiere mucho más que un savoir faire de circunstancias habituales y la buena voluntad de quienes ya manejan la gramática y son interlocutores. Lo que se afirma es que la comunicación referencial es léxico-pragmática antes de que pueda constatarse, entre las competencias cognitivas del niño pequeño, la presencia de un sistema, siquiera esbozado, de morfosintaxis, cuyo aprendizaje parece llevado por necesidades de expresión más finas que las que permitirían los enunciados holofrásticos (o las composiciones de palabra y de gesto-palabra, que analizaremos en la próxima sección).

Las vocalizaciones no verbales permanecen incluso con el aumento en la frecuencia de palabras como reducto de la expresividad más espontánea y al servicio de hacer multimodalmente complexivas distintas actividades, mediante la marcación de pulsos o el fraseo melódico (de esta manera, conservando una tendencia arcaica). La musicalidad comunicativa, el entonamiento parental, el juego musical y las formas de la vitalidad (Español & Schiffres, 2015; Español et al., 2014), propias de la más temprana infancia, se muestran vigentes durante esta etapa (y para siempre), brindando una clave con que interpretar la actividad vocal no léxica del niño, un amplio frente de la oralidad que no queda absorbido por la lengua.

En cuanto a las palabras, tomadas de modo aislado y sin considerar, aún, cómo se puedan combinar, ya con los gestos, ya consigo mismas (el tema del próximo apartado), se advierte muy fácilmente, conforme con lo esperable, que van conquistando cada vez mayor terreno significativo. No sólo crecen el vocabulario y la locuacidad, sino que la semántica bajo los nombres se va estructurando al modo de una lexemática de estilo coseriano (cap. 3), sucesivamente y tantas veces como corresponda a la incorporación de nuevas unidades léxicas. Todo el análisis de la sobregeneralización que realizamos mostraba que las palabras iban acotando su primer espacio de significado en la medida en que otras nuevas reclamaran, con respaldo en el tesoro de la lengua, la jurisdicción semántica que aquéllas detentaban.

El desarrollo cuantitativo y cualitativo del vocabulario va optimizando el uso del signo lingüístico, cuya arbitrariedad, dejando a un lado el caso de las onomatopeyas, supone un escollo de más problemática superación que los que encierra el gesto, mayormente –y sobre todo en la primera infancia– motivado desde la contigüidad o semejanza con el referente (gestos deícticos y representacionales). El incremento de vocabulario mejora los intercambios comunicativos, confiriéndoles más flexibilidad temática, más desarrollo en extensión (composiciones de más unidades) y más versatilidad. Esta utilización (en comprensión y producción) de las palabras descansa en la apoyatura del contexto y la disposición del otro a, por un lado, reponer en su interpretación lo que pueda faltar a la expresión del niño, y por otro, a completar o compensar conceptualmente aquello necesario para que éste entienda lo que se le dice. Hay diálogo efectivo, de este modo, cuando en la mutualidad de los actores comunicativos existen rutinas a las que su código puede hacer referencia (un código de códigos que mezcla verbalizaciones, gestos, hábitos, miradas, expresión facial, guiones y cotidianeidad –todo esto constituye el código de este primer idioma interactivo y, desde luego, intermodal–). Es este código basal lo que queda sobreentendido en la expresión del niño (pero no sólo del niño) y permite a su comunicación saltearse u omitir los signos relativos a determinados elementos cognitivos. Esta es la excusa para la cita de Wittgenstein del capítulo 3 (“El modo común de actuar humano es el sistema de referencia por medio del cual interpretamos un lenguaje extraño” [Wittgenstein, 1953/1988: §206]). Este sistema subyace al aprendizaje del primer lenguaje extraño del sujeto, la lengua materna.

De allí que, si la comunicación verbal es eficaz antes de la gramática, pueda entendérsela, sin subterfugios, como habla genuina. La consecuencia es que debe pensarse el habla antes de haber lenguaje, antes de disponer del sistema gramatical, total o parcialmente, y que haya hablante competente antes de que derive de ello un hablante gramatical, o gramaticalmente competente. La alternativa a la secuencia habla → lenguaje es admitir que ya hay lenguaje bien constituido a espaldas de las actuaciones agramaticales del niño holofrástico o capaz de yuxtaposiciones (primeras composiciones de palabra). Lo que aquí vemos es, no obstante, habla autosuficiente –dentro de los límites del mundo circundante (que no corresponde al mundo físico inmediato sino a las rutinas-guiones conceptuales en los que se incluyen componentes del recuerdo y de la fantasía)– en ausencia de reglas gramaticales.

Cuando el niño pretenda abordar materias más sutiles, ideas que requieran de más orfebrada construcción verbal, concentrará el foco de su atención en datos de conjugación, orden de las palabras, flexión nominal, las posibilidades y las proscripciones de su lengua. Con su interés redirigido a los matices y las variaciones de cada palabra, limará los vicios anteriores de expresión. Liberado de aquellos primeros menesteres (segmentación de la cadena, asociaciones de sonido y contenido, etc.), será capaz de retener de la señal del habla otras informaciones más sofisticadas y percibirá el estímulo (ni rico ni pobre –el que ya estaba y sirve para todos los niveles de la adquisición–) con pistas para las que estaba previamente ciego[7]. Más que un repetidor-componedor de frases atinentes, pero también menos que un gramático ex nihilo (Gopnik & Meltzoff, 1997), el niño adquiere progresivamente su aptitud gramatical.

La visión saussureana relaciona el habla con la lengua como su reverso individual, como uso y valimiento que hacen los sujetos de los invariantes léxico-ordinales del sistema. De esa manera, el habla es dependiente de la lengua sin la dependencia inversa. Saussure (1916) pensaba en una lengua adulta con todas las piezas en su sitio, pero la exploración del desarrollo del habla infantil nos la muestra anterior a la faz sistemática de la lengua consolidada. La subordinación hacia la lengua es lógica, pero hay también una distinta subordinación, de sentido contrario, por la que la lengua no llegará a ser, jamás, para el sujeto individual, sin el antecedente de una comunicación verbal carente de articulación (sin aquel ejercicio continuado por medio del cual los niños puedan develar, en el habla del otro, la gramática). Este camino es asimismo el que conviene imaginar en el plano filogenético, donde cierta gradualidad en la constitución de la lengua-sistema parece la explicación más convincente desde la evidencia paleoantropológica (Corballis, 2002; Lieberman, 1998, 2006). Si Saussure entendía el lenguaje como suma de lengua más habla (“la lengua es para nosotros el lenguaje menos el habla” [Saussure, 1916/1995, p. 112]), el generativismo formalista ha soslayado el habla, la actuación, y cargado las tintas en el flanco estructural. El mirador de la psicología del desarrollo descubre a los ojos una realidad muy poco afín al innatismo argumentado en los papeles, rechaza todo algoritmo y recupera el habla, la actuación, como un aspecto imprescindible del lenguaje, el cual sería una realidad psicosocial y cultural.

¿Cómo se explica que el habla agramatical posea eficacia comunicativa? Hay que pensar en una inteligencia que progresa en entender qué cosa cabe, en cada intervención, dejar sin mencionar. En el comienzo se advierten en B limitaciones de formulación y cierta vaguedad enunciativa: todo es un “E_to” /esto/ (la cosa, el lugar, las propiedades de la cosa o el lugar). Cuando B acopia nuevos elementos léxicos y su conocimiento y su manejo de la situación interactiva se hace más solvente, sabe también qué aspectos de ella, en cuanto a lo que quiera transmitir, deben explicitarse con signos irrenunciables. Ahora es capaz de producir sobreentendidos contextuales, de librar secuencias de signos verbales que suspenden en el aire ciertas piezas co-constitutivas del mensaje, aligerando así el proceso cognitivo de la enunciación. La comunicación cara a cara tiene ciertos privilegios de los que nunca se beneficia la escritura, porque hay cuestiones que en el ida y vuelta conversacional quedan supeditadas al contexto y a la lectura de mentes. Precisamente lo que hace distinta a la escritura respecto de la palabra oral es su confinamiento unimodal: lo tácito o patente en el entorno debe gestionarse con explicitud. El escritor está forzado a reponer lo que para un conversador es obvio dentro de su campo perceptual. El habla, que es un acto y es indefectiblemente actual, no está obligada a incluir entre sus signos todo lo que cuenta como información ambiente. Es la aptitud para esta selección de materiales lo que, por encima de las trabas para forjar enunciados más extensos y ajustados a las reglas de morfosintaxis, permite pensar a la palabra aislada o burdamente combinada como una herramienta comunicativa líquida, solvente y funcional[8].

3. Composiciones

De alguna forma, las secciones anteriores, el análisis del gesto y de las vocalizaciones tomados por separado, enmarcan el análisis de signos combinados. Las composiciones bimodales son anteriores en cuanto a su aparición y se consideran primero, las unimodales remiten a la creciente competencia para componer dos unidades del registro oral.

3.1. Composiciones bimodales gesto-vocalización

Siguiendo la ordenación del Código de Observación, dividiremos la presentación de las composiciones bimodales según las variantes de composición equivalente (CEQ), complementaria (CC), suplementaria (CS) y expresiva (CE). Las composiciones dudosas, como su nombre indica, no permiten, por su condición vacilante, realizar un análisis con criterio.

3.1.1. Composiciones equivalentes

Gestualidad y vocalización convergen en el referente y el significado.

S1-121ss /1;7 (13). B sostiene en la mano un dinosaurio de juguete en dirección al interlocutor, profiere “¡Am, am!” y lo mueve amenazadoramente. La boca se abre para sugerir voracidad y condiciona la interpretación: imita, con gesto representacional, el acecho feroz. Gesto y sonido, se apuntalan de manera equivalente. La boca al límite de su tamaño es correlato del ‘¡am, am!’ y del tono más grave que B imprime a su dicción. Un mismo contenido representativo-intencional subyace a las dos expresiones físicas, gestuales, que convergen en tiempo y objeto.

S8-373 /2;0 (14). P le pregunta a B dónde ha arrojado la pelota. B le responde, con la mano abierta alzada: “Aire, ahí” (composición de showing + sustantivo + adverbio de lugar: 3 unidades comunicativas y 2 deícticos unirreferenciales en modalidades diferentes). En efecto, había lanzado la pelota para arriba. “¿Al aire?”, insiste P. “Sí… a_re”. La morfología de la palabra es titubeante (la primera dicción es correcta, la segunda no), pero bajo esta imprecisión verbal B ha dicho y ha gesticulado un solo contenido cognitivo.

S13-367 /2;3 (19). M: “¿Y esto?”, B: “Tambor” y aplaude con las palmas colocadas horizontalmente: la de abajo en posición de parche, la de arriba descargando el golpe. Representación por dos: en la palabra y en el cuerpo isoformado con arreglo al objeto del caso.

S14-247 /2;4 (10). R y B van a jugar con dos yo-yoes que primero deben repartirse. R: “¿Cuál es el tuyo?”/ B: “E_te e_ mío” (tocándose el pecho con la mano que tiene el yo-yó). Hace perfectamente la transformación del posesivo (2ª persona por 1ª) y a la vez se muestra al interlocutor mediante un showing de contacto.

En estos ejemplos se percibe que la utilidad de la composición equivalente está presente para distintas funciones. No es de extrañar, ya que como hemos visto en el capítulo de análisis cuantitativo, se trata del tipo de composición de más alta frecuencia de todo el período. En el refuerzo mutuo de las dos modalidades se advierte que existen representaciones cognitivas subyacentes a las producciones comunicativas reales, y que poseen múltiples valencias de morfología y de contenido que se activan de manera simultánea como gesto y vocalización.

3.1.2 Composiciones complementarias

Gestualidad y vocalización convergen en el referente, pero aportan distinto significado.

FS (1;10 [2]). B se lleva una pistola de juguete a la cabeza y se la pone en las sienes (ya citado en sección 1.2). Adjunta el sonido eléctrico en el que se reconoce, por complementariedad con el gesto representacional, que ese juguete hace las veces de su secador de pelo. Los dos signos, oral y gestual, se compenetran para remitir a la noción que quiere transmitirse. Mientras que en otros ejemplos el gesto y la verbalización (aquí onomatopeya) son cada uno por sí mismo suficientes para llevar la atención del interlocutor a la cosa aludida, en este caso ambos se necesitan. La ostensión del objeto por sí sola, mimando la acción materna de secar el cabello mojado, no hubiera bastado para comprender la escena. El ruido en sí tampoco hubiera remitido a un secador de pelo, porque podría hacerlo, indiferentemente, a otro electrodoméstico cualquiera. Las dos contribuciones en conjunto transparentan la intención y el objeto aludido.

S5-73 /1;10 (9). B palmea un libro como si quisiera aplastar un mosquito (desde hacía rato venía hablando con su madre de mosquitos) y luego dice “Quito”. La idea no era matar mosquitos, porque no los hay. La noción de mosquito es evocada por medio del gesto que mima el comportamiento más regularmente vinculado a los mosquitos. Ejecutando el gesto de aplastar sin aplastar, B deja en claro que el propósito es despertar en el otro la idea de mosquito. Allí está, in absentia, el objeto de marras, caracterizado por lo que los individuos hacen al mosquito y paralelamente por su nombre (repetido de la madre).

S13-370 /2;3 (19). B y M están armando un rompecabezas y se detienen sobre el dibujo de una pieza en particular. M pregunta “¿Eso qué es?” y B responde “_emera /remera/”, tomándose a la vez el chaleco de lana con que está vestido. Lo llamativo en este caso (sustantivo + gesto de showing) es que B no hiciera un pointing sobre la remera del dibujo, sino que hiciera un rodeo por una prenda diferente. De ningún modo ha confundido remera y chaleco, ropas habituales que puede identificar en el plano representacional y en el de la palabra. Más bien hay que entender que aquí el chaleco oficia como un determinativo o taxograma (clasificadores en antiguas escrituras logográficas), esto es: como si se indicara con el gesto la categoría de objeto (remera → una prenda de vestir). Al remitir, por medio del chaleco, la remera a la función ‘vestir’, a la noción de ‘llevar puesto’, B está poniendo de relieve qué son las remeras o para qué sirven: el objeto nombrado recibe del gesto un añadido aclaratorio. Es como si este signo esclareciera, supraordinalmente, una remera es /ropa/. En esta clase de composición el mensaje efectivo se enriquece por medio de signos que, en lugar de redundar, difieren en la información con la que contribuyen.

La complementariedad muestra que el niño puede pensar el objeto de forma integral y poner de relieve, simultáneamente, más de una característica. En el último ejemplo se ve un uso algo más libre del efecto de complementariedad: la referencia a la remera es semánticamente enriquecida por una categorización gestual. Estamos ante un caso en el que las modalidades rozan el umbral de la composición suplementaria.

3.1.3 Composiciones suplementarias

La suplementariedad compositiva abre un espacio en el que el niño puede transmitir mensajes de ideación protoproposicional, de sujeto y predicación, preludio de futuros enunciados con morfosintaxis. En S14-149, sobre el cierre de la investigación, manipulando un control remoto de televisor que ha sido desechado y convertido en un juguete, B advierte que, en su dorso, el sitio para colocar las pilas se encuentra vacío. Exclama: “¡Pila!” señalando con un pointing el lugar en donde deberían estar, de modo que tenemos [sujeto + sitio] denotados respectivamente por [palabra + gesto deíctico], con un sentido que oscila entre /acá (va) la pila/ o /acá (falta) pila/, pero en cualquier caso un sentido que surge de la yuxtaposición de contenidos desde ambas modalidades.

Un tipo de composición suplementaria especialmente interesante es el que anuda elementos contradictorios. Una determinada información [x] y su reverso (no [x]) se hallan repartidas entre ambas modalidades. La contradictoriedad es superada en un nivel integrador de significación.

En S9-239 /2;1 (5) surge un malentendido acerca de la clase a la que pertenece una figura plástica de estegosaurio, que B entiende es un elefante. Con ese propósito de resolverlo, P pone esta figura junto con un muñequito de mamut, explicitando que al estegosaurio faltan los colmillos, “Este no tiene colmillos”. B responde en eco “_iene”. P sospecha que en la enunciación no se ha manifestado el pensamiento real de B y pregunta si “¿Tiene o no tiene?”. B cierra diciendo “_iene” seguido de un gesto negativo de cabeza. Afirmación verbal + negación gestual con sentido /no tiene/. La figura original, luego de comparada, le vale la apreciación de que no tiene, como una segunda, colmillos como los elefantes: sujeto tácito más predicado bimodal.

S12-243ss /2;2 (29):

B: E_te –tita /esta (es una) galletita/ (+ pointing).

M: No es tita, es un fideo.

B: ¿_ideo?

M: Sí, y no se come.

B: ¿Come? (+ gesto de negación con la cabeza).

M: No, así duro no se come.

B: Así duro (+ gesto de negación con la cabeza + prosodia de interrogación).

……………………………………………………………………………………..

Este ejemplo sirve para valorar (junto con la repetición, eco ejercitativo, que B lleva a cabo en sus primeras dos intervenciones) la forma en que el input de M es convertido a dos canales diferentes siendo, por sí mismo, unimodal. La entrada al sistema de procesamiento del mensaje (“No se come”) ha sido desmontada en los diversos elementos componentes, los que, para gestionar la comunicación saliente, han sido derivados a distintos subsistemas, alguno devuelto a la modalidad oral, otro comisionado a la gestualidad: la negación. B podría haber tomado el ‘no’ directamente de los labios de M y haberlo reproducido, acaso la opción que podría parecer más natural y conveniente en el nivel de los recursos cognitivos; sin embargo ha convertido esta unidad semántica a un canal distinto. Cabe la posibilidad de que el procesamiento general del output, suponiendo una capacidad todavía limitada para la expresión de signos, se viera simplificado al repartir en dos canales la reproducción de lo dicho por M., y que el desdoblamiento proveyera cierto alivio al ejercicio comunicativo y al procesamiento de signos verbales de forma particular. (Como una nota a consignar, al decir “no se come” M realiza un leve movimiento de cabeza; aunque fuera un asomo del gesto de negación, B no lo advierte, está mirando hacia otro lado y produce esa conversión palabra → gesto sin apoyatura imitativa). Así, la última línea de este diálogo es analizable como una composición con sus constituyentes repartidos de este modo:

  • Canal oral:

– Registro verbal: una palabra.
– Registro suprasegmental: prosodia de interrogación.

  • Canal gestual:

– un elemento funcional (negación) converso desde otro canal.

La conversión del elemento negativo a la modalidad gestual avala el presupuesto de que una estructura de procesamiento comunicativo intermodal funda la recepción (decodificación) y producción (recodificación) de representaciones cognitivas subyacentes. La Figura 19 refleja el comentario de esta viñeta.

Figura 19. Esquematización de S12-243ss /2;2 (29). 
Procesamiento de la comunicación S12-243: transformación del input unimodal
en output bimodal

fig-19_c

Un ejemplo similar tiene lugar en S14-161 /2;4 (10). B quiere introducir una pila en un muñequito de Schrek, como ha efectuado en otros casos, pero es advertido: “No va para Schrek esto”. Y B repone: “_uek esto”, con un gesto negativo realizado con el índice al final de la respuesta. B asiente con ello a la anterior afirmación del interlocutor, pero sin realizar una repetición textual. Parte del enunciado es convertido a la modalidad gestual y desplazado del principio de la frase al término de la respuesta. La solidaridad gesto-palabra se traduce en una adaptación del contenido por ser enunciado a los recursos disponibles que B puede administrar. Es posible apreciar cómo aquí B no ha pretendido más que confirmar o conceder la afirmación hecha por el adulto, pero que por algún motivo el sistema afectado al tratamiento de unidades significativas quiso desmantelar y transformar el material semántico del caso, descargando de la oralidad el elemento de la negación y confinándolo al final del parlamento bajo la modalidad gestual. El orden de los elementos de la proferencia se ha visto alterado y los contenidos se han distribuido en dos modalidades. Todo lleva a pensar que el desdoblamiento facilita en B la retención y la expresión de una cadena de palabras de cierta complejidad para ser emitidas (re-emitidas) (por lo demás, hay elementos de la verbalización original que no han sido reproducidos, por así decir sacrificados, como el verbo o la preposición (‘para’, que B sabe no obstante emplear, como cuando más tarde afirma en S14-349: “para _o_ schico_ /para los chicos/). La construcción: no + va + para + Schrek + esto (negación + verbo + sustantivo + pronombre demostrativo) deviene: Schrek + esto + no (sustantivo + pronombre demostrativo + gesto de negación).

Otra tipología de casos concierne a aquellas composiciones donde el elemento de la negación se halla escondido en un doblez del gesto. Esto es, los casos en donde la negación no surge con el propio gesto de negar, sino que asoma, connotando, en el soporte que el canal gestual brinda a la verbalización (y sin el cual ésta caería en el sinsentido).

FS 1;9 (2). B sacude ante la vista de su padre un vaso boca abajo, obviamente vacío, y dice “Má_” /más/. No es un pedido (/dame más/): no extiende el vaso a P para que se lo llene. Es una comunicación informativa de la que el sentido surge por mutuo apuntalamiento entre los dos canales, gestual y verbal. /Más/ se convierte en su contrario /no más/ cuando se cruza con el gesto a cargo de expresar /no haber/ poniendo el vaso para abajo. Casi para avalar esta interpretación, B lleva luego el vaso hasta la boca sin dar muestras de querer beber. Esta utilización de /más/ se encuentra en otros casos, por ejemplo en S8-258 /2;9 [14]), B exhibe la mano vacía y declara: “Má_” en esta misma veta de /no hay más/). El sentido global de la expresión es antitético respecto de la verbalización.

En esta etapa del estudio de los procesos semióticos del niño, aquel intérprete que se quedara en registrar sólo la franja de la comunicación oral extraviaría por el camino los significados plenos que los niños pueden orfebrar antes de la morfosintaxis (y cabe realmente decir ‘orfebrar’, porque las formas en las que coordinan los recursos de modalidades diferentes lleva cierta marca artesanal e idiosincrática; la posibilidad de novedad que aportará el lenguaje, tanto expresiva como intelectiva, hay que pensarla ciertamente como el beneficio que traerá consigo la sistematicidad de la estructura de la lengua, pero en absoluto como si antes de eso la expresión del niño se viera amarrada a usar los símbolos como etiquetas, de manera aislada y sin ningún vuelo imaginativo).

S12-70 /2;2 (29). B intenta colocar una letra imantada en la puerta de la heladera. Su esfuerzo es infructuoso, la letra resbala al suelo. Con cara de fastidio expresa a su interlocutor, su madre, “Anda”. Sólo el contexto permite entender cómo la gesticulación facial invierte lo verbalizado. No hay dudas de que, con la verbalización de una palabra, ‘anda’, y descontando una sobregeneralización en la que el verbo ‘andar’ se emplea en cualquier contexto donde algo ‘funciona’, ‘cuadra’, ‘es adecuado’ (un vicio propagado de los juguetes mecánicos, autos y trenes), el mensaje en general tiene el sentido de /no anda/.

Instantes más tarde, en S12-87, todavía en su juego con las letras, quiere colocar al dorso de una de ellas, donde corresponde, la pieza de imán que se le ha desprendido. Exclama “Ent_a” /entra/ en el sentido que no entra. Mira al adulto y orienta su acción de modo que este pueda verla. Le convida su experiencia de no conseguir poner la pieza de metal en donde va. Nuevamente encontramos la ausencia de un signo de negación. Ésta se oculta en la intención de mostrar el fracaso: no puede aquello que logra enunciar por la palabra. Es la actitud de poner ante el otro el esfuerzo infecundo lo que brinda a este ejercicio comunicativo toda su complejidad semántica.

Casi inmediatamente, en S12-89, B expresa “aa anda” con un gesto de palmas abiertas presentando al otro un hecho consumado (showing). B alarga la vocal con que comienza el verbo y realiza una pausa clara antes de usarlo, como si destacara que su comunicación tiene dos elementos y el primero, semánticamente inapropiado, pusiera de manifiesto el lugar al que corresponde el adverbio de negación. Es como si el procesamiento cognitivo hubiera conseguido marcar la necesidad de una segunda pieza al interior del enunciado, pero sin haber hallado a tiempo, en la memoria, la pieza correcta para colocar, o sin haber logrado una modulación correspondiente. Si tenemos en cuenta que B sabe utilizar muy bien el ‘no’ en cualquier contexto, podemos conjeturar una dificultad para integrar dos unidades sígnicas en la modalidad oral, como si la exigencia de una comunicación íntegramente de palabras conformara una demanda de trabajo por encima de sus posibilidades.

Para decir ‘no anda’ se requiere de tres sílabas y dos palabras. B ha dado muestras de poder usar ambas palabras, cada cual por separado y muchas veces en combinación con otras. Ergo no cabe la interpretación de que no pueda hilar dos elementos léxicos coherentemente. Tampoco cabe suponer que la complejidad de poner dos ideas en el modo verbal sea una exigencia por encima de su competencia. Nos queda especular con que el procesamiento cognitivo para ligar dos palabras opera satisfactoriamente algunas veces y otras veces no. Cuando el funcionamiento es imperito, la modalidad gestual aporta siempre un elemento en el que se trasluce el otro contenido de la comunicación (la representación mental suplementaria sin la que la verbalización sería incoherente respecto del marco contextual).

La composición bimodal permite asimismo coordinar ideas contrarias. Se han reseñado casos en los que la negación era expresada en distinta modalidad que el contenido por negar, pero en los que ambos signos funcionaban solidariamente para transmitir una y la misma idea. De una manera diferente, el ‘no’ puede marcar la yuxtaposición de dos distintos pensamientos o intenciones. Lejos de ser una conquista tardía, desde el inicio mismo de nuestra investigación hay cantidad de ejemplos de cómo distintos pensamientos se tramitan disociadamente en los canales gestual y verbal dentro de un único ejercicio comunicativo.

En S1-90 /1;7 (13), B extiende las manos requiriendo la pelota que su madre revolea y juega a ocultarle. En paralelo a la extensión de manos dice “¡No, no!”. Claramente no desdice en las palabas lo que manifiesta con la gesticulación. Por una parte, el gesto va en pos del objeto; por otra, la verbalización se opone, con tono de queja, al juego que el adulto le propone. El ‘no’ está dirigido a que la madre tenga la pelota, el gesto de request, en cambio, destaca sus ganas de tenerla. La composición conjuga entonces elementos no sólo distintos sino opositivos, dentro de un mensaje con sentido único que simultáneamente pone de relieve dos distintos ángulos del hecho, uno por cada personaje, M y B.

S2-187 /1;8 (3): otro caso de “No” + request. B estira la mano hacia una piedra que tiene su hermano. No puede ser un ‘no’ contradictorio con la solicitación. Luego de recibir una primera piedra se percata de que, para lo que quiere, hacer barullo, necesita una segunda con la cual golpear la que le han dado. El “No” indica la insuficiencia de aquella primera piedra en relación con su propósito; la mano, en cambio, pide aquello que le falta. Este tipo de construcción es muy común en B.

S3-22 /1;8 (25). La madre enseña a B, cerrado, un paquete de galletitas. Éste no puede abrirlo con las manos y ensaya morderlo para desgarrar el envoltorio. Expresa “No”, palmeándose en la panza (showing de contacto). La interpretación más natural parece sugerir que verbalmente indica lo que no consigue hacer y el gesto, por su parte, la finalidad con la que quiere abrir el paquete de galletitas (tocarse la panza indicaría /comer/) o que él sería el beneficiario de la acción (/yo/ o /a mí/). La composición de ‘no’ + showing tendría entonces por significado uno de estos dos pares de sentido /no puedo ésto + ésto comer/ o /no puedo ésto + ésto para mí/.

También en S9-254 se pregunta a B dónde prefiere que le apliquen un tatuaje: en la cabeza o en la mano. M: “¿Acá en la mano?”. B estira la cabeza, contestando a la pregunta: “No”. Es claramente una respuesta en showing que ofrece la cara, la parte del cuerpo que ha elegido para que le apliquen el tatuaje. La negación, que es simultánea al estirón de la cabeza, se compone con el gesto para conformar un mensaje de dos ideas contrarias /no en la mano + sí en la cabeza/.

Tenemos, en estos ejemplos, dos proposiciones (en la esfera cognitiva del procesamiento) dispuestas por separado en dos modalidades diferentes, formato que se anticipa a la expresión de dos ideas distintas yuxtapuestas en la verbalización. En S8-346 /2;0 (14), M pregunta “¿Quién quiere postre? ¿Vos querés postre?”, y B responde, pausa mediante: “No, po” /no, vos/, que equivale a afirmar /no yo [x], sí vos [x]/. Por otra parte, la unimodalización de contenidos antitéticos no va aparejada con la desaparición de estas composiciones en la alternativa bimodal, como se observa en S14-149 /2;4 (10), el primer caso reseñado en esta sección.

3.1.4 Composiciones expresivas

Aquí están agrupadas las composiciones en donde la simultaneidad o sucesividad inmediata de las unidades fono-comunicativas y gestuales, a diferencia de los otros casos, no presenta convergencia de tipo semántico-referencial, esto es, no acopla dos significantes que equivalgan o integren significados/referentes. Se trata en cambio de los casos donde el emisor emplea uno de los signos para dejar entender al interlocutor su compromiso subjetivo con el contenido ideacional del otro signo. Esta composición alberga ejemplarmente al gesto enfático-expresivo, que añade a lo verbal un sesgo muchas veces inclasificable – ¿qué significa volver ambas manos hacia el interlocutor, palmas abiertas y hacia arriba? Este gesto particular ¿sugiere lo mismo cuando, respondiendo a la interrogación ‘¿qué hay?’, ‘¿qué pasa?’, está adjuntado a “Nada”, y cuando brinda apoyo a la dicción exasperada “¡Basta!”?

S1-71 /1;7 (13). B extiende las manos en actitud de solicitar al adulto una pelota que éste, en juego, no quiere cederle. Esto se extiende por un corto tiempo. Ante el fallido intento de obtener lo que desea, B reconcentra toda su fuerza expresiva en una sola comunicación vehemente: deja ese primer gesto y acompaña un “¡No!” vibrante con una expresión facial en que abre, por así decir, toda la cara: se coloca ante del adulto, vocaliza claro, abre los ojos, mira fijo, alza las cejas y queda expectante para ver si el otro ha comprendido. Las manos han renunciado a la pelota y actúan de consuno con la verbalización, palmas abiertas hacia afuera y estallando al mismo tiempo que la queja oral. Hay un solo significado que el gesto destaca. La diferencia entre este tipo de composición con ‘no’ y los episodios previamente reseñados de composición suplementaria estriba en que, donde allí se trataba de /no [x]/, x=contenido proposicional, aquí el gesto se emplea para dotar a la palabra o vocalización del espesor o de la gravedad emocional con que el sujeto se involucra en la emisión.

S1-99 /1;7 (13). M pone a B una sandalia, que éste vuelve a quitarse. M pregunta: “¿Qué pasó?”, con un claro sentido de /por qué/, y él le responde, con perfecta claridad modulatoria aunque ocupa la boca con chupete, “Nada”, colocando las dos palmas hacia afuera. ¿Es por ventura un gesto explicativo, mostrativo? ¿Qué sería aquello que las manos muestran, qué sostienen, qué ponen delante? ¿Ponen figurativamente, en el espíritu del gesto metafórico en McNeill, o se trata más bien de que en su forma el gesto hace pensar al interlocutor en la acción de poner, sin ser quizás más que una coincidencia morofológica, sin que en la intencionalidad detrás del gesto haya acción de mostrar sino pasión, cuerpo sintiente y expresivo que se vuelca al exterior? ¿Hay un afán de imaginarizar o de escenificar para que el otro entienda, o hay simplemente una efusión?

S3-115ss /1;8 (25). B había expresado a M repetidas veces “No”. Ésta quería que colocara una galletita sobre la mesa. En una suerte de exasperación B exclama, subiendo de tono: “¡No!”, alzando a la vez los brazos y luego precipitándolos sobre las piernas, desganado, hartado, con sentido de /no me hinches más/.

S6-162 /1:11 (1). B y R se encuentran jugando con un cubo de siluetas recortadas para introducir en su interior distintas formas plásticas. Luego de una inserción lograda, R propone a B una nueva forma que éste intenta hacer pasar por la silueta equivocada señalando “Acá”. B mete el dedo a los efectos de verificar que por allí pueden pasar las formas. R sugiere: “A ver, si das vuelta…” (el cubo, para intentar la inserción en otra cara). La frase no termina, pero B ha entendido que hay que voltear algo. Girando el cubo, B estará ante la abertura que permite introducir la forma, pero él ha entendido que debe girar la forma. Frustrado, B retira la mano con un movimiento cargado de intensidad. Gesticula con la mano libre (palma abierta ante la vista de R) al mismo tiempo que expresa vehemente “¡No!” (/no entra/). Hay un gesto expresivo realizado con la determinación de que el adulto vea y una palabra negativa que remite al fallido propósito de hacer pasar la forma por una silueta. Al cabo, las dos manos se colocan una sobre otra en el regazo para R, para que pueda apreciar el desenlace infortunado en el conato de insertar. Este último elemento de la significación cierra el proceso como pauta de que la intención no ha prosperado (/se acabó/, /no hay caso/, /en fin/).

Las composiciones expresivas están presentes desde el comienzo y a lo largo de todo el período. La modalidad oral y la gestual se acompañan exteriorizando subjetividad en su modo más natural, el de las emociones, ligadas en este caso a los afanes comunicativos. La idea significada llega al receptor junto con marcas de la sensibilidad del emisor. Se advierte con ello una función distinta para las composiciones bimodales, regularmente ignorada, que anticipa el rol de los subjetivemas y los modalizadores en el terreno lingüístico. Como éstos, cuya función indica posicionamiento del enunciador sobre aquello enunciado, los elementos subjetivos en composiciones de esta clase constituyen signos semióticamente destinados a enseñar, de forma explícita, de qué manera el comunicador percibe el contenido de su misma comunicación. Pueden, por ende, concebirse como precursores de las ulteriores variantes verbales todavía por fuera de las competencias infantiles.

3.2. Composiciones unimodales

Las composiciones unimodales incluyen los casos de gesto-gesto y vocalización-vocalización. En las composiciones vocalización-vocalización puede haber palabras o vocalizaciones propiamente dichas combinadas entre sí, cada una con su tipo, o de forma cruzada. En expresiones del tipo “Ey au” (FS 1;7 [18]), con significación aproximada de /che, duele/, el primer elemento, interjección de vocativo, está ligado a una onomatopeya de dolor (no es la expresión genuina y espontánea de dolor), la que tiene no obstante una función informativa. Las composiciones palabra-palabra, por su parte, conforman el canon de la unimodalidad vocal y, con miras al desarrollo pleno del lenguaje, prefiguran el destino de toda expresión verbal. Por último, existen expresiones mixtas, del tipo de “Mamá gnnnn” (FS 1;11 [4]), un enunciado con que B refiere que su madre está enojada (se vale de ese gruñido provocado que ésta suele utilizar para hacer ver que algo la ha molestado –infra sección 3.2.2 Composiciones vocalización-vocalización).

3.2.1 Composiciones gesto-gesto

Durante el estudio se verifica una presencia mínima de composiciones de este tipo (2 %), las que en general no suministran contenidos de carácter ideativo (una representación-sujeto más una predicación) sino más bien significados unitarios por vía de dos gestos. Dicho de otra manera, hay en la mayoría de casos un solo significado (composiciones equivalentes) vertido con dos significantes o con la replicación de uno y el mismo utilizando las dos manos (u otra forma gesticulativa) en simultaneidad.

S1-289 /1;7 (13). Bajo la remera puesta y a la altura de la panza, B ha ocultado un juguete que ahora no logra sacar. Solicita ayuda de M sacando panza (showing), lo que por sí mismo habría bastado para destacarla, y a la vez practica un pointing para despejar las dudas. Dos gestos diferentes-convergentes para optimizar la transparencia del mensaje. Esta comunidad de gestos podría designarse como gesto doble o bien gesto compuesto, según se la piense conformada por dos signos de modalidad gestual independientes o por uno solo en el que están comprometidas dos partes del cuerpo con igual función significante. Un ejemplo del mismo tipo ocurre en S15-134 /2;5 (1): las dos manos dicen /yo/ mediante un pointing y a la vez un showing de contacto (palmearse en el pecho). El gesto doble surge en actos comunicativos especialmente vehementes o para desambiguar alguna indicación. Esta composición responde a la estructura de aquellas composiciones bimodales de tenor equivalente (‘ésto + pointing de objeto).

S8-68 /2;0 (14). Como proposición de juego al interlocutor, B alza con una mano la pelota (gesto de showing, no mera acción de alzar) y simultáneamente, con la mano libre, la señala (pointing). Ambos gestos se recubren semánticamente (redundancia unimodal), pero esgrimen formas distintas.

3.2.2 Composiciones vocalización-vocalización

A este apartado corresponden todas las formas de vocalización compuesta, lo que comprende en principio tanto composiciones unimodales equivalentes como complementarias y suplementarias. En tanto las primeras suponen dos signos que digan lo mismo exactamente (ya que las repeticiones no son computadas), cabe dudar que existan casos reales de este tipo de composición. Se encontraron casos de complementariedad (“Yo Bruno” [pronombre + nombre]), pero el gran atractivo en las composiciones con dos vocalizaciones, por su rol estratégico en la marcha hacia la gramaticalización, es la composición suplementaria, en la que nos centraremos. La estructura protoproposicional sujeto-predicado, presente también en las composiciones bimodales gesto-vocalización, se manifiesta aquí en su medio idóneo para transformarse lentamente en enunciados proposicionales de hecho. En rigor, desde el punto de vista de los enunciados efectivos, no tenemos todavía proposiciones sensu stricto sino formas anticipatorias, pero cuando se aborda el tópico desde la esfera de las representaciones, la existencia de dos elementos composicionales que no expresen un estado subjetivo, no sean fáticos ni conativos, sugiere en sí misma una interpretación de corte protoproposicional. El enunciado FS 1;10 (15) “Auto papá” significa in mente /el auto de papá/ o /el auto es de papá/, sintagma nominal o ensayo de predicación. Contexto y características del intercambio comunicativo deciden en cada caso la variante de interpretación más conveniente.

S1-166. /1;7 (13). M pregunta si en un mueble hay escondido un dinosaurio, a lo que B responde, luego de buscar, “No –tá” /no está/´. ‘Estar’, con las limitaciones de pronunciación de B, se usa en contextos diferentes: ‘no –tá’, ‘_cá –tá’, ‘Sí, –tá’. Más que entender que en todos estos casos se trata de una amalgama diferente, se puede afirmar que la forma 3ª singular (presente indicativo) de este verbo posee cierta, relativa, autonomía de producción. En consecuencia, hay que asumir que ese /no está/ responde a la estructura proposicional atómica /[x] está/, más la transformación a cargo de la negación.

S5-15 /1;10 (9). Mientras hace aparecer patitos en el libro interactivo que ya mencionamos, B sostiene “E_te cua-cuá”. Tanto si la composición tiene el significado de /éste (es un) cua-cua´/ (cua-cuá= pato, valor predicativo) como el de /éste (hace) cua-cuá/ (valor de objeto: hacer ésto o aquéllo, o bien valor verbal –verbo ‘cua-cuar’, inexistente–) la onomatopeya cumple la función de adicionar significado y, de cualquier manera, la estructura es una construcción sujeto-predicado.

A diferencia del caso anterior, y superando su problema de interpretación, en S7-117 /1;11 (23), sobre la moto de juguete que tiene en la mano B dice, en alusión al ruido del caño de escape: “E_te ¡jjjooonnn!” /éste (hace) ¡jjjooonnn!/. Aquí no hay chance de que la onomatopeya usurpe el sitio al sustantivo, porque B llama a este juguete por su nombre, moto, y no por la onomatopeya de su andar. En consecuencia, hay que asumir que aquí el demostrativo es el sujeto y la onomatopeya una predicación. Dos vocalizaciones acopladas para reflejar la unión mental de representaciones.

S7-164 /1;11 (23). “Acá –a_te” /acá (el) elefante/. B alza un muñeco de elefante en actitud de ofrecimiento y luego se lo entrega a P (la acción de dar sucede a un primer gesto –showing– para que P entienda cuál es su intención). Es un ejemplo de composición de doble vocalización palabra con aporte de una gesticulación.

Tal como ha sido mencionado en 3.2, tenemos también composiciones que no corresponden a la clase proposicional en el sentido lógico-veritativo. Sobre todo al comienzo, abundan las interjecciones asociadas a pronombres, sustantivos y adverbios de negación o afirmación (“Ay, p–tita” /pelotita/, “¡Ey, yo!”, “Ah, no”), y composiciones con marcas de convenciones en la interacción (“Sí, iaia” /gracias/). En S5-167 /1;10 (9), M pregunta, con un gesto deíctico inductor de la respuesta, si un determinado personaje en una ilustración tiene o no tiene medias. B replica: “No me–a” /no medias/. En esta respuesta no está claro si B dice que el dibujo carece de medias (/No tiene medias/) o que la cuestión en torno de las medias le es indiferente (/No me hables de medias/), porque al mismo tiempo de negar optó por sujetar el dedo de M, como quien frenara algo que hubiera sido sugerido. La misma matriz compositiva desempeña diversas funciones según el contexto. En un segundo ejemplo, el par demostrativo-sustantivo (“E_te auto”) se ofrece también a funciones diversas. En determinadas circunstancias parece prestarse al juicio (en un sentido clásico: enunciado verdadero o falso): el primer término es sujeto y el segundo es un predicativo (/Este (es un) auto/). Pero el mismo par responde en otros casos a una construcción de tipo sintagmático (como respuesta a una pregunta: ‘¿Cuál auto querés: éste o éste?’ → “E_te auto”). En general, la variante judicativa se sostiene de una muy ligera pausa o corte entre las dos palabras, como si marcara así una unión copulativa.

Una mención aparte merecen aquellos casos donde, como antes en las composiciones gesto- vocalización (cfr. supra 3.1.3), las palabras afectadas a composiciones portan cada una en sí misma contenidos proposicionales.

S8-346 (2;0 [14]). P le pregunta a B: “¿Vos querés postre?” y este que no quiere pero ha abierto el pote y sabe que, por ello, deberá comerlo, desvía sobre el interlocutor adulto la ingesta obligada: “No, po_, po_, po_” /vos, vos, vos/. La serie de palabras encierra este par de pensamientos o proposiciones lógicas irreductibles: /no quiero el postre/ + /vos comé el postre/. El ejemplo es trivial, porque no hay nada más común en el niño pequeño que esta fórmula en rebote (/no yo → vos/), pero revela que la yuxtaposición es por sí misma una herramienta suficientemente poderosa para sugerir en paralelo dos proposiciones diferentes. Para decir ‘No, vos’ el niño ha de tener presente in mente no un agente sino dos, y un objeto directo (el postre) mencionado por el interlocutor, la rutina o regla de que, abierto el pote, deberá comerse el postre. Con todo ello activo en su decodificación del episodio, B verbaliza un mínimo de signos necesarios, omitiendo la mención de los que el interlocutor puede sobreentender. ‘No’ equivale, en la cogitación, a /no + yo + comer + postre/, y ‘vos’ a /vos + comer + postre/ (he aquí las dos proposiciones cognitivas). En el nivel del signo esta mitigación no es solamente algo que filtra, morigera, alivia proceduralmente lo que entra en la comunicación expresa, sino algo que al mismo tiempo implica una estrategia inteligente al realizar la selección de aquellos elementos que son efectivamente pronunciados. Fuera del maternés que se dirige al niño y sienta el precedente de qué puede suprimirse en la expresión oral, hay en la libertad del niño para decidir qué suspender una innegable habilidad, fruto de la experiencia precedente. En la limitación de traducir las representaciones cognitivas a palabras deberá que escoger los elementos apropiados. En la primera proposición, alcanza con negarla (/NO + yo + comer + postre/); en cuanto a la segunda, es suficiente con seleccionar el sujeto agencial-gramatical y transformarlo (/VOS + comer + postre/).’ Las palabras efectivamente pronunciadas no son cualesquiera sino que suponen la perfecta captación de lo que el otro puede comprender sin que sea mencionado y de lo que, en contraste, se requiere explicitar porque ha sido alterado (agente de la acción). De ello resulta que, sin ser una respuesta que exhiba gramaticalidad en el sentido de tener flexiones o reglas precisas, no es sin embargo una mera cadena de palabras: está elaborada sobre una gramática fundamental (de acciones) desde la que se descuenta que el adulto, por su parte, puede reponer los signos nunca expresados. B entiende perfectamente la intención de la pregunta que le es dirigida y responde con elementos recogidos de ella y colocados sobre el fondo tácito de lo que sabe consabido. Hay perfecta coherencia conversacional. Esto es lenguaje vivo, de ida y vuelta: lenguaje sin reglas de palabra, pero con una acabada intelección de lo que pasa alrededor.

En situación de diálogo y sobreentendiendo referentes y rutinas, la composición de dos palabras es, en muchos casos, suficiente para brindar expresión a dos proposiciones del fuero mental (o cognitivo). Huelga apuntar cómo, de no mediar la gramaticalización, todo el lenguaje se reduciría a niveles telegráficos como los de estos casos, lo que restringiría la transmisión de pensamientos con mayor complejidad semántica. Pero lo que está en juego en el período estudiado es la eficacia de la comunicación componencial antes del surgimiento de pautas gramaticales, y para ello las composiciones uni- y bimodales se muestran solventes. Su papel de precursores en la adquisición difícilmente podría verse exagerado.

3.3. Composiciones uni- y bimodales superiores a 2 unidades

Las composiciones no están restringidas a 2 unidades sino que, por la cooperación entre ambos tipos de significante (ambas modalidades), a partir del progreso en el vocabulario y con la versatilidad creciente de las expresiones no verbales, aumentan el número de signos componentes.

S4-48 /1;9 (17). M pregunta a B si hay un mosquito dando vueltas (ya han matado uno). B dice “no” y acto seguido palmea las dos manos de una forma en la que no está claro si se trata de un aplauso (fuera de contexto) o si es el gesto de aplastar mosquitos. Luego mira hacia M y manotea en el aire en actitud de matar un insecto volador, para inmediatamente declarar de nuevo “No”, mostrando ambas palmas con idea de /¿ves? – no hay tal/ o de /estos son los hechos/. Tenemos dos gestos (representacional y expresivo) y una verbalización de una palabra (‘no’). El primer gesto (representacional) emula el acto de matar mosquitos (gesto-metonimia que insinúa el objeto por contigüidad con la acción adecuada); luego un segundo gesto se adjunta a la negación: gesto expresivo, como ya hemos visto, que no enlaza, no describe, no marca existencia –deícticos– y sólo sirve a reforzar la idea vertida con palabras (/nada/, /no hay/).

S4-48 /1;9 (17). B indica con un pointing hacia un auto de juguete. Acompaña el gesto con la dicción “Auto” y despliega la mano como se ha descrito en la anterior viñeta: gesto de /obvio/, /¿qué más va a ser que un auto?/. De nuevo un deíctico (pointing) y un gesto expresivo (más, en este caso, un sustantivo).

A esta altura constatamos la aparición de algunos ejemplos de composición de 4 elementos bajo el patrón 2 gestos + 2 vocalizaciones.

S4-96 /1;9 (17). La madre señala a B un gran pez que hay estampado en su remera (de él) entre un conjunto de otros tres o cuatro. Luego pregunta dónde está el pez chiquitito haciendo un gesto de /pequeño/ con el índice y pulgar de la mano derecha. B dice “¡No tititito! /chiquitito/”. Apoya sus palabras en dos gesticulaciones con las que se dan sendas composiciones: al negar, vuelca hacia fuera el gesto de manos abiertas (expresivo), y al enunciar el adjetivo (‘chiquitito’) imita el gesto de M (representacional). Los dos primeros signos se componen de forma expresiva, los dos segundos integran una composición equivalente. El gesto de palmas cierra, de alguna manera, el sentido cabal de no haber encontrado el pez chiquito (”No tititito” + /no está el chiquitito/).

S5-65 /1;10 (9). B realiza un pointing sobre el dibujo de un perro y dice “Pe_o”; sigue un retiro brusco de la mano junto con la interjección “¡Ah!”, como quien advierte un peligro (un perro capaz de morder –parte de un juego familiar–). Son dos composiciones sucesivas: la primera de tipo complementario (pointing + sustantivo); la segunda de tipo expresivo, subrayando con la interjección el susto que lo lleva a alejar del animal la mano. El movimiento de la mano es para el interlocutor, una acción lúdica sobre la base de que el perro del dibujo no es una amenaza real . B está mostrando haber reconocido un perro y que éste va asociado con morder la mano (así es interpretado por el interlocutor, que añade, corroborativamente: “Ah, muerde. Cuidado”).

Durante las últimas sesiones observamos un uso más complejo de la bimodalidad:

S14-213 /2;4 (10). B increpa a su competidor diciendo “Yo gané” y haciendo un showing del juguete con el que ha prevalecido sobre su rival R (composición suplementaria). El objeto enseñado se acopla a la enunciación verbal como un soporte instrumental (/gané con esto/). La sola función del objeto enseñado, que no puede ser sujeto porque se ha enunciado “Yo”, es la de medio o utensilio por el que se ha conseguido la victoria. El gesto no está aquí compuesto con un elemento singular, como en los casos vistos, sino con las dos palabras de la frase y añadiendo un complemento de tipo circunstancial.

S15-308 /2;5 (1). B, respecto de un juguete a pilas: “E_te no –iona” /este no funciona/ + showing + gesto negativo de cabeza. Se trata de una expresión de 5 componentes con dos composiciones equivalentes (e_te + showing y ‘no’ + gesto negativo).

La multimodalidad trasciende los gestos y las palabras y contempla siempre, regresivamente, el movimiento corporal no sígnico, pero sí lúdico, libre de códigos establecidos arbitrariamente:

S12-292 /2;2 (29). B reproduce una canción y una coreografía aprendidas en jardín de infantes para M: “Uoooooo” + movimientos de baile que incluyen giros de cabeza + “así, así”. Con la verbalización B aclara que es el modo en que esa música se baila junto con la maestra. Aquí se ve cómo palabra, vocalización musical y expresión corporal están coligadas al servicio de una comunicación: la interjección se enuncia acompasadamente con movimiento rítmico de la cabeza para un lado y otro, la oralidad se vuelca al léxico y se emplea para aclarar la significación de lo anterior.

Los ejemplos reseñados patentizan que la comunicación multimodal es rica en posibilidades durante la etapa de composiciones pregramaticales, y que su futura desagregación y disciplinamiento en códigos unimodales constituye una conquista posterior, nacida de este primer armazón.

3.4. De la composición a la articulación

Se han comentado ya algunas cuestiones sobre las palabras que utiliza B en este período (sección 2. Vocalizaciones), tanto como de aquellas composiciones que realiza sin presencia de gramática evidente (las secciones anteriores). Aquí efectuamos un relevamiento del modo en que las composiciones de palabra van de a poco recogiendo la flexión y el orden del habla gramatical. Las formas en eco que el niño repite en el comienzo se van revistiendo paulatinamente de un sentido pleno (progresión de la eficacia práctica de las primeras comunicaciones a una comprensión semántica más fina y correcta) y en esa dinámica del uso de las unidades léxicas las reglas de articulación van aflorando a los ojos del niño, mostrando su utilidad, desde la urgencia por decir más y mejor lo que pretende. La morfosintaxis se incorpora como atravesando una membrana: de una parte se ubica el habla infantil, de otra, aguarda la lengua materna en plenitud. La dicha membrana es aquel código que incluye la prosodia, el léxico, la lectura de mente y las rutinas compartidas con los otros vinculares; el pasaje es una suerte de ósmosis por medio de la cual va entrando la gramática en la cognición (lo que significa: se va construyendo, mejor todavía re-construyendo, en el sistema cognitivo del niño que aprende). Todo el pretexto del símil osmótico radica en suponer que el acceso al lenguaje no es algo inmediato sino procesual, que exige del interesado un laborioso esfuerzo para acomodar el habla a la matriz gramatical[9].

Desde lo que hemos registrado, el habla se gramaticaliza como por una adherencia a lo escuchado, porque ciertas formas se repiten en determinados casos y otras en otros distintos. La cognición avanza en bloque desde lo más general a los detalles de dicción y de formulación correctas (menos es más). Lo que observamos son vaivenes, correcciones provisorias de las equivocaciones, atención sobre ciertos aspectos y descuido de otros: un ensayo destemplado para equilibrar los muchos elementos afectados en la construcción de la frase gramatical. Este proceso está motorizado por necesidades de expresión de cada vez mayor complejidad, conforme se complejiza la vida mental del niño en lo ideativo y en lo emocional. El lenguaje gramatical (una expresión que sería para algunos un pleonasmo) exhibe una progresión paulatina en que convergen la ‘pasividad’ de las repeticiones inconscientes y la búsqueda de aquellas posibilidades con las que vehiculizar el pensamiento.

Fuera de nuestro parecer, la discusión entre si hay en la especie humana una gramática de tipo universal e innato o, mucho menos, la aptitud para desarrollarla, en condiciones óptimas medioambientales y sociales (una inteligencia comunicativa que cabría llamar, mejor que módulo o que instinto [Fodor, Pinker], un recurso emergente), ésto no es una discusión que se vaya a saldar en estas páginas. Sin ambiciones sobre este particular, el relato observacional siguiente busca relevar cómo determinadas estructuras de morfosintaxis se van insinuando y asentando en el período estudiado. Lo que interesa es describir ciertas vacilaciones en la palabra del niño, luego intentar sobre ellas alguna especulación desde el punto de vista cognitivo. No ha de esperarse un comentario pormenorizado sobre cada tipo de estructura reseñada.

3.4.1 La concordancia entre género y número

Mostrando las manos sucias, B expresa: “–tá chucho /sucio/” (S3-190 /1;8 [25]). El verbo en singular está de acuerdo con el número del adjetivo. La frase es correcta vista desde un enfoque abstracto o sintactista, pero no corresponde con justeza al referente que son las dos manos. Aunque la construcción en sí no presenta dificultades de género y número (verbo-adjetivo están bien concertados), la verbalización no respeta el plural ni el género de la cosa en cuestión (la mano). Existe pues una disparidad entre enunciado y hecho que se quiere describir. El proceso de aprendizaje de la lengua, sea cual sea, se compromete con dos dimensiones diferentes: por un lado, con pautas internas del dispositivo comunicativo (reglas fonológicas y de morfosintaxis); por otro, con correspondencias entre lengua y mundo. El sustantivo de lengua española lleva normalmente desinencia en ‘s’ para el número plural, mientras que en griego antiguo (pero ya en el protoindoeuropeo) existía el número dual, entre el número singular y el número plural, para la referencia de pares de cosas. Para hablar de dos cosas deben respetarse, en una y otra lengua, diferentes claves de uso, lo que pone en evidencia convenciones dirigidas hacia adentro, a la concertación de los distintos elementos léxico-gramaticales dentro del sistema lengua, y otras convenciones dirigidas hacia afuera, que establecen de qué modo han de nombrarse ciertas propiedades de la realidad. En el ejemplo mencionado, B expresa un enunciado inobjetable en el registro interno, pero mal concertado con la referencia. Por esto es que los estudios sobre adquisición de la primera lengua, como apunta bien López Ornat (1994b), no pueden prescindir del diseño observacional, capaz de contrastar la habilidad lingüística con elementos que, paraverbales, si son descuidados llevarían a reducir todo el lenguaje a la morfosintaxis. Sin la pragmática el lenguaje se detiene; si esto sucede, si pierde su ser dinámico, si éste es sacrificado a los análisis in vitro, se habrá desvirtuado su razón de ser, que es ligar dos sujetos respecto del mundo (hablar).

S7-300 /1;11 (23). Aparece el morfema de plural. B dice: “P-titas” /pelotitas/. Aparición no es, por supuesto, adquisición. En S9-136 /2;1 (5), B se expide sobre dos objetos señalando: “Iguales”, pero el plural ha sido recogido de una intervención de P: “¿No son iguales?”, motivo de que, en principio, a falta de más pruebas, corresponde a una repetición. Todavía en S12 /2;2 (29), cuando ya reconoce y participa al interlocutor los parecidos de colores y de formas, repite invariablemente ‘iguales’ cada vez que encuentra alguna semejanza, como al señalar (S12-179) “E_te iguales”, sin emparejar el número del adjetivo y el demostrativo. Dentro de esta sesión sucede haber, con todo, otros ejemplos en los que el ajuste se efectúa espontáneamente y sin copiar del otro (S12-225: “E_ta p_e_ta” /esta puerta/: demostrativo en femenino singular).

S14-30 /2;4 (10). “E_to Pe-yié /Esto Ben 10 (personaje de dibujos animados)/”. El uso del demostrativo todavía no está consolidado. Las formas adecuadas masculina y femenina conviven con la variante neutra, que ocasionalmente las reemplaza.

S15-161 /2;5 1. Para indicar al interlocutor que hay ante sí un conjunto de pinceles dice, sin error: “Acá pinceles”. Éste y otros plurales están impecablemente concertados con sus referentes. A diferencia del ejemplo mencionado S3-190 /1;8 (25), los ajustes pragmáticos son adecuados, pero las relaciones de palabra entre los sustantivos, verbos y adjetivos no están todavía consolidadas.

La regularización de la concordancia de género y número es, durante todo el período, insegura. Las composiciones palabra-palabra van sumando ajustes morfológicos, pero lo hacen de manera titubeante. Un elemento léxico puede haber sido concertado en algún caso bien y en otro mal. La adquisición de los plurales en sintagmas nominales básicos ha sido calculada, para el castellano, sobre el filo de los 27-28 meses (Serra & al., 2000, con datos de Hernández-Pina, 1984a, y Mariscal, 1998), mientras que el manejo apropiado de los géneros, según la misma fuente, rondaría los 20 a 22 meses de edad. Podría parecer que B se encuentra en ambos casos desfasado respecto de la medida estándar, pero la adquisición de una categoría no implica uso perfecto, la ausencia cabal de error, sino que el niño sea capaz de construcciones adecuadas en las cuales, por sobre la corrección (efecto, acaso, de repetición), pueda entreverse alguna forma de conocimiento. En virtud de lo cual, los errores de B quizás indiquen simplemente adquisiciones inmaduras, contrabalanceadas en el número de casos defectuosos y acertados. De cualquier modo, en este marco es un asunto indecidible. No hemos investigado las adquisiciones como tales, cuándo han sido consumadas, sino el laborioso transitar por medio del que todas ellas, gesto, vocalización y sus composiciones, revelan corresponder a un sistema dinámico de marcha lenta y zigzagueante.

3.4.2 El pronombre de 1ª persona singular

El pronombre personal de 1ª persona singular está presente, en sus distintas formas (‘yo’, ‘me’, ‘mí’) y de un modo desvariante (ver comentarios en sección 2.4.1 Palabras deícticas), desde el comienzo de la investigación, confundido a veces con la idea de propiedad en las variantes que el gramático distingue: el determinante, el adjetivo y la preposición de genitivo ‘de’ [10].

S6-84 /1;11 (1). B y R están jugando con unas bolitas que hacen deslizar por una rampa y que ponen y sacan de distintos recipientes. R señala: “¿Viste? Este tiene más”, y B modula “Mí, no ver”. Ejemplo de semántica adecuada, pero de articulación sintáctica incorrecta. Las unidades ensambladas en esa pequeña enunciación son apropiadas al nivel de lo que debe ser comunicado, vale decir en cuanto al utillaje de conceptos necesario para responder en ese marco contextual (agente + acción + negación), pero el pronombre personal –que es apropiado en cuanto a la persona agente: /yo no veo/– yerra el caso (nominativo reemplazado por dativo) y se acompaña del infinitivo[11].

S12-321 /2;2 (9). B pide a M, sentada a su lado, la tapa de un frasco que quiere cerrar: “Mía tapa”. La posesión se indica con la forma tónica del adjetivo (Di Tullio, 1997), aquí intersecada con la posición que corresponde a la forma pronominal (‘mí’ antecediendo al sustantivo). En realidad, B ha combinado dos palabras atinadamente, pero lo que ha intencionado es algo semejante a ‘Dame la tapa’, sin verbo y la conjugación de imperativo. En este ejemplo, el posesivo (ya fuere pronombre o adjetivo) sugiere una idea más propia del dativo /la tapa, para mí/. La composición de palabra no es, por estas razones, gramatical.

S12-327. M pregunta: “¿Adónde vas?”, y B contesta: “Co–r /comedor/. Chiches de Bruno”. B va hacia el comedor a recoger sus chiches. A la primera frase le falta la preposición correspondiente (‘al’= ‘a’ + ‘el’), y falta, en bien de la coherencia, también el enlace entre el destino de ese movimiento y el propósito que lo lleva allí (ir a buscar sus chiches). La estructura preposicional de la segunda frase es adecuada sintácticamente, pero falla en el nivel pragmático porque no hablamos de nosotros mismos con la 3ª persona singular. B dice ‘mío’ y ‘mi’ en distintas ocasiones, pero esta vez utiliza una estructura de preposición con función genitiva hablando de sí mismo como de otro, una infracción de estilo o praxis, ni semántico-referencial ni tampoco sintáctico.

En FS 2;2 (20) (ejemplo ya citado en sección 2.4.2.2: ajuste del adjetivo posesivo ‘mío’ según sea el objeto femenino o masculino), B parece poder manejar con relativa solvencia los géneros del posesivo en concordancia con el sustantivo pertinente. La marcación de relatividad en la solvencia está exigida por lo que hemos repetido varias veces hasta aquí y comparten los especialistas (Karmiloff-Smith & Karmiloff, 2001; López Ornat, 1999): la adquisición es un proceso con avance desparejo.

3.4.3 La conjugación

Si bien en parte ya nos hemos ocupado de los verbos (secciones 2.4.2.1.2 y 2.4.2.2), acá los consideramos desde el mirador más amplio de las producciones composicionales, por ende en la compañía de otras palabras, lo que permite apreciar su efecto en el progreso de las inflexiones. Aquel tratamiento se detiene en S 13, desde donde se reinicia en este punto.

S13-89ss /2;3 (19). Jugando a colocar ciertos vehículos (auto, helicóptero) en lugares que utiliza como unas cocheras, B afirma: “Poner yo”. El uso del infinitivo es recurrente para la 1ª singular (aunque también en otras construcciones –S13-121: “volar sí”, S13-400 [2.4.2.2]: “bu_car” /hay que buscar/)–. Sin embargo, el modo verboidal convive con la forma conjugada en muchos verbos a esta altura (“Dame”, “tomá”, “_uela” /vuela/). A su vez, para determinados verbos sólo se registra la forma del verbo conjugado (casi exclusivamente en 1ª persona singular). Esto muestra que la conjugación en un tiempo verbal determinado no se da en todos los verbos a la vez. ¿Se puede decir, entonces, que el presente indicativo esté adquirido, o deberá decirse que se ha conseguido manejar una persona (la 1ª), o que tenemos la persona tal y el tiempo cual para un verbo particular? Mientras los errores sean tan numerosos como los aciertos, en tanto y en cuanto la generalización de reglas no sea dominante por sobre los usos con defecto, la prudencia indica no asumir la posesión de una noción gramatical genérica como un tiempo verbal[12].

S13-163 /2;3 (19). M pregunta a B, viendo que está tratando de encastrar algunos rastis, “¿Podés?”, a lo que B responde “No p_e_o /no puedo/” adjuntando un movimiento negativo de cabeza. El ejemplo permite visualizar cómo se ha convertido la conjugación de la 2ª singular a la 1ª sin dificultad. La viñeta previa corresponde a esta misma sesión, involucrando el mismo verbo que allí está en infinitivo. La conjugación despunta, todavía insegura.

S14-71 /2;4 (10). B exclama “Andar” respecto de un robot que coloca en el piso queriendo mostrar cómo no anda (sentido inambiguo, porque falta en el muñeco una de las dos piernas). Como en otras oportunidades (3.1.3), el elemento negativo está omitido, y esta forma de composición suplementaria (palabra + gesto de mostrar lo inverso –negación– de lo que el verbo destaca) es un recurso que B emplea desde hace tiempo y no ha dejado, pese a los progresos de emisión y a las primeras articulaciones claras. También se observa aquí cómo el infinitivo perdura en el uso acaso más elemental, aquel en que recoge (como era función en el aoristo griego arcaico) la totalidad de formas temporales. Esta interpretación se apoya en empleos prototípicos de B (acción presente: “Andar” por ‘anda’; acción pasada: “_omper” por ‘se rompió’; o imperativos: “Dar” por ‘dame’).

S15-64. Se le caen a B dos marcadores y ante el hecho exclama: “¡Aya, me caie!” (interjección + pronombre + verbo). El verbo se flexiona de modo impreciso en el presente indicativo y aparentemente combinando la 1ª y la 3ª singular (cai-go/ ca-e). B dice habitualmente “caigo” (cuando se ve en riesgo de caer) y sabe pronunciar “caí” cuando ya ha dado por el piso. Cuando lo que se precipita al suelo es un objeto del entorno (3ª persona), afirma “cae” de manera sistemática. En este caso en especial parece que la reflexión de la acción de caer, que afecta al par de marcadores pero que, en definitiva, lo tiene como el interesado principal, suscita una mixtura donde el verbo es puesto en relación tanto con el sujeto real (3ª: ‘cae’, ausente el reflexivo ‘se’) y con el claro efecto de haber sido aquel perjudicado (‘cai-go’). Es como si afirmara ‘[Se] me ca[i]e’, donde la ‘i’ es una inserción de 1ª persona. Esta especulación no puede ser verificada pero, por debajo del velo ensayístico, se puede afirmar sin riesgo de sobreinterpretación que ya hay en B clara consciencia de que el verbo se conjuga y de que ello depende, por un lado, de la realidad del hecho mismo que se quiere describir (si el hecho fue, es o será; de quién es el agente; de cómo se da la acción –aspectos–), por otro, de los contenidos específicos de cada frase (ajuste de flexión verbal en concordancia con el sujeto gramatical). Nuevamente hay que discriminar, como fue señalado en la sección 3.4.1, la restricción externa o hacia afuera, según la que los hablantes se acomodan a la forma en la que cada lengua ha consensuado hablar del mundo, y una restricción interna o del sistema propiamente dicho que, vuelta hacia adentro, limita con reglas la articulación de unas palabras y otras. Semántica referencial (la primera semántica) y sintaxis, ambas sostenidas de una práctica social interactiva.

Nada va a descubrirse al repetir la cantidad de los factores que intervienen en la producción de un enunciado en regla. Los ejemplos anteriores sirven para mostrar cómo, en el aprendizaje de la lengua, destinar recursos de memoria y de atención para ciertos aspectos implica restarlos, sin remedio, a otros en donde son igual de necesarios. La inclusión-aprendizaje de estructuras nuevas al acervo cognitivo, por cuestiones de atención y de memoria operativa, puede resentir la producción de una estructura previamente dominada. Si algo salta a la vista al evaluar desprejuiciadamente la expresión del niño pregramatical, ello es el curso de la adquisición, que ha de entenderse como un desarrollo sometido a estancamientos, retrocesos, corrección e incorrección en simultáneo. Las producciones titubeantes entre dos formas diversas, la palmaria convivencia de lo normativo y lo intuitivo, la sobrerregularización y más tarde la desregulación de ciertos elementos (fases 3 y 4, rígida y flexible, de López Ornat –cap. 3 sección 6.2–) son factoriales que hablan de un gradual refinamiento hasta el estado de más acabada competencia (habla gramatical).

3.4.4 La frase

A la vez que el dominio del lenguaje va afirmándose con estructuras específicas, las emisiones comienzan a rebasar las dos palabras, progresión que sirve de apuntalamiento y a la vez de obstáculo para confeccionar mensajes que tengan más unidades componentes respetando los criterios de la corrección formal.

S12-50 /2;2 (29). P le ha preguntado por su barba y B responde, llevando la mano hasta la barba del adulto y sujetándola de manera ostensiva (showing de contacto): E_te e ba_ba /Esta es (la) barba/. Es complejo decidir si la ‘e’ final del demostrativo se ha alargado ligeramente o si se trata de una insinuación verbal, que para este momento ya aparece en diferentes verbalizaciones. La complejidad de una emisión de gesto + 3/4 palabras (ante la duda computada, en nuestro análisis cuantitativo, como 3V-G) puede explicar esa imprecisa producción vocálica intermedia.

S14-95/96 /2;4 (10). Ante dos muñequitos que señala empleando sendos pointings, B manifiesta: “E_te e_ g_ande. E_te e_ –ito” /Este es grande. Este es chiquito/. Dos frases de sujeto, verbo y atributo. La pronunciación es defectuosa, pero la estructura de tres elementos es completa, sintácticamente inapelable y repetida, con sustitución del atributo. El verbo, del que no hay más dudas, se aloja entre el nombre y la predicación, su más regular emplazamiento en lengua castellana (lengua SVO, sujeto-verbo-objeto/complemento).

En S15 /2;5 (1) hay emisiones correctas que no incluyen claras marcas de gramaticalidad, como no sea tenido en cuenta el orden de palabras que, fuera de la secuencia SVO, en muchos casos puede tolerar variantes sin daño a la significación. Así por ejemplo registramos “Hay mucho acá” (S15-50) y “Acá ot_o más” (S15-57). No son expresiones agramaticales o que vayan contra la gramática, pero no son reflejo de elaboración morfosintáctica.

La longitud del enunciado producido, esto es, composiciones superiores a dos unidades léxicas (en nuestro estudio con un máximo de 5), suma una nueva dificultad en relación con los ajustes adquiridos en composiciones de tan sólo dos palabras. En FS 2;5 (4), B toma de la mesa de luz un mate y con un showing dirigido al padre le hace esta consulta: “¿E_te llevar a mamá?”, volviendo a utilizar infinitivo cuando era lo más común, para ese verbo en especial, que usara formas conjugadas. Al mismo tiempo cabe consignar que el enunciado, de 4 cuatro palabras, incluye objeto indirecto con su respectiva pauta preposicional. La exigencia de procesamiento para mayor cantidad de información que debe disponerse sobre una misma cadena de unidades, cada cual con su flexión, podría ser el motivo de que algunos logros anteriores parezcan de nuevo, repentinamente, sujetos a duda o a descuido. Sin embargo, la vacilación no es retroceso. Oraciones imperfectas conviven con otras en las que el procesamiento de conjunto es óptimo. En FS 2;5 (5), R anuncia al abuelo: “Don Floreal, Bruno comió todo el postre”, a lo que él mismo repone: “Sí, comí todo el postre” (5 palabras, sujeto tácito, verbo apropiadamente conjugado, determinativo-adverbio-sustantivo concertados en género y número: muchos ajustes, todos logrados). Quizás la apoyatura en una frase que ha tomado íntegramente de prestado liberó recursos cognitivos para que pudiera concentrarse en efectuar los arreglos debidos.

Para el momento de la finalización de las observaciones, B puede forjar oraciones con marcas gramaticales ostensibles (pero irregulares): “Quiero subir ahí” (construcción de dos verbos), “Me _uele acá” (verbo reflexivo), “¡Te _e_pe_taste! /te despertaste/” (2ª del singular pretérito perfecto simple), “Me _uele mi ojo. Tu ojo no, mi ojo” (manejo del posesivo), “No toques mi pelo”, “E_to –taba acá /esto estaba acá/” (3ª del singular pretérito imperfecto), “Vos sos papá” (‘ser’ en 2ª singular presente indicativo, que es una adquisición tardía respecto de otros verbos en esta misma variante conjugada [Serra et al., 2010]). Los progresos son desiguales en cada estructura: como se indicó para los verbos, la corrección puede alcanzarse en un tiempo verbal para determinados verbos y no para otros, la regularidad e irregularidad del verbo pueden confundirse, tal o cual persona se domina antes que tales o cuales para un único tiempo verbal e incluso el mismo verbo. Ello sugiere que los usos condicionan de forma directa el orden de la adquisición y lo que el niño escucha entrena su capacidad de producción de manera aleatoria y no algorítmica o perfectamente deducible de inputs inmediatos. Las inferencias que organizan la lengua-sistema por supuesto existen y llevan, como se dijo, a la fase de una gramática hiperbólica, excesivamente lógica que luego debe elastizarse (irregularizarse), pero tal y como éstas existen, y son desde luego indispensables, requieren de un tiempo de maduración que parte, en el comienzo, de verificar que aquellos signos recogidos del habla de los adultos se han sabido utilizar eficazmente para interactuar. La pragmática es la esfera decisiva para que la primera semántica devenga sentido de nivel gramatical.

3.5. Composiciones: conclusiones generales

Amén de la asistencia permanente de los recursos extralingüísticos, lo que se observa es una relativa autonomización de la palabra. Hay eficacia en la composición unimodal antes del surgimiento de articulaciones claras, con una interfase en la que no es posible desmarcar éstas de aquélla. Ambas conviven porque, tal y como ha sido destacado, la gramaticalización no se resuelve de una vez.

En FS 2;3 (5) B observa que el hermano monta a caballito de su padre y se le planta enfrente para protestar: “Ico yo”, señalando las espaldas del padre-caballo. Por fuera del cuadro contextual, esa emisión se ahoga en su propia ambigüedad: sin otras claves no es posible decodificar si B dice que es un caballo, que quiere un caballo o que tiene intención de cabalgar. Más tarde el lenguaje-sistema-de-reglas dotará a la comunicación verbal de independencia, liberándola del entorno inmediato y del soporte de las significaciones no verbales, pero lo conseguirá sin desmentir que antes el habla, sostenida de composiciones, fue posible y eficaz. La articulación avanza lentamente y con tropiezos de los que el mensaje sale indemne sólo desde y por el marco colaborativo que aportan los interlocutores y los códigos de comunicación multimodal que el niño y el adulto se han forjado (con asimetría a favor del polo adulto en representación de lo institucionalizado preexistente)[13].

El hallazgo de que niños sordomudos jamás instruidos en lengua de señas desarrollan por su cuenta gestos que se estandarizan (home signs – Goldin Meadow et al., 1984) y que se componen (conforme con reglas suscitadas espontáneamente con los intercambios) ayuda a pensar que en la naturaleza humana habita una capacidad para desarrollar sistemas comunicativos de complejidad inexistente en las demás especies. El fenómeno del pidgin (ver cap. 2, 5.2) y el de los famosos niños sordos de Managua (Senghas & Coppola, 2001 –cfr. cap. 2 ibidem–) son también ejemplos de la natural tendencia hacia el lenguaje, propensión que se actualiza en apariencia desde las interacciones con los otros vinculares sin necesidad de postular, en un estrato oculto de la cognición, una supuesta competencia de tipo gramatical vigente desde el nacimiento. Por supuesto, la asistencia del adulto facilita este proceso, la más decisiva forma de enculturación, al realizar sobre sobre la zona de conocimientos próximos del niño una acción de halar, auténtico bootstrapping en el que prosodia, fonología segmental, semántica y pragmática cooperan –y se alternan– brindando las coordenadas de la significación para que el niño se apropie su lengua.

En efecto, las composiciones de palabra avanzan desde una dinámica entre agentes, cosas, propiedades de las cosas y acontecimientos. Primero los niños deben comprender ciertos aspectos del medio inmediato para adicionarle las utilidades de la comunicación verbal. La lengua aportará a la comunicación y al pensamiento alas mayores, pero en el comienzo debe transitar la huella del sentido básico y la praxis comunicativa cotidiana.

4. Funciones comunicativas

Como se ha precisado en nuestro Código de Observación, la investigación ha contemplado las funciones con las que el niño pequeño emplea el conjunto de recursos expresivo-comunicativos que ha desarrollado. Algunas de estas funciones se encuentran en el lenguaje adulto, de donde ha sido tomado el inventario básico para nuestra primera clasificación (cap. 5), pero en verdad preexisten al lenguaje y aprenden cómo colonizarlo, en beneficio de servirse de su rico repertorio sígnico y su gran ductilidad. A aquellas funciones propias del lenguaje, identificadas en su seno pero en realidad independientes de su condición, se incorporaron asimismo otras reconocidas a partir de observaciones liminares (función actitudinal, desgajamiento de la función expresiva, y función eco, ligada al procesamiento y al aprendizaje de la lengua) antes de dar comienzo al trabajo de campo. Como resultado del análisis de datos surgieron variantes novedosas en el interior de la categoría de función-otro (la categoría donde puntuaban las intervenciones de gesto o de vocalización que no podían clasificarse a los usos comunes), a saber, una función que a falta de mejor membrete y provisionalmente hemos denominado ratificativa, una función completiva y una función filo-musical, cuyas características se indicarán en el transcurso de esta sección.

En todos los casos, las intervenciones categorizadas dentro de estas variedades en la función-otro son interactivas (tanto si emplean gesto o vocalización), aunque no siempre sirvan a un propósito de tono comunicativo (transmisión de información codificada). Su interés, concomitante con el de los objetivos de nuestra investigación (ya que involucran las modalidades oral y gestual en situaciones compartidas y no están exentas de significar, a ojos de interlocutor, al menos un estado de ánimo), ha parecido suficiente justificación para hacerles lugar en este estudio. En particular las funciones complexiva y filo-musical se hallan en línea con las investigaciones de primera infancia y de formas de la vitalidad, motivo de que posean enorme potencial como foco de exploración en la interfaz de la aptitud semiótica en sentido lato y la expresión desvinculada del significado.

De manera general, las funciones comunicativas, que son en principio un aprovechamiento sígnico e intencionado de la relación interactiva preexistente, se encuentran activas antes de que puedan integrarse a la estructura del lenguaje, lo que avala una vez más la idea de que el lenguaje emerge en la ontogénesis con un propósito, comunicar más y mejor que en el estadio prelingüístico, y la de que el proceso ocurre gradualmente desde las habilidades comunicativas precedentes.

4.1. Función declarativa

La función declarativa se define, según consta en nuestro Código de Observación, como la comunicación gestual y/o verbal por la que el individuo comparte con otro la experiencia de mentar (haber in mente) o de identificar un hecho o un objeto. Es por principio un acto de nominación (aunque al comienzo se reduzca a deícticos gestuales y verbales) destinado a poner de relieve una existencia (un esto-ahí). Conforme con ello, se distingue de la funcionalidad informativa (sección 4.2) porque ésta enlaza dos ideas, una sustancia independiente (o independizable en el nivel de los perceptos o de los conceptos) y un universal que oficia como predicado, cumpliendo un papel atributivo: Fx (x es/ hace/ tiene F). La distinción es importante porque honra las diferencias entre nombrar y decir (cap. 3 sección 1), entre ordenar el mundo en las categorías de la palabra y efectuar predicaciones. La distinción, reivindicada por Coseriu en un momento en el que el siglo xx estaba demasiado concentrado en los aspectos descriptivo-proposicionales del lenguaje, conlleva la crítica hacia la supremacía del elemento informativo, junto con el reconocimiento de las muchas aptitudes del lenguaje (Bühler, 1934; Wittgenstein, 1953). La nominación, rehabilitada como una como categoría en sí misma y que, por otra parte, puede realizarse mediante un gesto de pointing, abrió simultáneamente la opción de reconducir otras funciones a los intercambios comunicativos previos.

La función declarativa debe suponerse entre las primeras palabras. Por mucho que el concepto de holofrase abogue en interés de que, detrás de un único elemento léxico, los niños persigan expresar algo complejo, lo que nombran de hecho es siempre algo concreto, un esto, un algo sustantivo o adjetivo, la acción definida por el verbo, y de ello se sigue que, en definitiva, el sentido total de la holofrase descansa en el marco de la enunciación y en el desciframiento de los interlocutores. Al mismo tiempo, no es posible descartar que esta función declarativa use –además de la palabra aislada– la composición intermodal (lo que en verdad no puede sorprender) y la composición unimodal de dos palabras. Ésto último es contraintuitivo, porque podría parecer que a este formato de composición le corresponde una función informativa (“E_te -ande” /este [es] grande/ – S10-73 /2;1 [28]), pero en verdad puede también tener afanes de nombrar/declarar (“E_te auto” – S10-117 /2;1 [28]). Sin añadir que a veces la misma expresión debe entenderse, según el contexto, como si cumpliera una u otra función.

S11-204 /2;2 (10). B amaga retirarse de la habitación y P quiere evitarlo: “Vení acá”. B se rehúsa: “No, pe–tita” /pelotita/”. Rechaza obedecer, seguido de la declaración de lo que quiere: ir a buscar la pelotita. En este caso la función declarativa está montada sobre una sola palabra, mientras que en otros ejemplos se la ve encarnada en pares de palabras, fundamentalmente yuxtaposiciones con un determinativo (determinante o cuantificador) + un sustantivo: FS 2;3 (22) “E_te pe–tita” y “Dos pe–tita”).

La función declarativa es indudablemente, junto con la función conativa, la actitudinal de afirmación-rechazo y la función eco, uno de los primeros pasos en el acceso al lenguaje. En lo que toca al gesto, los protodeclarativos (deícticos) son los recursos primigenios que convocan la atención del otro sobre un ente, objeto, evento o propiedad. La función declarativa se concreta en ambas formas expresivas sin reparos de modalidad.

4.2. Función informativa

La función informativa recoge los usos del lenguaje vinculados a la descripción de hechos y objetos. Su contenido puede examinarse en términos de verdadero o falso. Su valor, tanto en los intercambios habituales como en el conocimiento más sofisticado, la vuelve esencial en el proceso civilizatorio, motivo seguramente de que pudiera eclipsar, durante mucho tiempo, la amplia versatilidad que existe en el lenguaje. Su ventaja respecto de la función declarativa radica en que, superando la más nuda referencia, su mensaje cualifica de algún modo, entre muchos posibles, al ente del caso. El ‘esto-aquí’ se nutre de un segundo signo que establece el esto como un ‘esto-tal’ o un ‘esto-cual’, o mejor dicho un ‘esto-así’ o un ‘esto-asá’ (dado que el ‘esto-tal’, hablando propiamente, se encuentra determinado en la nominación, que es a la vez categorización). Por supuesto, en la función informativa puede haber enlaces falsos entre los entes-sujeto y los signos de predicado. Lo que hace en rigor esta función es vincular entes de tipo sustancial con cualidades que pueden corresponderles con verdad o falsedad. La atribución de propiedades a un sujeto (‘Esto [es] grande’), que pueda evaluarse en términos veritativos, constituye el rasgo diferenciador en este tipo de expresión.

Aunque lo más común en la función informativa es que se manifieste mediante composiciones, no es para nada inhabitual, en esta edad temprana y a su vez en el hablante competente adulto, que toda la información del caso quepa y, por así decir, se satisfaga en un único signo. En efecto, una pregunta puede desplegar todos los contenidos de significado necesarios sin informar nada y la respuesta, en un segundo tiempo, convertir las significaciones en información. Por ejemplo, en FS (2;3 [25]) el adulto pregunta a B “¿De qué color es este lápiz?” y él responde: “‘Verde”. Es el saber del niño lo que, descontando en la interrogación los elementos que precisa, transforma el conjunto en una afirmación: ‘este lápiz es verde’ (sea verde el lápiz, en definitiva, o no). La operación mental-semiótica está por lo tanto de su lado, pese a que la contribución real, cuantificable en términos de material enunciativo, no sea más que una palabra. En consecuencia, no existe un apareamiento entre función declarativa y expresiones de un único signo y otro que, por otra parte, enlace la función informativa a las composiciones. Tanto sucede haber composiciones que aportan un dato novedoso, junto con la opción de juzgarlo, verdadero o falso, respecto del referente, y otras composiciones limitadas a nombrar, como sucede haber al mismo tiempo construcciones holofrásticas nominativas y, de manera conversa, otras capaces de predicación. Dicho ésto sin perjuicio de que, cuando no se trata de respuestas, la función informativa se produzca mediante composiciones uni- o bimodales.

4.3. Función conativa

La función conativa envuelve al receptor de una forma particular: lo hace partícipe del hecho comunicativo en todas las variantes de la apelación (pedido, reclamo, orden, etc.). Inevitablemente implica al otro incluso por sobre su negativa a responder o cumplir el papel de receptor. La recursión al otro en su misma estructura de función es el motivo de que se la encuentre ya en los usos sígnicos primarios del niño pequeño (y en otras especies de primates, por su natural gregario [Gómez, 1996, 2005]). Esto es así porque, en mayor medida que el resto de las funciones, pone en el centro la necesidad del semejante que todo sujeto humano experimenta en el plano de la supervivencia (y a partir de allí, en casi cualquier aspecto de la vida) y expresa tal vez mejor que las demás eso que hemos llamado (cap. 2 sección 2) vocación fundamental del otro (en el doble sentido de una propensión y de un llamado).

Esencial en la comunicación conativa, la expresión vocativa sensu lato es anterior a la palabra. Si en el adulto reviste la forma de una interjección (‘¡eh!’, ‘che’, nombre propio, etc.) aventurada para lograr la atención del interlocutor, en el infante ocurre en vocalizaciones sin patrones morfológicos predefinidos, por ende sin calidad de signo estándar, que se elevan sin embargo hasta esta condición y significan de hecho por las determinaciones de la coyuntura en que son emitidas. Luego de esta inicial falta de especificidad, la apelación se consolida con el uso de marcas prosódicas (mayor volumen en requerimientos de tenor imperativo, contorno melódico especial en la interrogación) y con apoyo simultáneo de expresividad facial (apelación inquisitoria: elevación de cejas, detención de la mirada en el rostro del otro; apelación conminatoria: gesto adusto o de altivez, mueca de enojo). Para el período estudiado, la gestualidad, las vocalizaciones de tipo verbal y no verbal y las composiciones, contando invariablemente con el decisivo aporte de los elementos suprasegmentales, satisfacen las necesidades conativas:

FS 1;9 (9) pregunta, señalando en dirección a un patito de goma, “¿Pato?”. Al respondérsele que sí, vuelve a señalar y afirma con resolución “¡Pato!”, mirando al interlocutor con obvia pretensión de que le sea alcanzado. La primera expresión es una apelación-pregunta, la segunda una exigencia, ambas implican conatividad.

El cuerpo es medium de algunas opciones vocativas que no corresponden al gesto tradicional. Cada vez que B pretende la atención del interlocutor y no la obtiene por los medios regulares de la vocalización o la gestualidad, refuerza la estrategia pasando a tocarlo. Recurre a lo mismo cuando está compenetrado en algo y no quiere desconcentrarse: deja al contacto la responsabilidad de convocar al otro hacia sus cosas. Caso paradigmático de acción que, sin las credenciales morfológicas del signo más convencional, debe no obstante acreditarse con valor semiótico: es tacto puro que persigue la reacción del otro, posee la finalidad de con-tactar y abrir la comunicación y es, por lo tanto, tacto conativo. La capacidad semiótica del cuerpo se ve aquí representada en su variante más rudimentaria. En tanto que las funciones anteriormente tratadas implican alguna forma de iconicidad, contigüidad o incluso simbolicidad para que el signo pueda remitir al referente, estos ejemplos apelan al interlocutor por una mediación más embrionaria, que remite al tacto como precedente del gesto de señalar (Vygotski).

4.4. Función expresiva

La función expresiva tal vez sea, en términos de interacción temprana, la primera en manifestarse. Ello obedece a que la biología dota al recién nacido de recursos como el llanto o la expresión facial a través de los cuales, de forma imprecisa, permite conocer a los adultos sus necesidades[14]. Cuando amanece la palabra, ésta toma el relevo de las vocalizaciones sólo en ciertas oportunidades; en otras, como sucede también en los adultos, la expresividad puede ser una interjección que, por volumen, tono, prosodia o contexto, transparente sin dificultad si corresponde a una sorpresa, a miedo o a alegría. Si hay contornos melódicos universales (M. Papoušek, 1995 – cap. 2 sección 3.1), si el bebé los asimila y sabe distinguirlos, si los incorpora a su menú de posibilidades expresivas, con el tiempo la expresividad va recibiendo una modulación sesgada por el medio cultural. Los sesgos de tradiciones diferentes se imprimen sobre las pautas de una emocionalidad que por sí misma se abre paso desde las disposiciones de la biología. Estos resortes de expresión fundamental retornan cuando la palabra no alcanza a los objetivos. Por ejemplo, cuando B desea hacer ver al otro que se halla molesto, emplea primeramente, como si observara un protocolo, un tono de fastidio; acto seguido, si no logra captar al adulto, procede a subir el tono de la voz a niveles de enojo; por último, suma a la voz gritada gesticulaciones de exasperación, cabreo y diversos movimientos de reclamo enfático.

En el nivel lingüístico de B, sin posibilidad de frases con una intención exclamativa, las verbalizaciones expresivas léxicas son fundamentalmente palabras enfáticas (“¡Uaua!” /agua/’) en las que el contenido cede el rol central a la carga emotiva. Los gestos contribuyen con la función expresiva de un modo espontáneo y natural. La motricidad del período está suficientemente madura como para que la predisposicón anímica puede exteriorizarse en diversos recursos corporales.

4.5. Función fática

La función fática, cuyo comienzo ontogenético debe buscarse en las protoconversaciones que se han registrado a partir del segundo mes de vida, se manifiesta más tarde en comunicaciones donde, si hubiera mensaje, este reviste apenas importancia, postergado detrás de la voluntad fundamental de cuidar el canal de las interacciones y tomar contacto con el interlocutor. Los contenidos semánticos son el pretexto para compartir. Aunque al inicio del período B todavía no puede comprender muchas de las preguntas que se le dirigen, su predisposición es óptima y él cumple con los turnos comunicativos que le corresponden.

La función fática se muestra en B a través fórmulas convencionales de la lengua (‘perdón’, ‘por favor’) que emplea con cómoda solvencia. Cuando recibe algo del otro, indefectiblemente dice “Gracias”.

S5-258ss /1,10 (9): M le da un cubo, luego otro, luego otro. B dice en cada caso “Iaia” /gracias/. Esta palabra es sólo un elemento de la oralidad que debe colocarse a colación de recibir algún objeto de otro. B nunca dice ‘gracias’ si lo ayudan en alguna acción, si es levantado en upa –porque lo pidiera– o en retribución por diferentes prestaciones de las que pudiera ser beneficiario: por el momento sólo es la palabra utilizada a cambio de un objeto. B debe entonces superar esta rutina y liberar toda la variedad de aplicaciones y combinaciones que se halla en esta palabra.

En ciertos casos encontramos expresiones semánticamente inatinentes donde B usa muletillas y parece nada más querer cumplir con su lugar y turno en la conversación. En varias observaciones dice ‘no’, que sabe emplear perfectamente, proscribiendo su significado y en principio para, simplemente, llenar un espacio en el circuito comunicativo. Podría guardar silencio o podría intervenir con alguna coherencia, pero ha decidido restringir su participación a un acto de presencia, desatento, como si jamás hubiera entrado al tema.

En S1 /1;7 (13) hay muchos casos fáticos de ‘no’: es como si se hubiera convertido en latiguillo. Se le pregunta ‘¿Dónde?’, algo que B comprende, y él responde ‘no’. En S2-125ss /1;8 (3), M le había preguntado por su cuna, pretendiendo que indicara dónde estaba y que mostrara que sabía cuál era. B no se da por aludido y contesta su hermano. Entonces M advierte, sin desistir de una conversación con B: “Me parece que ya la encontraron a tu cuna, eh”/ B: “No.”/ M: “¿Dónde está tu cuna?” B: “No”. El diálogo prosigue con este mismo patrón. M interroga sobre diferentes cosas y B opone un ‘no’ vaciado de sentido y significación. Algo más tarde, en la misma sesión, S2-152ss, M consulta a B lo que prefiere: “¿Esto o esto?”/ B: “No”.

En los ejemplos anteriores, todos muy tempranos en el tiempo de nuestra investigación, el ‘no’ está colocado ante preguntas que no se responden por ‘sí’ ni por ‘no’, y que B entiende. El ‘no’ impresiona como fático, de la misma manera en que aparecen otras muletillas hechas de palabras sin su significación corriente (“Acá” y distintas onomatopeyas arbitrariamente usadas). Pero la función fática puede tomar también una forma distinta, ajena al uso de las muletillas.

En S13-197 /2;3 (19), M pregunta –retóricamente– a B si tiene puesto un gorro o no. B le responde con una desentendida negación y sin restar al juego en que se encuentra un ápice de su interés. M le pide entonces que se ponga un gorro. A efectos de llevar a B al tema del gorro, y para promover la acción, le solicita uno en particular que él tiene a mano. B le responde, sin dejar lo suyo y sin ser consecuente, “Sí, doy”. No hace el menor intento de tomar el gorro que se le ha pedido. Reconoce su turno para decir algo, y dice –en este caso– algo atinente, pero sin haberse involucrado. Tras el pedido de M hubo un silencio en el que B insertó aquella contestación, pero sin que eso dicho, suerte de automatismo, se viera correspondido en su comportamiento.

S15-46 /2;5 (1). Un caso semejante. R y B están comparando los colores de unos marcadores. R: “Ese es igual. No, me parece que no”. B: gesto negativo de cabeza. No parece atender a lo que se le dice; sólo ubica su gesto allí donde le toca retrucar. Puede pensarse que ha tomado el ‘no’ directamente de R (función eco) y que lo ha convertido a otro canal, como ocurriera en el ejemplo de S12-243 /2;2 (29), que hemos analizado en la sección 3.1.3 Figura 19, pero está distraído y nada hace pensar otra cosa más que en un reflejo. Si los motivos de la conversión a una modalidad diversa están abiertos a debate, en cualquier caso este episodio permite apreciar que también la gestualidad se emplea como herramienta fática.

El dispositivo presemántico del intercambio conversacional se manifiesta desde los dos meses y en los posteriores diálogos, habla mediante, se puede apreciar esta estructura arcaica y asimbólica. Incluso cuando la palabra olvida su significado, no renuncia a su lugar en la cadena de ida y vuelta con el partenaire, tal y como al principio acontecía exclusivamente por medio de vocalizaciones. La lengua concurre, entonces, a una configuración dinámica anterior donde están ya en actividad distintos mecanismos funcionales. En cada oportunidad en la que B dirige un ‘gracias’ al adulto, esta rutina puede acaso elucidarse como asociación estímulo-respuesta: cuando recibe de otros un objeto o se beneficia de algo, añade sin defecto esa especie de coda comportamental. Del modo que sea, estímulo-respuesta u otra cosa, se trata de una palabra que no es meramente pronunciada sino utilizada conforme con los estándares del intercambio comunicativo, aun si el significado se encuentra algo rezagado y el significante, conducta de cierre, espera por su arribo. Este significante no será en rigor significante de un signo convencional hasta que se una a su significado, pero tendrá, como ejercicio oral, significación pragmática.

4.6. Función actitudinal

Lo actitudinal, según nuestra definición, no es lo expresivo. Su nombre deriva de las actitudes proposicionales, designación que abarca, en el ámbito de la filosofía de la mente, la postura del sujeto en relación con contenidos cognitivos proposicionales. Los verbos mentalistas (creer, pensar, opinar, desear, esperar…) indican cuál es la actitud o predisposición que cierta idea suscita en alguien (creer que X). Las atribuciones mentalistas son el cálculo de lo que el semejante puede pensar o sentir sobre un determinado evento (recogido como una proposición mental). Inspirada en este precedente, la función actitudinal recae sobre el conjunto de aquellas intervenciones en que B se manifiesta en relación con contenidos aportados por el interlocutor, aun cuando aquí no sean esencialmente contenidos proposicionales sino sugerencias o propuestas a las que se debe responder. En principio, podría suponerse que toda emisión con función actitudinal en 1ª persona implica frases de una cierta longitud y con una estructura más compleja que las que a esta altura B es capaz de producir. Sin embargo, lo actitudinal se aprecia en B en intervenciones donde rechaza o acepta por medio de monosílabos (’sí’, ‘no’) una propuesta que recibe de otro. La aceptación-rechazo no es aquí un dato objetivo pasible de corroboración, como sucede en la función informativa, sino un determinado posicionamiento frente a representaciones que libran a su criterio lo que ocurra luego (diferencia con la función expresiva, emisión espontánea nuclearmente vinculada a la afectividad).

S9-89 /2,1 (5). P: “Vení, juguemos a la pelota”; B: “Sí”. El elemento afirmativo no da información (descontando que en toda expresión se informa de algún modo, y respetando -contra ese remilgo consabido- la acepción de informativo que ya hemos estipulado), sino que revela, en B, su favorable predisposición. El contenido cognitivo que subyace a la interrogación de P ([nosotros] + [jugar] + [pelota]) y que en su conatividad no es de tipo veritativo, deja en manos de B (como también es típico en las comunicaciones conativas) la decisión final.

S9-291 /2,1 (5). P pregunta a B si le cede su turno (“Ahora yo. ¿Puedo yo?”) y B responde: “No, yo”. B no ha informado más que de su voluntad, de su actitud ante la idea de que el adulto tome su lugar. No es función expresiva, si por tal se entiende la expresión de sentimientos con centro en el emisor. B deja conocer, sencillamente, su postura en relación con lo que P propone.

La actitud o propensión del niño hacia una u otra alternativa convidada por el interlocutor no es confundible con la expresión espontánea de un estado de ánimo (4.4) ni con ningún tipo de demandas hacia el otro (4.3), sino a una actitud respecto de. Si la función conativa implica en el sujeto el primer movimiento, sobre el cual el receptor-destinatario tendría, al menos ex hypothesi, la decisión de responder o no, de cierta forma la última palabra, en este caso se invierten los roles y descansa en el sujeto la opción de aceptar, modificar o repudiar la sugestión del emisor. En su propia emisión, él redondea la célula del intercambio conversacional, le aporta un cierre al decidir sobre cierta propuesta venida de fuera. En lo actitudinal, el sujeto responde a una interpelación. Si por supuesto la buena acogida o el rechazo es una forma de respuesta natural, presente desde el nacimiento por medio de la sonrisa, el pataleo o el grito, allí eran todavía reacciones espontáneas sin intencionalidad-propósito ni significación deliberada. La función actitudinal procontinúa estas formas del comportamiento en el plano de las interacciones marcadas por signos.

4.7. Función eco

La función eco aparece a lo largo de todo el estudio. Se trata de las vocalizaciones donde B reitera lo dicho por el adulto, o parte de ello, sin que esa repetición cumpla algún rol declarativo, informativo, expresivo, conativo, fático, actitudinal. Es simplemente una repetición que nada justificaría en el intercambio con el otro. La diferencia con la función fática descansa en que, bajo la intervención en ambos casos disonante con la orientación del diálogo, lo ecoico, en cuanto especularmente reproducido, no parece independiente de lo dicho por el interlocutor, sino acoplado y muy atento a su reproducción, motivo para descartar afanes de preservar el canal. El eco parece más bien ir en pos de integrar al reservorio léxico del niño un ítem novedoso. De acuerdo con esto, aun cuando las repeticiones se producen en la situación interactiva, se realizan en provecho propio. En muchos casos B imprime a lo repetido un tono de pregunta, pero no espera del otro ninguna respuesta; parece, al contrario, ensimismado en su propia dicción, como si constatara haber podido repetir correctamente, como si desafiara sus habilidades para modular. En ciertas ocasiones, la repetición parece ir de la mano de fijar la significación de la nueva conquista (adquisición) modulatoria. Este interés no debe confundirse con el del habla autodirigida. Si el ejercicio verbalizador del niño tiene aspecto de eco, de actuación ecoica, es porque extrae del otro una dicción y se prueba a sí mismo en ella sin perder de vista al interlocutor, sin retirarse mentalmente de la escena compartida, sin replegarse de la interacción, incluso consultando al otro con un tono inquisidor. En cambio, en el habla autodirigida el niño emplea los signos para organizar la comprensión de un evento particular: se habla a sí mismo, es emisor y receptor en interés de ligar la palabra a una gimnasia de la inteligencia. En los ejemplos de la función eco no hay sino un entrenamiento de tipo replicativo que, dentro de las interacciones, copia lo escuchado en el instante previo muchas veces sin siquiera haberlo comprendido.

En algún punto, esta función entra en la lógica del tipo de reiteración que en la memoria de trabajo corresponde al subsistema del lazo articulatorio o bucle fonológico (Baddeley, 2003), que repite los inputs verbales para prolongar la vida efímera de estos estímulos en el registro más operativo de la actividad mental. La diferencia es que la función eco no busca extender el tiempo en el que una palabra se encuentra a disposición de cierta actividad en curso (on line), sino que ésta ingrese en el vocabulario permanente. El objetivo de la función eco es, por lo tanto, la memoria de más largo plazo. Hecha la salvedad, parece no obstante que el lazo articulatorio se halla vinculado con la adquisición de signos del lenguaje oral (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). La utilidad visible de la función eco y el procesamiento mudo que tiene lugar regularmente en la memoria de trabajo pueden verse, entonces, como aliados en el cometido de gestar la lengua en el sujeto.

La tesis de que las intervenciones de esta clase se hallan comandadas por un objetivo de incorporación de léxico y dicciones concuerda en principio con que, en la gran mayoría de los ejemplos, B repite las palabras nuevas que detecta en el adulto.

S5-116ss /1;10 (9). Jugando a tocar el fuego en una ilustración, B no puede nombrarlo pese a las preguntas de M (“¿Qué es eso? ¿Cómo se llama?”). En lugar de responder, pone la mano en el dibujo y la retira con la exclamación de “¡Ay!” (como en un caso previo, sección 2.2, S1-137ss /1;7 [13]). M le pregunta, entonces, “¿Qué hizo el fuego?” y B se queda en la repetición: “Euo /fuego/” (diptongo invertido y omisión de consonantes).

S5-145 /1;10 (9). Comentando el mismo libro, páginas más adelante, M narra para B: “El señor se inventó un helicóptero”, a lo que B replica simplemente: “O–có_te_o” /helicóptero/.

S6-180 /1;11 (1). R y B se hallan entretenidos jugando con un micrófono. R pregunta: “¿Querés que lo apague?”; B replica (no responde): “_pa_e”, tratando de hacerlo por sí mismo. Es como si asociara el verbo, recogido de R, a la acción que -supone- corresponde.

S10-215 /2;1 (28). H dice a B, peleando por un muñequito: “¡Mi jugador, Bruno!”, y B repite, sin ánimo de disputar la prenda: “_u_a_or”.

S11-158 /2;2 (10). Entretenidos con un metegol, P advierte que B ha confundido los significantes ‘arco’ y ‘gol’, y acto seguido lo corrige: “No, ‘gol’ no es esto. Esto es el arco”, y B repite: “A_co”. Aun cuando la pronunciación es homofónica con su manera de decir el nombre del hermano, Marco, no existe ninguna ambigüedad y la expresión de B es un eco de lo que el adulto ha formulado. (El desafío será llegar a pronunciar distintamente algo que discrimina sin problemas en el plano de la referencia, proceso que implicará ajustes sutiles para la motricidad modulatoria).

S12-181 /2;2 (29). Comparando letras plásticas que B ha tirado al suelo, M propone juntarlas cuando hallen dos piezas del mismo fonema: “Así, juntas”, y B intenta repetir “¡ –ntas!”.

La función eco no parece una exclusividad de la palabra. En S4-79 /1;9 (17), B toca en un libro las figuras que su madre también ha tocado en el instante previo. Lo hace con pointing, cada vez, y observa al interlocutor. La gesticulación no informa, no es tampoco una expresión, no busca nada de su madre (no hay allí un pedido ni una imposición ni tampoco una búsqueda de compartir el interés por el objeto señalado). Parece, al contrario, algo mecánico e imitativo que B ubica allí para que siga el intercambio, como ocurre con las comunicaciones fáticas, pero que a diferencia de ellas copia el signo que recibe. Esta repetición ecoica de los gestos observados, que en B es muy frecuente, no busca aprender un gesto nuevo sino acaso comprender lo que agencia su madre en la propia conducta de nombrar-tocar.

Con el correr de la investigación B reproduce oraciones más largas y complejas. En S15-131 /2;5 (1), R afirma: “Me parece que no” y él replica: “ –ece que no”. En la misma sesión S15-48, R sostiene: “Es del mismo color”, y B, con perfecta modulación, enuncia: “Es del mismo color”. Nuevamente el contexto nos permite descartar la función actitudinal, donde estaría asintiendo a lo dicho por el adulto, y por idéntico motivo la función ratificativa (infra sección 4.8.1). Parece más bien que B se halla movilizado por lograr reproducir la frase de su partenaire.

4.8. Función-otro

En rigor, como función-otro se han catalogado todos los usos de la comunicación que no era posible acomodar, sin forzamiento, en las categorías más habituales. A su vez, en un análisis cualitativo de los contenidos registrados como función-otro (frecuencia total= 613 – cap. 6, Tabla 22) se han encontrado usos determinados que, sin pretensión de haber desarrollado un elenco exhaustivo de categorías subordinadas, hemos organizado alrededor de tres focos pragmáticos, la función ratificativa, la función completiva o de completamiento y la función, a falta de otro calificativo, filo-musical. Debe dejarse en claro que, con excepción de la primera, las funciones completiva y filo-musical son usos liminares de la comunicación, porque si bien son realizados para el otro y con el otro, no son siempre sígnicas en un sentido estricto y revisten la forma de una expresión básica de la experiencia fenomenológica del mundo. En cualquier caso, todos los ejemplos fueron registrados siempre en situación de a dos, por lo que corresponden a variantes expresivas funcionales a la comunicación, y en ello estriba el interés de desatacarlos en una investigación como la que efectuamos. La frecuencia total de estos agrupamientos asciende a menos de un quinto de los casos inclasificables e integrados a la función-otro, distribuidos entre función ratificativa (70), función completiva (28) y función filo-musical (16), conformando un total de 114 intervenciones. El restante de ejemplos de función-otro no ha podido interpretarse bajo ninguna otra pauta de utilización.

4.8.1. Función ratificativa

La función ratificativa se distingue de la informativa, la declarativa e incluso la fática porque no brinda información per se, sino que avala un enunciado previo formulado por el interlocutor. El adulto realiza una aseveración que no espera del niño ninguna respuesta y éste, por su cuenta, corrobora el contenido de la verbalización. Lo hace con adverbios de afirmación o negación (pero sin haber sido consultado) o por reiteración del dicho del adulto. A diferencia de lo que acontece con la función eco, las dicciones de este tipo no son actos de mera gimnasia que, como se ha señalado, persigan domar una aviesa modulación o incorporar al léxico cierta palabra. Se trata más bien de un ejercicio de carácter cognitivo por medio del cual el niño, en la repetición, da testimonio de encontrarse en tema, de haber entendido y de avalar aquello que el otro ha afirmado. No avala con ello una propuesta (función actitudinal, luego de una interpelación), sino un determinado contenido descriptivo. No hay, por lo mismo, un eco ciego. El plegamiento a lo manifestado constituye un proceder gratuito que no reviste importancia para lo que se halla en juego. Para marcar nítidamente los contrastes: la función ratificativa es como tal pasiva si se la compara con la función actitudinal (los respectivos nombres han querido destacarlo); por otro lado, si repite, no copia nada más la forma, no atiende a la cuota de significado simplemente vinculada a la nueva dicción, sino que está comprometida con la comprensión del hecho en curso.

S4-164 /1;9 (17). M y B están arrojando fuera de su caja pelotas de plástico de las que se utilizan en los peloteros. Cuando se acaban, M sentencia: “No hay más pelotas”. B reproduce “Topa” /pelota/ y mira a M. Aunque es un eco de lo que ha escuchado, B ya conoce esta palabra, que expresa en su forma idiolectal, sabiendo a su vez que es comprendido por los otros. No es un ejemplo de repetición para aprender. Podría parecer también un ejemplo de función fática, pero B atiende a lo que está pasando y su palabra no está instrumentada para guardar el canal sino para indicar, sin poder repetir íntegramente la oración de M, que él ha advertido lo que ella ha verbalizado. Es como si dijera /estoy de acuerdo/, /es en efecto así: no hay más pelotas/.

S13-238ss /2;3 (9). Recordando una rutina de baile del jardín, M y B ensayan distintos movimientos y se hacen observaciones. En cierto momento, B mueve el pie de una manera que escapa de la coreografía. M le dice: “La seño de música no hace así con el pie”; B admite, observando a M y reconociendo su licencia: “No hace”. Nuevamente, no parece un puro eco. Él está atento, sabe muy bien cómo hace la maestra y admite haberse corrido de los movimientos del jardín.

S15-193ss /2;5 (1) R propone a B que elija a qué jugar. Este toma un lata, que esperaba estuviera vacía, y observa que hay algo en su interior. R observa lo mismo y dice: “Algo vino adentro” [R es paraguaya y ’vino adentro’ es un modismo para ‘cayó adentro’]. B respalda su aseveración: “Sí.” R: “Algo que mamá te compró”. B: “Sí”. R: “¿Qué era?”. R: “Go-gos” (nombre de unos muñequitos). Por dos veces la intervención de B acompaña una afirmación (no una pregunta) del adulto, como si así constatara que lo que el otro ha enunciado corresponde a los hechos concretos.

S15-254ss. R y B están pasando de un juguete a otro sin quedar mucho en ninguno. B toma entonces un yo-yó y dice: “E_te e_ mío” /este es mío/. R establece, porque hay dos en la casa: “Uno es de Marco, el otro es tuyo”. B:”¡Sí!”. R:“¡Cómo se prenden las lucecitas” (del yo-yo); B: “Sí”.

S15-283ss. Poco después, juegan con Bakuganes (pequeñas bolitas imantadas que al contacto con una planchuela de metal se abren y se transforman en animalejos de ficción. Algunas, más viejas y desgastadas, ya no pueden desplegarse y permanecen como bolas. En tren de separar la que funcionan de aquéllas que no, R distingue: “Ése funciona”. B replica: “Sí, funciona”.

Hacia el final de la investigación las expresiones ratificativas se hacen más completas. Ya no copian literalmente las palabras del adulto y avalan el contenido de sus dichos sin perfecto acoplamiento a sus palabras. Ello no obstante, no se convierten en intervenciones con función informativa, pues no dejan de reproducir el contenido que portan los dichos del adulto, el cual tan sólo convalidan, asumiendo que describe el estado de cosas de forma apropiada. Junto a funciones comunicativas que impresionan por su mayor relevancia (quizás sólo porque la valoración parte de esquemas concentrados en la transmisión de información, indiferentes hacia otras aristas de la vida anímica), un uso comunicativo como el que hemos distinguido podría parecer menor, aunque de cualquier modo parece justificada su segregación. Una vez más, es atinado remitir a la enumeración de Wittgenstein, abierta a continuarse con nuevos incisos para los empleos de la palabra (y demás signos, agregamos). Ratificar es una forma de triangulación sujeto-objeto-segundo sujeto (o situación de referencia) separable de otras igualmente vinculadas a la actividad de convenir, dos interlocutores, de qué están hablando, qué están entendiendo, si están realizando idéntica lectura de los hechos sobre los que están intercambiando signos.

4.8.2. Función completiva

Se manifiesta en las intervenciones donde oralidad y gesto se acompañan sin que exista, en ningún caso, una necesidad semántica que lo requiera. El agregado completivo surge de la norma inaugural de percibir el mundo bajo un patrón multimodal (Bahrick & Hollich, 2008; Lewcowikz, 2000; M. Martínez, 2010; Walker-Andrews, 1997) y no, como creyó Piaget, a partir de impresiones sensoriales inconexas. Así, B reproduce algún sonido para acompañar los movimientos que poseen sonido en situación real y que en su acción de juego o su gestualidad se echan en falta. Un soldado de plástico en plena batalla es alcanzado por la munición del enemigo y su caída se ve reforzada con sonidos de explosión o con interjecciones de dolor (“!Pum!”, “¡Au!”). En FS /1;11 (6), B arrastra un auto hasta que en cierto punto lo eleva del suelo y convierte en avión, acompañando este despegue con el ruido de un motor rugiente. En ambos casos, el juego le pide esos sonidos para aproximarse al hecho real. De un modo análogo, cuando dos de sus autos colisionan, reproduce con las manos -de palmas abiertas y súbitamente proyectadas, de forma expansiva, hacia ambos lados- el efecto de una onda de choque.

Ocurre como si la huella de la percepción (multimodal) de los fenómenos concretos acudiera a reponer cierto faltante de la producción artificial del niño. Suerte de compulsión universal (basta con observar las comunicaciones cara a cara de un par de individuos de cualquier edad), el suplemento de sonidos es algo que en esta edad descuella muy especialmente (acaso por limitaciones de vocabulario). La mayoría de veces se trata de la asistencia que presta el canal oral a gestos y demás usos del cuerpo, al juego improvisado y a cualquier evento del entorno, pero hay casos, como el del último ejemplo, en que las manos se liberan para, con el movimiento, sumar el dato visual que, por sí solos, los sonidos no alcanzan a reflejar. La función completiva se excluye con toda comunicación que use onomatopeyas con valor informativo (“E_te poing!” /este se cayó/), dado que allí su rol no es completar la percepción-reproducción de un episodio ficcionado, sino realizar una predicación.

4.8.3. Función filo-musical

Se produce aquí un completamiento de orden diferente. Las modalidades oral y gestual se implican, se requieren, pero ya no a la manera de la función completiva, reponiendo con sonido o mímesis del cuerpo lo integral de un hecho que quiere captarse en su totalidad. Esa totalidad tiene lugar cuando en la comunicación la cosa o el fenómeno están multimodalmente figurados: a mayor número de aspectos de su condición que se puedan reproducir, más acabada la figuración. La función filo-musical, en cambio, agrupa las intervenciones en las que el sonido o el uso del cuerpo completan también la otra modalidad, según el caso, pero lo efectúan a inspiración de aquella musicalidad temprana bajo la que el niño experimenta el mundo interactivo, respetando con el interlocutor adulto aquellos pulsos lúdicos de la acción compartida, siguiendo las pautas de la musicalidad temprana, convirtiendo el movimiento en contornos melódicos o viceversa. En el cap. 2 se ha destacado que las experiencias iniciales de la comunión emocional están marcadas por un compartir que no contiene sino información estimular (no existe allí signo genuino, sino el ida y vuelta niño-adulto, movedizo entre modalidades. La esencia dinámica de la vida mental se basa en una péntada de propiedades (movimiento, tiempo, espacio, fuerza y direccionalidad – Stern, 2010) que hace a la recepción de los estímulos en general, a la vivencia del mundo exterior y a una primera concepción de la propia corporeidad, tanto como -a la vez, en otro plano y por este mismo expediente- a la edificación del vínculo social, dimensionando las interacciones con el semejante.

La afectividad y la mente del niño en general están moldeadas en esta matriz con tal pregnancia que el dominio de los signos por parte del niño no podría ocupar su sitio o subvertirla, sino que, con perfecta ignorancia de ello, viene a extender ese patrón originario sobre nuevos territorios cognitivo-comunicativos. Se ve entonces que los niños hacen un uso pulsátil-rítmico de la expresión, una suerte de marcación acompasada entre la oralidad y el gesto. El acompañamiento que estaba presente ya en la función completiva ha devenido musical, en el sentido de aportar a una armonización entre los elementos de las dos modalidades. Por medio del movimiento o del sonido se provee de una suplencia rítmico-modulatoria a la conducta de la otra modalidad. La función filo-musical presenta pues una profunda afinidad con los aspectos más nucleares de la musicalidad temprana, continuándolos en el terreno de la comunicación.

Veamos algunos casos. En S2-85ss /1;8 (3), B vocaliza al ritmo con que va pasando una tras otra las hojas de un libro (ratio de una expresión vocálica imprecisa e insignificante por cada una de las hojas). Algo más tarde, en S2-162, tiende la mano al interlocutor en un gesto de grasping repitiendo un quejidito que acompaña juguetonamente (“Ah, ah, ah…”) cada apertura y cierre. En S5-36 /1;10 (9), palmotea en un libro sobre el dibujo de un perro, a cada golpe repitiendo “Pe-pe-pe…”, sin decir nunca ‘perro’ y concentrado en hacer coincidir el golpe con la vocalización. En S15-67ss. /2;5 (1) recoge del piso algunos marcadores y por cada uno que toma, al ritmo que los toma, expresa “¡Tan -tan-…!”, como si los contara (pero no existe allí una operación intelectual, sino emparejamiento 1 x 1 de sonido y movimiento). En la misma sesión, S15-171ss, presiona el botón de una birome de punta retráctil una y otra vez, a cada vuelta pronunciando “¡Pin!”. En todos estos casos, la vocalización está asociada al pulso de la acción, practica en ella un subrayado con el que hace destacar su ordenamiento métrico particular. La oralidad brinda soporte o valimiento a lo que el cuerpo agencia.

La multimodalidad como experiencia inaugural del mundo actúa también como regulador de ciertos ejercicios comportamentales. De esta manera, los procesos físicos carentes de sonoridad se ven colmados con un suministro de sonido ad hoc. No hay otro justificativo para este procedimiento que una propensión latente y compulsiva. De ella reciben las acciones un refuerzo que surge de las entrañas de la musicalidad, un complemento de neto espesor multimodal. Es como si los movimientos pulsatorios, rítmicos, fueran sentidos por el niño en la necesidad de unos sonidos que acentuaran el formato pausa-ejecución. La inercia de entender que ésta es la norma lleva a reponer el elemento ausente empleando otra modalidad. Las vocalizaciones, luego las palabras (ver ejemplos infra), proporcionan el completamiento de estas experiencias insonoras, devolviéndolas a la matriz guestáltica, global, multimodal que rige, desde los comienzos, en la vida anímica de los sujetos.

En determinadas ocasiones, donde no se trata de acciones o movimientos sino de genuinas comunicaciones, el mismo expediente filo-musical está enmarcado dentro de funciones de otro tipo. Las pulsaciones se acoplan allí como el soporte de intenciones expresivas que sacan provecho de su fuerza. Ello revela que en verdad no importa a veces qué sonido se suma a la acción del cuerpo, en estos casos gesticulación, sino que con su auxilio el movimiento, al resonar, gane de alguna forma en visibilidad (diríamos, en rigor: perceptibilidad).

S1-151 /1;7 (13). B expresa “No, no, no, no”, al tiempo que la mano efectúa un grasping para asir un dinosaurio (una composición suplementaria como las que ya hemos discutido). Por una parte, el ‘no’ rezonga sobre la actitud del otro (negarle el muñeco), por otra la mano insiste en alcanzarlo, abriéndose y cerrándose con empecinamiento. El gesto se prolonga, pero el adverbio se convierte en un chasquido de la lengua que acompaña el abrir y cerrar. Como al comienzo el ‘no’, ahora el chasquido es correlato de la comunicación gestual. La carga de significación descansa desde allí sólo en el gesto. La negación ha desaparecido y ha cedido su lugar, dentro de la modalidad oral, a ese sonido que subraya la solicitud del grasping.

Curiosamente, hemos documentado casos en los que, al contrario, B utiliza un signo auténtico, un elemento con significado, no un mero chasquido, al que, no obstante, empleado como apoyatura rítmica, desprende de su dotación semántica:

S12-312ss /2;2 (29). B guarda piezas de un juego acabado en la caja correspondiente. Hace una vocalización por cada pieza que introduce (“Ti-to-to-to…”). Cuando la madre le pregunta si ha acabado, responde que no. Y cuando guarda la siguiente letra dirá también “No”. El incidente de un pelo en la lengua desvía la conversación y luego, motu proprio, B retoma la acción anterior, pero en lugar de acoplar vocalizaciones aleatorias, como hacía hasta allí (“Ti-to-to-to…”), ahora lleva el compás de cada letra metida en el recipiente usando un ‘no’. El ‘no’, muy evidente, falta a su razón de ser, se ha despojado de su significación y se ha afiliado al juego de meter. De ello tenemos que indistintamente cualquier elemento se presta a dotar de ritmo a las acciones: vocalización, chasquido o elemento léxico.

Hay que indicar, para la función filo-musical, que puede lo mismo caer del lado de la oralidad como del lado de la acción del cuerpo. En los casos de silabación espontánea de palabras (algunos descriptos en 2.7, otros por ejemplo en S14-41/2;4 (10), “Fue-go”, y S14-72, “Mo-to”), B marca las sílabas con un movimiento vertical de la cabeza que coincide con cada una. El movimiento no enfatiza nada, no aporta vehemencia a alguna afirmación o negación, no está al servicio de algún contenido semánticamente independiente. Parece más bien apuntalar la idea de la separación en sílabas: un artificio innecesario que obedece a la fuerza multimodal de la expresividad.

Finalmente, un caso fronterizo:

S9-44ss /2;1 (5). B discute con P acerca de la cuestión de quién recoge un desparramo de juguetes sobre el piso:

P: ¿Quién lo junta?

B: Papá.

P: Papá no, Bruno.

B: No, papá.

P: No, Bruno.

B: Mamá.

……………………………………………………………………………………..

A lo largo de este dialoguito y en cada oportunidad donde interviene, B inclina hacia un lado la cabeza, después hacia el otro, emparejando con el movimiento las respuestas que va hilando. Hay regodeo, hay intención de juego, hay acompañamiento rítmico. El apoyo del cuerpo no obedece a una coerción por completar un suceso multimodal (lo que tendría lugar en la acción completiva), sino por pura inercia musical-multimodal.

A los casos anteriores donde el ritmo es el protagonista, han de sumarse también episodios que involucran contornos melódicos. Éstos esbozan estados anímicos o entonan con el movimiento (en duración, intensidad o en el dibujo realizado en el espacio)[15]. Nuevamente, este tipo de vocalización no es portadora de significado, no hace más que emparejar una modalidad con otra (redundancia) cumpliendo con la tendencia a la expresión multimodal.

FS 2;1 (8). B juega con un avioncito que planea en su mano de la cabecera de la cama al suelo. Lo hace caer en picada, lentamente, y escolta el movimiento con un contorno melódico extendido de comienzo a fin: “Iiiiiiiiuuuuuuuuu (♫)” que describe un pasaje agudo-grave y B supone acorde a un vuelo de esa trayectoria[16].

Eventualmente, la musicalidad puede romper el molde de la asemanticidad. En S4-194 (y en otras oportunidades), B aprovecha de manera diferente la opción de la musicalidad. Señala hacia algo que supone sorprenderá al otro y canturrea: “Ta-tánnn (♫)”. La vocalización es a la forma abreviada de ‘ta-tán ta-tááááán (♫)’, un pequeño motivo usado con sus padres para inspirar clima de suspenso. B no ha logrado darle el contorno melódico adecuado, pero el contexto permite entender que esas dos sílabas, por lo demás sin otro contenido conceptual, están empleadas para sugerir la idea de susto o sorpresa inminente. En este caso, donde la prosodia carga con lo más fundamental de la semántica, el matiz musical (ausente) es rescatado (deducido) desde otros factores que no son modulatorios: la expresión del rostro y un gesto de pointing dan el marco general para que aquellas sílabas desencajadas (las primeras dos del paquete de cuatro) sugieran que B está creando un clima de tensión ficticio. El tarareo de esta viñeta no es neutral sino que lleva significación: esa pequeña música es suspenso, evoca una determinada atmósfera y encuadra la manera en la que el receptor debe asumir (poner en perspectiva) el signo deíctico del caso.

4.9. Funciones comunicativas: conclusiones generales

Las funciones del lenguaje recogidas por Jakobson en su texto clásico (1960), extendidas en nuestra investigación sobre todo el espectro comunicativo, se encuentran en general dentro del repertorio de usos que B exhibe hacia comienzos del período estudiado, con excepción de las funciones poética, metalingüística y ejecutiva. La primera de las funciones ausentes implica un manejo de recursos que parecería necesitar habilidades superiores. Suponer poética alguna composición feliz puede pasar por alto las contribuciones del azar y exagerar la cuota de creatividad del niño, la cuota de novedad que hemos sabido destacar para el uso del cuerpo pero que no alcanza a la composición de signos de un tipo particular. La función poética está definida con la prescripción de referir a través de estrategias que puedan embellecer la forma estándar del mensaje, esto es: por mecanismos alusivos más que por el nombre o por la descripción corriente[17].

La segunda función ausente implica, para el emisor, la posibilidad de colocarse por sobre una comunicación (o signo), y usar otros signos tomando a aquélla (o a aquél) por referente (reflexión del acto comunicativo sobre un elemento que en sí mismo es portador de significación). La intuición que nos condujo a suponer que no podía haber comunicaciones de esta clase (sospecha verificada) estriba en que todo metalenguaje supone una base de lenguaje-objeto suficientemente rico, la capacidad de forjar encadenamientos sígnicos mayores, formalmente articulados, y cierta consciencia del lenguaje lo bastante abstracta como para no tan sólo pensar con palabras, sino pensar las palabras como tales. Respecto de la última función, no hubo registro de verbos realizativos usados en 1ª persona del presente indicativo.

La independencia de las distintas funciones respecto de las modalidades exhibe cómo el destino del habla-lenguaje se concreta a partir de explotar los recursos-canales de la interacción con el adulto. La unimodalidad de las funciones se ha mostrado, con el desarrollo de estudios psicogenéticos, una derivación de la multimodalidad originaria. Al mismo tiempo, la autonomización de la palabra no borra el origen prelingüístico de las funciones de la comunicación y de la vocación social que se ubica en el nervio de la especie humana. La comunicación es por sí misma declarativa, informativa, conativa, expresiva, fática, actitudinal, ecoica, ratificativa, eventualmente completiva y filo-musical, lo que quiere decir que tanto vocalizaciones como gestos preverbales ya habrán explorado todas estas posibilidades para cuando la palabra (las composiciones y luego la frase con morfosintaxis) realice su aparición y conquiste un espacio cada vez más protagónico.

Sobre las variantes dentro de la función-otro, asumimos como un importante avance haber incorporado las categorías de juego y musicalidad a los empleos de gestos y palabras. La intersección de musicalidad y desarrollo suele concentrarse en las primeras relaciones (presimbólicas) entre adulto y bebé, mientras que el juego se ha enfocado, en amplio espectro de investigaciones, desde el mirador simbólico (una excepción en Español, Bordoni, Martínez & Carretero, 2015). La indagación de cómo continúan la musicalidad temprana y el juego asemántico cuando el niño comienza a utilizar los símbolos llena un vacío importante. Música y juego son actividades en las que el bebé espontáneamente se vincula con los otros, abarca a los otros en primera instancia por reflejo y, luego, con una intención deliberada de volverlos coprotagonistas de sus experiencias y sus intereses. Si el acto comunicativo se vale de signos como medios para inducir en el otro una determinada representación o estado anímico (ya que el mensaje no precisa ser referencial, versar sobre algo, incorporar una terceridad concreta y exterior al par emisor-receptor) y si se satisface como interacción en la medida en que estos signos pueden conformar una acción musical o de jugar que invita a coparticipar, parece justificado haber hecho lugar, en el umbral de los fenómenos de comunicación, a las funciones completiva y filo-musical, casos linderos de utilización del gesto y de la oralidad.

5. Conclusiones generales del análisis e interpretación de los datos cualitativos

En este capítulo hemos visto cómo la conversación, variante sígnica de las interacciones, se sostiene en su estructura por sobre malentendidos soportada por lo que hemos designado vocación social elemental de los mamíferos humanos. La vocación social crece exponencialmente cuando el niño entiende al otro como agente intencional y como un semejante con quien compartir su mundo de vivencias. A partir de este punto, las interacciones se nutren de signos, generando una nueva manera de relacionarse. En el comienzo del proceso, la interpretación de muchos de estos signos por el niño se verá frustrada, irremediablemente malograda, pero en el afán de interactuar se hace perseverante, siempre asistido por la oferta de parte de los adultos. Esta estimulación del partenaire cumple con inducirlo a penetrar el juego de los signos, afirmación más moderada que la de pensar la exposición como si fuera el gatillado de una competencia cognitiva inscripta en el genoma.

Las novedades de este análisis cualitativo se deben posiblemente a que otras investigaciones sobre el desarrollo de los recursos semióticos en la infancia temprana han marginado ya las vocalizaciones, ya los gestos, concentrándose exclusivamente en las palabras, o al hecho de que, si en su defecto sí han tomado ambas modalidades expresivas, lo efectuaron centradas en el lenguaje adulto como punto de llegada, con un consecuente sesgo para el Código de Observación y con una evidente impronta desde la función de referir (falacia descriptiva), que implicó un soslayo de otros usos igualmente relevantes. También fue necesario acomodar las funciones lingüísticas a una semiótica más amplia, dentro de la cual, juzgando por los resultados, los usos de la palabra quedaron más próximos a conformar un inventario abierto, semejante a la enumeración de Wittgenstein en Investigaciones Filosóficas, que a los conjuntos propuestos por Bühler o Jakobson. Algunas de las funciones identificadas no podrían jamás haber sido previstas en modelos algorítmicos de comunicación o modelos centrados exclusivamente en la sintaxis. Si con la investigación presente hemos querido valorar un aspecto concreto del lenguaje, es muy precisamente que tiene otras caras que las de la información, que es como un prisma en cuanto receptor de un haz lumínico indiferenciado (intencionalidad) luego escindido y proyectado en tantos ángulos como cabe al espíritu y la condición humana. Pero, en rigor, el prisma no es lenguaje sino comunicación. Todas las caras o valencias del primer lenguaje se encuentran activas y en sus puestos con los intercambios significativos que el niño ejercita antes de la emancipación de la palabra.

El relevamiento cualitativo que acabamos de realizar ha permitido un seguimiento de las formas de expresión y la utilización de las distintas variedades gestual y verbal. La mera cuantificación por tipos (cap. 6) había dejado ocultos los vaivenes de este vínculo cooperativo, la dinámica común a la palabra y la gestualidad, el esforzado avance en la conquista de las estructuras de la lengua, la importancia del apoyo contextual para la significación cuando el dominio de los signos todavía está en cierne. Al adoptar un enfoque más comprensivo del mundo semiótico se redescubre que la marcha hacia al lenguaje es lenta, con progresos y con detenciones paralelas en frentes distintos, guiada por destrezas cognitivas perceptivo-conceptuales y pragmático-relacionales, que operan como pilares y otros tantos contrafuertes de la construcción social llamada comunicación. La gramaticalidad de emisiones verbales es la meta natural de estos progresos, pero antes de que los niños confieran a su expresión una tan fina ingeniería formal ha de gestarse y de consolidarse, con un incondicional socorro de parte de los adultos y emdiannte un ida y vuelta de rutinas penetradas de sentido, aquella plataforma bimodal en que la manifestación de intencionalidad, de referencias, de emoción, logra plasmarse con la suficiente claridad. Esta es la plataforma desde la que el niño da el paso siguiente: la inyección de reglas articulatorias al uso de la composición.

En todos los niveles comunicativos -gesto, vocalización, palabras y composiciones- el signo es primeramente comprendido y después producido. Cuando el niño exprese a través de signos habrá comprendido no sólo el significado sino, al mismo tiempo, que puede significar para los otros porque estos son competentes receptores de su acto de comunicación, otros con la capacidad de vivenciar sus mismas experiencias si él logra significarlas. Sólo tiene sentido trabajar para significar cuando ya se ha entendido que el significar para otro es una forma idónea de llegar a él, dado que él también sabe de significados y, por ende, hay máximo provecho en la interlocución.

Aunque al comienzo B no puede comprender todo aquello que escucha, la conversación con los adultos se sostiene por encima y, a pesar de que haya malos entendidos, la actitud persiste colaborativa, se respetan turnos conversacionales y, cuando no hay de su parte algo para decir, o no se ha comprendido al interlocutor, siempre cabe insertar alguna vocalización carente de significado, o desemantizada, pero pragmáticamente libre de objeción, puesta al servicio de la función fática. La interacción importa y quiere preservarse por sobre los contenidos: es el contacto con el otro lo que motoriza y apuntala el intercambio allí donde el entendimiento mutuo es todavía imperfecto o desfallece. La función fática parece ser al cabo la función más fuerte y fundamental de las interacciones. En un experimento muy citado, Trevarthen reveló la frustración de los bebés cuando son confrontados con estímulos viso-auditivos mal acompasados con su intervención en las protoconversaciones: a consecuencia de este desajuste entre emisor y receptor surgía el fastidio, el llanto, la angustia de la desconexión (Murray & Trevarthen, 1984). El malestar nacido en la ruptura de la sincronicidad no ocurre, por lo menos en el mismo grado, cuando se produce algún ruido semántico entre el bebé y el adulto, cuando existe una incomprensión en el mensaje, lo que lleva a pensar que el contenido es hasta cierto punto secundario respecto del estar con, del compartir un cierto estado anímico, del encontrarse en una cierta comunión. El Language Acquisition Support System (LASS) de Bruner, andamiaje sociocultural para la adquisición/ aprendizaje del lenguaje, se apoya por tanto en intercambios comunicativos y precomunicativos (protoconversacionales), en el ida y vuelta entre tú y yo, que antes de ser un par gramatical es un existenciario (si se nos permite una pequeña referencia filosófica, cabe decir -heideggerianamente- que aquí está en su sitio el Dasein como Mitsein). Desde esta perspectiva, todo mensaje intencionado (relación mediada por los signos) resulta en el fondo un rédito del estado anterior de ser-con-otro de forma inmediata. Sólo por mor de una intersubjetividad primaria, sin objetos interpuestos, surge luego una intersubjetividad de envergadura triangular que incluye el mundo en el objeto. Las manifestaciones del bebé se hallan preñadas de una vocación del otro que no nace ciertamente de saberlo, en el comienzo, dador de sentido. En el momento inaugural, el otro importa en calidad de otro, por ser otro, antes que por brindar sentido, gestos o lenguaje.

En el plano del gesto, las observaciones nos permiten apreciar una creciente versatilidad semántica, fruto de la capacidad en desarrollo para proyectar el pensamiento más allá del contexto inmediato. En los deícticos, la aplicación de una morfología más o menos precisa va colonizando espacios significativos cada vez más separados del aquí y ahora; en el gesto representacional, en cambio, se trata de la aptitud para prestar el cuerpo a iconizar los referentes: la morfología sólo tiene su techo en la expresividad-plasticidad del individuo y en la determinación de qué rasgos concretos del objeto o del fenómeno seleccionar. Del lado de las vocalizaciones, verbales o no, vimos que hay comunicación fecunda, aunque las precisiones proceden de contextualizar lo dicho. Conforme el avance del período, y en especial desde la segunda mitad, se aprecia un habla suficientemente dúctil sin reglas gramaticales. Las composiciones muestran formas de suplementariedad en las que es imposible no captar la conexión semántica bajo la yuxtaposición, la perfecta coherencia bajo la contradicción. En la composición penetra la fuerza operante de aquella multimodalidad que rige en los comienzos la expresividad, la interacción y más tarde la significación intencionada. En cuanto a las funciones con que se interviene semióticamente en las interacciones, no sólo se han visto a priori amplificadas, antes de empezar con este estudio, sumando variantes que tal vez revistan importancia sólo en el proceso de la adquisición lingüística (la función eco, destinada a desaparecer), sino que, como resultado del análisis más detallado a posteriori, hemos reconocido empleos en los que sobreviven tendencias arcaicas, presemióticas, del vínculo con otros, que descansan en las características de nuestra senso-percepción multimodal.

En diferentes planos se ha observado la presencia decisiva, en la expresión del niño, del factor corporeidad, de modos muy distintos, ya sea en el gesto como fuera de él. En gestos de categoría representacional vimos al cuerpo acomodarse al referente, de forma aspectual (parcial), tal como ha destacado Peirce que es la manera en la que todo signo opera en relación con el objeto. En los aportes a los intercambios puramente lúdicos y deprivados de una significación, el cuerpo proporciona el acompañamiento filo-musical que permite advertir la persistencia, bajo el símbolo, de la matriz experiencial más primitiva.

El abordaje que hemos practicado, desde un mirador ontogenético de las habilidades comunicativas del niño pequeño y desde las novedades aportadas al concepto del lenguaje por el giro llamado pragmático, ha revelado que en su máxima amplitud esta pragmática engloba en su seno, junto a su costado más lingüístico, otro ligado a la corporeidad. Ésta supone el eje físico del sujeto en el mundo, el ángulo desde el que aprehende materialmente las cosas, el lugar donde su ser-de-cuerpo conoce otros cuerpos, animados o inerciales, y en rebote de esta interacción conoce su sí-mismo como un ser-de-cuerpo. El giro pragmático no acaba de explicar la génesis de la experiencia interhumana a menos que se lo sustraiga del molde lingüístico en el que ha sido formulado y se enriquezca en los aportes del llamado giro corporal (Español, 2011; Sheets-Johnstone, 2009). Este segundo giro ha entrometido el cuerpo en diferentes competencias cognitivas que solían tenerse por enteramente representativo-computacionales. Ahora sabemos que sin esta concepción del cuerpo, el mundo de las representaciones y los símbolos reglados no sería posible al modo en que lo conocemos. La discusión excede las fronteras de la antítesis mente-cerebro. Cuando decimos ‘el cuerpo’ no se trata del cerebro sino del lugar de la vivencia, de las condiciones de todo posible vivenciar, de nuestra senso-percepción y de la construcción de la experiencia en toda latitud.

Los ejemplos presentados en este capítulo revelan una corporeidad involucrada en el proceso de entender y producir significados que cimentarán la base necesaria para la emergencia del lenguaje. La psicología de los procesos cognitivos, en particular cuando se aborda su maduración o gestación, y de modo concreto aquel modo de cognición que es el lenguaje, debe nutrirse con la consideración de otros factores de la vida anímica (una advertencia omnipresente en la teoría, pero sin sitio, muchas veces, en la exploración empírica). El cuerpo y la emoción han sido grandes olvidados en las investigaciones de la adquisición lingüística. El cuerpo, por lo que ya sido desplegado; la emoción, porque suele ser estudiada con un sesgo hacia afectos discretos (las denominadas emociones darwinianas), marginando la organización interna quizá más basal de la experiencia subjetiva, aquella que involucra el movimiento, el cuerpo, el tiempo y la espacialidad, como determinantes primerísimos de la experiencia de ser en el mundo y con los semejantes de forma localizada. No hay cognición sin coordenadas de corporeidad: es lo que el estado del arte dice acerca del conocimiento, es lo que la actual cognición rubrica acerca de la cognición.


  1. Los casos comentados en este capítulo han sido seleccionados con la asesoría de pares consultores. En la transcripción se emplean estas correspondencias: B/Bruno, M/madre, P/padre, H/hermano, R/Raquel (niñera). Si por algún motivo es necesario, se menciona a la persona y se desoye el código (por ej., cuando el nombre forma parte de la intervención o es importante en la interpretación).
  2. Como se indicó en el cap. 4, se decidió incluir un número de ejemplos que no corresponden al conjunto de las videograbaciones (FS: recogido fuera de sesión), que pudieron sin embargo registrarse, en situaciones cotidianas aleatorias. Fueron apuntados confiando intuitivamente en su interés y han encontrado aquí el marco de análisis más conveniente, reunidos con otros casos similares, pero también contrastivos, a los que agregan casuística y particularidades específicas.
  3. “El gesto [metafórico] presenta una imagen de lo invisible – una imagen de una abstracción” (McNeill, 1992, p. 14).
  4. La sobregeneralización es objeto de análisis particular en 2.4.2.1.
  5. Todos los ejemplos tomados en préstamo a Di Tullio (1997), con excepción del primero. Con respecto al último, Di Tullio se muestra a favor de disolver pronombre y adjetivo en la categoría de las palabras interrogativas, con la sugerencia de que en el segundo caso existiría una clase nula ø.
  6. El recorte de exclusión entre signos lingüísticos ha sido elaborado finamente, en sus líneas fundamentales, por Coseriu (1991), con una propuesta diferente, no relativista en términos de onticidad, como fuera la hipótesis de Sapir-Whorf. Desde su perspectiva, la urbanización del mundo perceptual por el significado del signo lingüístico no se condice necesariamente, en el trazado de sus distinciones, con las que establecen por su parte y secundariamente las diversas ciencias. Lo que las cosas son, en cada caso, no tiene por qué corresponderse con las distinciones del lenguaje. La organización fundamental del campo de las cosas por la fuerza del lenguaje ejerce a veces un efecto de encandilamiento que ha llevado a suponer en el lenguaje el orden mismo de la realidad. Desavenirse de la institución de las palabras y el modo de usarlas para poder entendernos sobre el mundo es el sentido de la afirmación wittgensteineana acerca de que la filosofía debe marchar contra el encantamiento que el lenguaje opera sobre nuestra inteligencia (Wittgenstein, 1953: §109).
  7. Otro contraargumento a la idea de pobreza en el estímulo del habla circundante: si por una parte el niño encuentra en la cadena de habla todo lo que necesita para ir poco a poco comprendiendo su lengua materna, el habla dirigida al niño está adaptada, como ya hemos puesto de relieve, por la ‘parentalidad intuitiva’ que simplifica el discurso (reteniendo de él, de la intención comunicativa subyacente, los elementos imprescindibles) y acentúa los contornos expresivos de la enunciación efectiva. De esta manera, el desafío resulta siempre y en todo momento contenido en una zona próxima del desarrollo, perfectamente accesible, donde se presenta al niño un tipo de estimulación que nunca es demasiado pobre ni, por el contrario, demasiado complicada para su capacidad mental-semiótica.
  8. Nadie discute que hilar dos palabras como ‘nene auto’ puede interpretarse muy diversamente (/nene al auto/, /nene en el auto/, /auto para el nene/, /un nene y un auto/, etc.). Lo que se defiende es que la mayoría de las variantes se elimina desde las claves circunstanciales de emisión, y que esto proporciona a la expresión verbal una solvencia suficiente para el intercambio conversacional y para transmitir información a un receptor de manera entendible.
  9. La idea de adquisición sin verdadero esfuerzo ha confundido naturalidad y asequibilidad de la compleja trama de reglas y contra-reglas que anidan en toda lengua. Como ha precisado, cáustica, López Ornat: “El entendimiento casi perfecto entre madre e hijo desde los primeros meses de vida, la eficacia con que ambos aprenden a comunicarse, el éxito del niño en el proceso de la adquisición del lenguaje, el hecho de que ese éxito se obtenga sea cual sea la lengua del entorno y aunque sean varias las lenguas del entorno, han contribuido a difundir un supuesto (de origen lingüístico) según el cual el lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo (…). Los niños trabajan con intensidad para aprender su/s lengua/s hasta la adolescencia. Aunque ningún niño se atraganta con el lenguaje, ni enrojece cuando intenta encontrar un verbo, ni empieza a decir preposiciones tras un proceso febril, realiza un enorme esfuerzo cognitivo, cerebral, atencional que nadie ha cuantificado” (López Ornat, 1999: 472-473). En cuanto a la rapidez de la adquisición del lenguaje apunta: “un niño tarda cinco o seis años en hablar ‘casi todo’, pero es aún incapaz de construir narraciones coherentes, o discursos” (ibidem).
  10. Algunos autores defienden la distinción entre pronombres y adjetivos posesivos que aquí hemos seguido (Di Tullio, 1997), mientras otros incluyen ambos en la clase de los determinativos (García Negroni, 2004).
  11. Es por supuesto aquí controvertido escribir ‘mí’ y no simplemente ‘mi’. La tilde diacrítica parece sin embargo la elección circunstancial más razonable.
  12. El criterio para dar por adquirida una estructura de morfosintaxis nos parece que debería ser cualitativo y a la vez cuantitativo. Cualitativo en el sentido de López Ornat, que exige a los morfemas de raíz o desinencia una flexión en al menos dos formas diferentes (cfr. cap. 3 sección 6.2); cuantitativo por las razones alegadas.
  13. La adquisición de un sistema gramatical acaso no sería imposible entre dos niños o un grupo de niños carentes de lengua y puestos en contacto sin la presencia de adultos: ciertos investigadores están convencidos de que ese pequeño grupo acabaría dándose un código. Christine Kenneally (2007) consultó a distintos académicos si, en su opinión, niños librados a su suerte en una isla desierta y que no hubieran sido instruidos en ningún sistema comunicativo podrían por sí mismos forjar un lenguaje. Contra un par de escépticos (Philip Lieberman, Marc Hauser), la gran mayoría (Paul Bloom, Ray Jackendorff, Wolfgang Enard, Tecumseh Fitch, etc.) concordó en suponer que sí serían capaces de desarrollar alguna forma de lenguaje. Algunos, incluso, se atrevieron a hipotetizar qué complejidad de lengua o estructuración lingüística podrían llegar a conseguir: protolenguaje (Heidi Lyn), un sistema estable de correspondencias (Michael Arbib), algo intermedio entre un creole y la lengua de señas de los sordomudos nicaragüenses (Steven Pinker). Por supuesto, un sistema de lengua riguroso, comparable con las lenguas naturales conocidas, requiere generaciones, pero hubo consenso en cuanto a que el cachorro humano experimentará tendencia a comunicaciones más que emocionales y podrá confeccionar una base rudimentaria de signos ad hoc.
  14. Como ya ha sido apuntado (cap. 2), rápidamente se establece un código de llantos entre niño y madre que esboza un primer entendimiento mutuo (llantos de hambre, cólera y dolor [Wolff, 1987]).
  15. Se dice entonar en un sentido lato y pensando en el acompañamiento intermodal que el gesto o la expresión oral se brindan mutuamente. En un sentido estricto (cap. 2), se ha definido ‘entonamiento’ como el aparejo de conductas con las que el adulto recoge patrones temporales de la vocalización y el movimiento del bebé en una modalidad diversa a la de su expresión.
  16. La motivación o la inmotivación de este paralelismo entre la altura del sonido y la del movimiento ha sido investigada por Español & Shiffres (2015) e I. Martínez (2014).
  17. La creatividad y la poesía se hallan en relación de necesariedad y suficiencia, respectivamente, la una de la otra. Si la función poética conlleva voluntad de embellecer la forma del mensaje, debe descontarse en ella una maestría que, por su parte, requiere de mucha familiaridad con los recursos a emplear. La aptitud combinatoria de gesto y palabra en el niño pequeño no puede siquiera aproximarse a una poética, ya que en su comunicación, de repertorio limitado, apenas consigue nombrar los objetos a su alrededor y falta toda selección de signos. En la definición jakobsoniana, “La función poética proyecta el principio de equivalencia del eje de selección al eje de combinación” (Jakobson, 1960/1985, p.360, itálicas en el original). Mientras el niño no pueda elegir ‘corcel’ en lugar de ‘caballo’ (la sobregeneralizacion que hemos tratado hablan más bien de grandes restricciones de vocabulario), la mención de una función poética a esta edad parece un despropósito en la línea de quienes pretenden que hay arte pictórico en el uso de pinceles por los chimpancés.


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