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9 Competencia social y reconocimiento de emociones a partir de expresiones faciales y lenguaje corporal en sujetos del espectro autista

Uso de plataformas virtuales

Xilenia María Carreras (SECYT – UNC)

1. Introducción

La comprensión de las emociones mediada por el tipo de interacciones socioemocionales comienza en la díada madre-hijo de la infancia temprana, en las proto-conversaciones, basadas en la comunicación corporal y la acción conjunta que suceden entre ellos. Esta comprensión del mundo social supone tener en cuenta la conducta de los demás situándola en su contexto y ser capaz de comprender sus estados emocionales (Segovia Cuellar, 2017). Esta capacidad, a la que Trevarthen (1998) ha denominado “intersubjetividad primaria’” es entendida como la capacidad de entender las acciones de los demás en contexto, ya que percibimos a los demás como agentes intencionales y tenemos acceso a sus emociones a través de la naturaleza comunicativa de su cuerpo (Segovia Cuellar, 2017). El enamoramiento o “enganche”, visible en los primeros meses de edad, es lo que permite esa atención privilegiada de los niños pequeños hacia sus cuidadores. Este “enganche” es crucial en los primeros años de vida ya que posibilita a los niños sentir confianza, intimidad y calidez, pilares para el desarrollo socioemocional. En la medida en que las interacciones resultan placenteras, habrá motivación para atender al entorno (escuchar y mirar a un cuidador, atender a olores y otras sensaciones del entorno). También les permitirá regularse a sí mismos en base a la confianza y calidez con un cuidador, tener una intención comunicativa, figurarse cierta orientación espacial (dónde está mamá o papá, por ejemplo) y mantener la motivación en tareas de imitación y otros procesos de aprendizaje más sofisticados (Greenspan y Wieder, 2006).

Las personas con autismo –una condición neurobiológica de variedad muy heterogénea que afecta el desarrollo temprano– presentan gran variedad de síntomas, como dificultades en la comunicación, en la conducta intencional, en el reconocimiento y expresión de las emociones a partir de expresiones faciales, en el habla y el lenguaje corporal (Enticott et al., 2014). Si existen alteraciones de este tipo (observables en las primeras etapas del desarrollo), cabría esperar alteraciones en el desempeño social, en general, y en la lectura de emociones más sofisticadas.

Atendiendo al tipo de desafíos presentes en esta población, se han creado soportes y ayudas para las personas con necesidades educativas especiales mediante el uso de las nuevas tecnologías. Dado que la expresión de emociones, estados de humor y de actitudes es parte central de la comunicación en contextos sociales, a partir de modelos de interacción humana en el campo de la robótica se han diseñado sistemas como el Rachel, un tipo de agente conversacional corporizado (Embodied Conversational Agent, ECA según sus siglas en inglés) (Kirby et al., 2010).

Teniendo en cuenta que el uso de las nuevas tecnologías es cada vez más frecuente y aceptado en el ámbito educativo y clínico, nos proponemos aquí delinear algunos requisitos que tendrían que cumplir para servir de apoyo a la experiencia teniendo en cuenta un enfoque corporeizado.

2. El enfoque corporeizado y la cognición social corporizada

En el cognitivismo clásico, se parte de la metáfora computacional para explicar los procesos del pensamiento y la acción, que se entienden como un conjunto de operaciones computacionales formales ejecutadas desde el sistema cognitivo. Desde esta perspectiva, el pensamiento está separado de los procesos sensoriomotores.

Para el enfoque corporeizado, que se presenta como una alternativa a esta perspectiva, el sistema sensoriomotor es constitutivo de la cognición, lo que le da un lugar central al cuerpo y la percepción (Sanabria, 2017). Parte de nuestro sistema conceptual y algunos aspectos de nuestro lenguaje están estructurados por las características de nuestro cuerpo. Desde esta concepción, la propia geografía corporal determina el tipo de experiencias posibles, y esa es la forma que adquiere nuestra cognición. No es lo mismo la experiencia de bipedia, con dos ojos, uno a la par del otro con manos de pulgar contrapuesto, por ejemplo, que si nuestra geografía/constitución corporal nos diera otra experiencia posible (Pérez y Lawler, 2017).

Desde este punto de vista, lo que hacemos cuando interactuamos con los otros es interpretar sus acciones en determinadas situaciones contextualizadas (cognición social corporizada). No haría falta tener una representación del estado mental del otro, ya que accedemos a él directamente a través de su comportamiento, su lenguaje corporal y su gestualidad. Lo que hacemos es “leer cuerpos” antes que leer mentes. La percepción social directa implica el acceso directo a los estados emocionales de los otros, es decir:

Estamos informados del gozo de los otros en su risa, de su dolor y sufrimiento en sus ojos, de su pena en el rubor, de su súplica en las manos extendidas, de su amor en su mirada de afecto, de su rabia en el crujir de sus dientes, y el tono de sus pensamientos en el volumen y sonido de sus palabras (Scheler, 1954, p. 260, en Segovia Cuellar, 2017, p. 19).

Esa percepción directa conforma “una corporalidad mutua’, desde ahí, captamos las intenciones de los otros, sus ideas y creencias. Mediante la observación directa, tenemos acceso a otras mentes, y por eso es por lo que se habla del entendimiento social práctico que se da a partir de las interacciones significativas con otros. En este sentido:

Una teoría que se centra en la interacción corporal también ayuda a explicar la aparición de nuevas formas de entendimiento y práctica social como la intencionalidad compartida. La intencionalidad compartida supone la aparición de una motivación y una comprensión social extensiva, al parecer únicamente humana, que permite conductas cooperativas y colaborativas complejas como la atención conjunta, la comunicación declarativa, o la colaboración conjunta (Segovia Cuellar, 2017, p. 365).

Desde este abordaje corporizado, en los siguientes apartados revisaremos la noción de sensibilidad a los estímulos sociales y la contingencia social (atender a rostros humanos en una situación de interacción social), la atención conjunta y la aparición de los primeros gestos, como los de mostrar y pedir, en infantes de desarrollo típico, habilidades necesarias para la competencia social.

3. Cognición social, lenguaje corporal y gestualidad en el desarrollo

La sensibilidad a la contingencia social, observable desde los primeros meses de vida, ha sido estudiada por experimentos clásicos en los que se expone a niños muy pequeños a respuestas recíprocas versus neutras (cara estática). En el clásico experimento presentado inicialmente por Tronick, Adamson, Als y Brazelton (1978), en el que se observan interacciones uno a uno entre infantes de 20 semanas de edad y sus madres, se les pide a las madres que interrumpan la interacción, volteando la cara, y que reaparezcan con una expresión neutra, haciendo caso omiso a los intentos comunicativos del niño durante tres minutos. Este paradigma experimental del stillface mostró que los niños de desarrollo típico suelen variar el estado afectivo que tenían, de mutua reciprocidad, por uno neutro o de malestar ante las caras neutras, en especial tras varios intentos fallidos de convocar la atención del adulto[1].

El andamiaje dado con el otro, con el afecto como vía privilegiada, favorece la atención conjunta, la cual puede ser considerada como una habilidad necesaria para una adecuada interacción social más compleja. Se entiende por “atención conjunta” a “la capacidad de coordinar la atención con otra persona en relación con un objeto o acontecimiento” (Montagut Asunción, D’Ocon Giménez y Pastor Cerezuela, 2017, p. 375). Esta tiene una función social e instrumental (por ejemplo, conseguir un objeto) y aparece alrededor de los doce meses.

La gestualidad como tal aparece entre los 9 y 13 meses en forma de conductas como dar, mostrar y pedir. Posteriormente, alrededor de los 24 meses, se incorporan gestos más complejos, como el de señalar a la distancia. Las primeras interacciones sociales ocurren de modo muy temprano en el desarrollo, también favorecidas por la tendencia de los bebés pequeños a mantener los ojos abiertos y atender, en los casos de desarrollo típico, a estímulos sociales (una cara, un tono de voz) antes que a estímulos no sociales.

En el autismo se presenta una dificultad para codificar algunas de estas señales implícitas, por ejemplo, un déficit inicial para atender a estímulos sociales[2] y para el reconocimiento de las emociones y los estados mentales en los demás. Estas fallas en la atención conjunta se observan tanto al iniciar como al responder a intentos comunicativos, por lo que la comunicación se vería afectada por déficits en estas primeras experiencias de reciprocidad.

4. Desafíos presentes en sujetos con CEA

Las personas con trastorno del espectro autista (TEA. para la nomenclatura actual del DSM-V, y con condición del espectro autista, CEA., según la jerga actual impulsada por el paradigma de la neurodiversidad[3]) presentan un déficit sociocomunicativo, así como también patrones restrictivos o repetitivos del comportamiento, de los intereses o las actividades. Según el nivel de estas dificultades, se precisa también en el diagnóstico la necesidad de apoyo (necesidad de “ayuda”, “ayuda notable” y “ayuda muy notable”). Algunos indicadores del diagnóstico temprano son: 1) conductas de atención conjunta menos frecuentes y/o eficaces; 2) comunicación y percepción gestual más limitada; 3) menor rendimiento en tareas lingüísticas; 4) diferente percepción de rostros y de otros estímulos sociales; 5) sonrisa social más débil; 6)menor presencia de juego simbólico.

Todos estos indicadores son observables, incluso, en hermanos de niños con TEA en comparación con los hermanos de niños y niñas con desarrollo típico. También se observan, en el caso del autismo, rasgos clínicos como contacto visual, sonrisa social y sonrisa social responsiva escasos, presencia de manierismos o movimientos inusuales de los ojos, las manos o la boca, tendencia a dar saltitos, aletear o balancearse, uso inusual de los objetos, alineamiento de sus juguetes, rechazo muy fuerte a ciertos olores, sabores o texturas, búsqueda inusual de ciertos estímulos (por ejemplo, visuales), obsesión por ciertos patrones repetitivos, inflexibilidad, llanto o risa “sin motivo aparente”, estar “colgados” mirando alguna zona del ambiente sin que haya ningún estímulo aparentemente llamativo, deambular sin motivo, dificultades en ciertas tareas de tipo ejecutivas (como ideación y planificación y ejecución motora), inhibición, retraso significativo o ausencia de lenguaje, parecer “sordos”, etc. (véase, por ejemplo, las escalas estandarizadas de cribado como el CHAT, Cars, o la escala australiana de síndrome de Asperger).

En relación con el autismo, se ha señalado que tienen dificultades en el reconocimiento de emociones y estados mentales tanto propios como ajenos, fallas en la atención conjunta, menor presencia de gestos como mostrar, pedir y señalar, y uso mecánico del cuerpo del otro para obtener algo (llevar de la mano). En los experimentos de Stillface, que mencionamos en el apartado anterior, los niños con autismo (y sus hermanitos) tenían una tendencia a mantener la expresión neutra aun cuando los adultos reiniciaban la interacción. En los niños[4] con autismo y hermanos, se identifican retrasos en los rasgos típicos de gestualidad desde el primer año. También se ha encontrado que presentan una tendencia a atender más a estímulos no sociales (por ejemplo, cara invertida) que a estímulos sociales (por ejemplo, un rostro humano). Esto se manifiesta, por ejemplo, en que prestan un menor tiempo de atención hacia el cuidador o hacia un estímulo de rostro, y un mayor tiempo de atención hacia los objetos (Bhat, Galloway y Landa, 2010; Droucker, Curtin y Vouloumanos, 2013).

A nivel empírico, se han encontrado alteraciones en el reconocimiento de algunas expresiones faciales, como el miedo o el enfado, así como en el reconocimiento de caras, porque son menos atractivas para ellos que para otros niños dado que presentan dificultades en integrar las expresiones faciales en una entidad coherente. También se ha encontrado que tienen una limitada capacidad para percibir las emociones ajenas (Begeer, Koot, Rieffe, Terwogt y Stegge, 2008, en García Arnaz et al., 2018).

Si el reconocimiento de las emociones y las primeras interacciones relacionales se ven facilitadas por la interacción cara a cara, y si existe una alteración desde momentos tempranos del desarrollo en el caso del autismo (véase, por ejemplo, Perrault et al., 2018), se verá afectado, entonces, el desarrollo posterior de habilidades más complejas, ya que las situaciones que promueven el intercambio social se encuentran con “ruido”, alteradas o disminuidas.

Es posible que algunas personas que no se sienten cómodas ante una situación social prefieran evitarla, por lo que un apoyo a la experiencia con plataformas virtuales, como las apps, puede enriquecer y favorecer este tipo de aprendizaje. Este tipo de apoyo podría ser la vía de acceso privilegiada para los intereses comúnmente expresados en la población con autismo de identificar claves sociales como la lectura de gestos, el reconocimiento de expresiones faciales y lenguaje corporal en general, requisitos previos para una buena lectura de situaciones sociales. Teniendo en cuenta las dificultades de trasladar habilidades que han sido enseñadas de manera directa y segmentadas en unidades discretas (saludar, respetar turnos, mirar a los ojos, mantener una distancia óptima, etc.) a ambientes interactivos en tiempo real, postulamos algunos requisitos y lineamientos generales (como, por ejemplo, la construcción desde un modelo de diseño colaborativo) para el diseño y utilización de aplicaciones que puedan enriquecer la experiencia o volverla socialmente significativa.

Hay que desarrollar las ventajas que ofrecen las tecnologías de la comunicación en situaciones donde los procesos de comunicación resultan un reto para la comunidad educativa, en concreto, para atender a las necesidades de comunicación de las personas implicadas en los procesos de enseñanza- aprendizaje, en los casos donde la comunicación puede estar influida por las características de las personas que se están comunicando. La propuesta de un modelo de intervención con estudiantes autistas supone tomar elementos esenciales de procesos de comunicación y motivación que aportan las TIC (Medina Rivilla y Rodríguez Serna, 2016, p. 1).

Teniendo en cuenta esta sugerencia, en el siguiente apartado haremos un repaso por algunas de las propuestas realizadas desde plataformas virtuales para personas con CEA.

5. Apoyo a la experiencia mediante plataformas virtuales

El desarrollo de nuevas tecnologías ha sido empleado para el entrenamiento de habilidades de distinto tipo, tanto en sujetos con desarrollo típico, como en aquellos con necesidades educativas especiales (Calzadilla, 2002; Ramírez y Cassinero, 2014; Del Moral Pérez, Bellver Moreno y Guzmán Duque, 2018). En el caso del autismo, se han desarrollado plataformas para fines clínicos y educativos. Veremos aquí algunos ejemplos de plataformas de distinto tipo (aplicaciones en su mayoría, y dos casos de robótica como un medio de información ampliada) utilizadas en el reconocimiento de emociones y expresiones faciales. Señalaremos algunas de las ventajas y desafíos presentes en dicho campo, para recuperar luego dos experiencias de diseño colaborativo aplicadas a habilidades prosociales que parecen ser superadoras en cuanto a su eficacia e impacto terapéutico.

Hasta aquí nos hemos focalizado en la lectura de expresiones faciales aplicadas a la lectura de emociones porque, en principio, parecen habilidades de lectura corporal, situadas y que precisan de considerar información tanto estática como dinámica. García Arnáz et al. (2018), por ejemplo, implementaron una aplicación denominada Emocionatest como un modo de evaluar competencia emocional en niños autistas, siguiendo como criterio de evaluación hitos del desarrollo típico de niños entre 3 y 12 años. La aplicación buscaba diferenciar errores en la atribución de emociones de valencia diferente (alegría versus tristeza) y de valencia similar (tristeza, enfado). Se pretendía evaluar el rendimiento de niños con CEA en comparación con lo esperable para su edad. En dicho estudio participaron 33 niños con autismo de entre 4 y 12 años. Las tareas de reconocimiento emocional se organizaban según niveles de dificultad, y estos eran: 1) reconocimiento de expresión facial (identificar la expresión esperada para el contexto entre seis expresiones faciales presentadas); 2) construcción de expresiones faciales a partir de la región ocular y zona de la boca; 3) identificación de emociones en situaciones simples (atribución emocional); 4) reconocimiento emocional a partir de historias o situaciones problemáticas (reconocimiento cognoscitivo); y 5) diferenciación entre emociones reales y fingidas.

Los investigadores encontraron que había un mayor porcentaje de aciertos en el primer nivel de dificultad, seguido por el nivel 3 y luego el nivel 4. Finalmente, el nivel de dificultad encontrado era menor en los niveles 2 y 5. En cuanto al contenido, las mayores dificultades se encontraron en el reconocimiento de la expresión facial que correspondía al miedo, ya que tendía a confundirse con sorpresa, confusión que también se observó en el nivel 2, donde se confundía sorpresa con felicidad. En la construcción de expresiones faciales a partir de elementos aislados, los desafíos estaban en la zona de los ojos, y no tanto en la forma de la boca para determinada expresión emocional. En el nivel 3 –recordemos que los sujetos tenían que identificar un estado emocional a partir de historias simples–, se encontró que había confusión entre las historias de felicidad y las de sorpresa, y que las segundas se confunden también con las de miedo. En el último nivel, el de reconocimiento cognoscitivo de las emociones, encontraron que este dependía de la información contextual y valencia emocional; por ejemplo, resultaba facilitador que primero estuviera involucrada una emoción positiva, como felicidad, y luego una emoción valorada negativamente, como enojo o tristeza. En cuanto a la distinción entre emociones reales y las fingidas, los participantes tuvieron muchas dificultades en cumplir esa tarea, y acertaron solo un 11,6 % de intentos. Como punto fuerte de esta experiencia, se puede señalar que incluyeron grupos de control y un aumento progresivo de dificultad, lo cual permite estimar el rendimiento real y esperable, así como también el nivel de complejidad donde se presenta la dificultad.

Otro proyecto, denominado AUTHIC (Castillo Aguilar et al., 2016), se propuso favorecer la comprensión e interpretación de expresiones faciales asociadas a estados emocionales en población autista. Al igual que los anteriores, en este proyecto se trabajó con pictogramas o fotografías de diferentes emociones y fases, en el marco de tareas de diferente complejidad. Primero, se pretendía enseñar por asociación cada emoción con su respectiva expresión facial y se les daba oportunidades a los usuarios de asignar una emoción a su expresión por cuenta propia. En la fase 2 se les pedía a los sujetos que identificaran elementos individuales de un gesto. Por su parte, la fase 3 correspondía a una tarea de identificación de emociones a partir de una situación, y, finalmente, la cuarta fase refería a tareas de imitación de una expresión facial. Aquí vemos que predomina el aprendizaje por asociación e identificación de expresiones estáticas, atendiendo al detalle. Los desafíos más grandes de este tipo de propuestas son la generalización de la habilidad a contextos naturales.

Empleando otro tipo de diseños, Crisol Moya y Domingo Martos (2015) hicieron uso del soporte denominado EXPRESATE, destinado para sujetos con síndrome de Asperger[5]. Este soporte estaba basado en el modelo ASSURE, un tipo de diseño progresivo en el que los docentes pueden diseñar y desarrollar un ambiente de enseñanza-aprendizaje más adecuado para los sujetos. Como rasgos principales, EXPRESATE permitía contemplar los estilos de aprendizaje y la participación activa de los usuarios, pudiendo seleccionar objetivos, estrategias, tecnologías, medios y materiales, y organizar el escenario de aprendizaje, evaluación y revisión de resultados. La aplicación estaba pensada para abordar dificultades emocionales a partir de la creación de proyectos que incluían distintos tipos de actividades, como rompecabezas o palabras cruzadas. La creación y diseño de proyectos permitía seleccionar el tipo de imágenes y pictogramas que utilizar (por ejemplo, una caricatura, una representación gráfica, como un emoticón, una fotografía, etc.) y, en un segundo momento, el tipo de operación que realizar (por ejemplo, identificar una emoción, reconocer expresiones faciales o atribuir la causa a dicho estado emocional). Cabe señalar, a modo de crítica, que esta propuesta, cuyos fines han sido exclusivamente educativos, no ha sido evaluada en términos de tamaño del efecto, ni empleaba combinación de grupos de pares, y el rol docente era pensado como un rol de apoyo, en que describía y situaba ciertas expresiones faciales a través de la imitación (por ejemplo, “Esta es mi cara de contento, ahora tú”), por lo cual no estaban involucradas situaciones reales, que incluyen información dinámica que requiere ser integrada para una lectura adecuada del contexto.

Por otro lado, Hourcade, Miller, Huebner y Liang (2013) emplearon una aplicación para niños con autismo con el fin de fomentar interacciones sociales mediante actividades expresivas, creativas y colaborativas, y compararon su comportamiento en actividades sociales con y sin el soporte de la aplicación. El resultado fue que encontraron que el uso de esta app estaba asociado al incremento de la comunicación verbal, la interacción física y acotaciones de soporte a otros niños. También se tuvo en cuenta la presencia de comentarios de displacer, comportamiento atípico socialmente inapropiado (por ejemplo, invasión del espacio personal, tono de voz inapropiado, interrupciones, etc.) y el tiempo de ejecución de cada tarea. En el primer bloque de tareas, los sujetos debían incluir dentro de una historia breve dibujos de rostros, y seleccionar posibles escenas siguientes con el objetivo de fomentar la creatividad, las habilidades de motricidad fina, la actitud de compartir (mostrar) y de colaboración. Otro bloque de tareas incluía una actividad de producción colaborativa de recursos sonoros/musicales. La tercera actividad también era tarea colaborativa de seguimiento de un objetivo, que consistía en la realización de un recorrido de líneas rectas mediante la unión de círculos dispuestos de manera multiforme en la pantalla; aquí también se buscaba favorecer la motricidad fina y fomentar la actitud de compartir. Finalmente, la última actividad era de modelado de expresiones faciales, empleando fotografías de adultos que ellos conocían (modelando y deformando, por ejemplo, lo que entretenía mucho a los participantes). Aquí los sujetos fueron ocho niños de entre 10 y 14 años. Este proyecto de habilidades combinadas (motricidad fina y promoción de actitudes prosociales) presentaba la novedad de haber incluido las fotos de los adultos que los niños conocían. Por otro lado, también se promovía la interacción cara a cara, mientras interactuaban con la aplicación, y las tareas eran lo suficientemente variadas para evitar la saturación o aburrimiento de los niños.

Otra de las aplicaciones implementadas para el aprendizaje emocional es CaptureMyEmotion, destinada a niños del espectro autista, en el que se permite tomar fotos y videos al propio niño mientras registra simultáneamente medidas fisiológicas (por ejemplo, el arousal[6]), con el objetivo de favorecer el autorregistro. Puede que incluir información de tipo enciclopédica, con datos precisos e imágenes alusivas atravesadas por la propia experiencia, pueda permitir explotar la atención al detalle y el tipo de intereses de esta clase de niños, como por ejemplo su gusto por memorizar datos y cifras, y favorecer así el autorregistro.

Ya en el ámbito de la robótica y en lo que se denomina “tecnología de la afectividad”, Salvador, Silver y Mahoor (2015) emplearon el robot humanoide Zero en niños con y sin autismo. En esta propuesta los niños debían predecir el estado emocional del robot a partir de la información obtenida en sus expresiones faciales y, en una segunda fase, a partir de la expresión facial y la postura corporal del robot. No se encontraron diferencias en la predicción del estado emocional, pero la población con autismo tendía a cometer errores al identificar expresiones de miedo. La hipótesis de los autores era que los niños con autismo tendrían dificultades únicamente en el reconocimiento de emociones de lo que se llama “valencia negativa”, y que el lenguaje corporal podría ayudar en mayor medida que la sola expresión facial para reconocer las emociones. Para el modelado de los gestos, se empleó un programa de animación que incluía las descripciones del modelo de Ekman (1993) para la postura y el gesto corporal. Se solicitó a 50 actores que representaran las seis emociones básicas (tres representaciones por cada emoción), de las cuales se seleccionaron 18 imágenes al azar. En este experimento, se les decía a los niños que tenían que adivinar o predecir la emoción que el robot trataba de mostrar. Luego se los exponía a una serie de aproximaciones con el robot. Primero se les presentaba visualmente el robot con tarjetas que indicaban el nombre de una emoción y se les explicaba las reglas del juego. En un segundo momento, se exponía a los niños a mantener una conversación con el robot a través de un micrófono (los niños tenían acceso visual al robot, pero no estaban en la misma habitación). Luego de esta etapa de familiarización, los niños debían identificar las emociones que mostraba el robot y optar por una de ellas. Participaron aquí 22 niños de entre 7 y 13 años, de los cuales 11 tenían diagnóstico de autismo. Si bien no encontraron una diferencia estadísticamente significativa de rendimiento entre grupos de niños, la incorporación del gesto corporal como información extra generó diferencias de interpretación en determinadas emociones. Con la adición del gesto corporal, los niños con autismo tendían a elegir disgusto donde correspondía enojo y fallaban en predecir las verdaderas expresiones de disgusto. Los niños de desarrollo típico, en general, acertaban mejor con la información agregada del gesto corporal (excepto en los casos de sorpresa). En ambos grupos la expresión de felicidad resultó más ambigua al agregar el gesto corporal, lo que, según los autores, puede deberse a que la situación de modelado fue fabricada a partir de una historia que podía entremezclar ambas emociones[7]. Un estudio similar, aunque con un robot menos expresivo a nivel facial, se utilizó para fomentar el reconocimiento de emociones a partir del lenguaje corporal en niños con autismo. Aquí también los niños tenían que estimar una emoción, a partir de un conjunto de nueve emociones diferentes. En estos dos casos, diremos únicamente que la información contextual era limitada, ya que, aunque había mayor cantidad de detalle (por ejemplo, el gesto más humanoide que un pictograma o una fotografía), seguía siendo estática, fuera de un contexto o trama narrativa.

Respecto a las ventajas de emplear plataformas virtuales, se ha señalado en la literatura que ayudan a superar limitaciones y favorecen la autonomía, la atención, la incorporación de rutinas y el reconocimiento de tareas, la flexibilidad en el uso del espacio y el tiempo, el desarrollo educativo, la comunicación, el trabajo colaborativo y la independencia entre equipos; también se ha dicho que permiten el seguimiento del proceso de grupo, favorecen el acceso a la información y contenidos de aprendizaje, la superación de las limitaciones derivadas de las diferentes discapacidades, evitan la marginación estimulando mayores niveles de participación de los sujetos (Renilla Villalta et al., 2011; Jiménez Lozano, Serrano Sánchez y Predes Espinoza, 2017). Otro aspecto significativo es que fomentan la flexibilidad cognitiva, ya que, en algunos casos, los usuarios pueden establecer sus propios itinerarios y tiempos, además de que es posible ajustar el tipo de feedback que se les brinda (Cuesta Gómez, 2012). Otros autores han señalado que el uso de plataformas virtuales tiene un impacto directo sobre la propia experiencia de los usuarios, debido a que estos muestran un aumento en la motivación para el aprendizaje y una mejora conductual (Orozco Cazco, Tejedor Tejedor y Calvo Álvarez, 2017; Pradilla, Belloso y Barboso, 2016; Calzadilla, 2002; Sánchez y Rodríguez Miranda, 2018). Por otro lado, en la medida en que dan respuesta a la diversidad de intereses y capacidades del alumnado y favorecen la inclusión educativa, así como también el desarrollo personal y social, las plataformas virtuales resultan un recurso eficaz para trabajar la atención e impulsividad, al igual que el abordaje de contenidos específicos (Chousa Cortés, Martínez-Figueira y Raposo Rivas 2017).

Particularmente en el autismo, este tipo de recursos brinda más precisión sin requerir interacción social, es predominantemente visual y ayuda al aprendizaje social y la comunicación. También permite la presentación controlada de estímulos, ingresar tipo de información y claves personalizadas y crear ambientes que favorezcan el desarrollo de percepción-acción, así como otras habilidades de interacción y resolución de problemas.

Asimismo, como señalan Hourcade, Miller, Huebner y Liang (2013), el uso de dispositivos móviles puede ayudar a disminuir la ansiedad que en ocasiones puede llegar a expresar la población con autismo ante eventos inciertos e inesperados propios de las interacciones sociales[8]. Este tipo de interacciones resultan más predecibles y controladas, lo que causa una sensación de comodidad y genera mayores niveles de autoconfianza y enganche con la actividad.

Sin embargo, las críticas al uso de aplicaciones en general se han concentrado en que se debe dedicar tiempo y recursos de familiarización con su lenguaje y asegurar las mismas oportunidades de acceso y un tipo de accesibilidad adecuada: competencia digital del alumnado e idoneidad del tipo de plataforma que utilizar (Orozco Cazco, Tejedor Tejedor y Calvo Álvarez, 2017). Otra de las críticas alude a que tienen escasa transferencia a la vida cotidiana y pueden generar una dependencia al tipo de estímulo.

Por otro lado, resulta difícil evaluar su nivel de transferencia a la vida cotidiana. En este sentido, Orozco Cazco, Tejedor Tejedor y Calvo Álvarez (2017) realizaron un metaanálisis para evaluar el efecto del uso de software educativo en alumnos de 6 a 12 años con necesidades educativas especiales. Encontraron que había una baja producción de estudios en esta área, así como también una supremacía de estudios en inglés sobre estudios anglohispanos (solo un 20 % en América Latina). La mayoría de las aplicaciones tenían una función instructiva (50 %), junto con un 40 % de aplicaciones con función evaluadora, y solo un 10 % tenía una función motivadora. Si bien la población con la que se realizaban los estudios era demasiado pequeña para sacar conclusiones (rango de 4 a 12 casos), encontraron que a nivel estadístico los resultados tenían un tamaño del efecto baja[9]. Pese a ello, descubrieron que los alumnos de los grupos experimentales mejoraban un 72 % con el uso del software, mientras que el grupo de control, solo un 28 %. Las dificultades en los estudios de metaanálisis, como el de los autores, tiene que ver con las diferencias entre las técnicas de análisis y en el tipo de software utilizado, y con la variedad de asignaturas y diversidad de necesidades a las que apuntan.

Otros autores también han sugerido que ciertas plataformas deberían complementar a los tratamientos y/o al espacio aúlico. Se ha señalado que deberían implementarse diseños participativos, colaborativos e inclusivos, capaces de integrar el conocimiento de los expertos, los intereses de los niños y la experiencia de los diseñadores. Además, se ha sugerido que el diseño y el uso de aplicaciones deberían estar integrados en una experiencia lúdica, y que se debería considerar las contribuciones de los niños (véase, por ejemplo, Fletcher-Watson, Pain, Hammon, Humphry y McConachie, 2016).

Un ejemplo de diseño colaborativo es el de Constantin et al. (2017), que trabajaron con sujetos con CEA y retraso mental de entre 11 y 15 años. En aquella actividad, los usuarios tenían que interactuar con dos plataformas de tareas que involucraban habilidades de interacción social, una de ellas con recompensas por la ejecución de la tarea y la otra no, bajo el supuesto de que los niños con CEA parecen apreciar y preferir las recompensas. Los usuarios interactuaban con ambas plataformas y se iniciaba un proceso en el que se les preguntaba acerca de las recompensas y se los invitaba a modificarlas, o a incluirlas si no las tenía. Se llevó a cabo una tormenta de ideas (brainstorming) con los usuarios, en la que se puso a su disposición hojas, lápices e imágenes que pudieran inspirarlos. Cada niño podía identificar su hoja de ideas según el color de la tinta de la lapicera que habían empleado. Luego, se pidió a los niños que dieran más detalles acerca de sus ideas desde diferentes roles: como entrevistadores, siguiendo un guión de preguntas, como entrevistados que debían contestarlas o como camarógrafos. Los roles fueron intercambiándose para que cada niño pudiera expresar sus ideas. En la tercera sesión se les solicitó que clasificaran las diferentes propuestas: a) opciones de recompensa dentro del sistema y b) recompensas asociadas al proceso. A continuación, se les pidió que eligieran una opción dentro del primer grupo para construir un prototipo. Para ello, se les dio hojas de papel con un marco de iPad, colores e imágenes de capturas de pantalla con diferentes elementos de la interfaz del sistema (menús, cajas, botones) para ir añadiendo a su diseño. Finalizada esta etapa, cada niño presentaba su diseño, mostrándolo y hablando sobre él con la misma dinámica de roles de entrevistador, entrevistado y operador de cámara empleada en la sesión anterior. Luego se les invitó a construir una recompensa (es decir, una señal de tarea realizada con éxito, por ejemplo, un cartel que dijera “Bien hecho”). Las recompensas podían ser de dos tipos: el mismo tipo de señal al finalizar cada fase, o señales según el rendimiento acumulativo. Así, a medida que acumulaban respuestas correctas, las recompensas podían incluir más elementos que la primeras veces (texto, animación, figurines, etc). Se les presentó los mismos materiales de diseño y dinámica de roles.

A partir del análisis de los datos, los investigadores encontraron que los niños tendían a elegir sus propios diseños y que preferían que el tipo de feedback fuera en aumento según su progreso. El tipo de feedback podía incluir texto, imagen, sonido y animación. Como el grupo con retraso mental tenía además otro tipo de diagnósticos, se replicó con nuevos grupos de niños para comparar los rendimientos entre los niños con CEA, con retraso mental y un tercer grupo con ambos diagnósticos. Se consultó con los maestros de los niños acerca del tipo de consignas del proyecto y se incorporaron las sugerencias recibidas (suprimir tipos de consignas que podían no ser comprendidas, por ejemplo). El siguiente estudio tuvo el objetivo de identificar intereses (por ejemplo, animaciones electrónicas, tortugas ninja, Pokémons, desastres naturales, eventos históricos, datos fácticos de tipo enciclopédicos, etc.). Los niños tenían que elegir sus preferidas dentro de las opciones sugeridas y anotar al final si tenían alguna otra preferencia. Luego se les presentó tarjetas con instancias específicas de dichas preferencias y tenían que clasificarlas entre las que les gustaban y las que no. Aquí también se les pidió que diseñaran una recompensa de proceso (según el rendimiento acumulado) según los diferentes niveles, incluyendo los mismos formatos que el estudio anterior (animación, sonido, fuegos artificiales y/o texto). En este trabajo, se incluían, en un marco de investigación de estudios previos sobre la problemática, los desafíos en la población con CEA y sus tipos de intereses, además de presentar como novedoso el trabajo y diseño colaborativo entre los usuarios, docentes y técnicos. Los autores también encontraron que los niños con CEA preferían en sus recompensas estímulos sociales (caras fijas de dibujos animados)[10] y mostraban preferencias por desarrollar y generar ideas acerca del tipo de recompensas por obtener. No hallaron diferencias significativas en el tipo de recompensas predilectas en ambos grupos, y esto puede resultar relevante ya que muchos niños con CEA presentan, además, diagnóstico de retraso mental. Otro descubrimiento fue que los niños preferían las recompensas de proceso. En resumen, las ventajas de este estudio fueron que la aplicación reforzaba la motivación de los niños y que fue realizada en un contexto de interacción cara a cara, con posibilidades de modificación de la aplicación según los propios intereses.

También Fletcher-Watson, Pain, Hammon, Humphry y McConachie (2016) emplearon un diseño colaborativo de una aplicación destinada a niños con CEA de 6 años de edad. A diferencia del estudio anterior, también se consultó con un grupo de personas que incluía a dos padres de niños con esta condición, dos profesores de niños en edad preescolar, un terapeuta del lenguaje y un adulto con CEA de alto funcionamiento. Se les preguntó si el proyecto les parecía relevante, si creían que podía tener un impacto a nivel terapéutico, y qué riesgos posibles consideraban necesario tener en cuenta considerando la población destinataria. El objetivo de la aplicación era brindar oportunidades de ensayar habilidades sociales en un contexto que fuera muy motivador para los niños. Se trabajó con niños que tenían, en su mayoría, diagnóstico de autismo y discapacidad intelectual. El diseño contó con varias etapas: la primera de ellas incluía actividades libres de dibujo y collage de varios tipos de imágenes. Luego se realizó un análisis del contenido de las producciones, considerando si las imágenes eran familiares o exóticas, si incluía animales, seres humanos u objetos, contenido apropiado al contexto (por ejemplo, un astronauta en la luna o un vaquero en la luna) y el tipo de diseño. En las entrevistas al grupo focal, surgió que la propuesta era interesante y atractiva, y que era deseable que incluyeran señales de tarea realizada con éxito de diferente tipo (texto, formas giratorias y vehículos), así como también la inclusión de indicaciones verbales, sonidos y animaciones. Asimismo, el grupo focal expresó preocupación por la generalización de estas habilidades a la vida real y el riesgo de que los niños se quedaran fijados en algún estímulo que fuera de su agrado y buscaran repetirlo constantemente en lugar de jugar con la aplicación. La siguiente fase fue el desarrollo de la aplicación siguiendo diferentes niveles de dificultad. Siguiendo la tradición de la psicología experimental, el juego tenía objetivos y distractores. La app fomentaba dos habilidades prosociales: atender a otras personas y seguir señales sociales. En la primera parte del juego, los niños debían identificar un personaje humano (objetivo), y no otra clase de elementos presentes en la pantalla (distractores). En la segunda parte del juego, el personaje miraba o señalaba un objeto que podía ser localizado por el jugador para pasar a la siguiente pantalla. Objetivos y distractores provinieron de los diseños de los niños, y las pantallas de inicio y transición tuvieron estímulos neutros (imagen estática sin audios) para evitar una fijación obsesiva de los niños en repetir dicho estímulo. Las recompensas aparecían cuando el niño señalaba los objetivos, y eran de tres tipos: recompensas geométricas, recompensa social (por ejemplo, acróbatas que saltaban y realizaban aplausos en la escena) y recompensa de objeto de interés (por ejemplo, que apareciera un tren, generalmente de interés para los niños). No se utilizaron recompensas negativas ante respuestas incorrectas. Si bien no era posible hacer un sustrato narrativo porque el juego era muy simple, una de las tareas implicaba ayudar a una persona en un supermercado, como una forma básica de estructura narrativa. Las limitaciones de este estudio fueron que no se incluyeron tantas características personalizables como se hubiera deseado. Los autores también señalan que, para comprobar si el diseño colaborativo es más eficaz, debería compararse el rendimiento en aplicaciones con y sin diseño colaborativo.

6. ¿Pueden las plataformas virtuales contribuir a la experiencia y favorecer la lectura de expresiones faciales, el reconocimiento de emociones y las claves sociales?

Es de vital importancia tener en cuenta las diferencias individuales entre las personas y las necesidades particulares, y generar los apoyos necesarios para favorecer el desarrollo, porque, como dicen Baña y Losada-Puente (2017, p. 131), “si una persona presenta alteraciones en el desarrollo, tiene dificultades para comprender el mundo en el que vive, se le reducen las oportunidades para elegir, tomar decisiones y entrenar otros procesos mentales, difícilmente puede adquirirlos o ampliarlos”. Para pensar, entonces, el diseño de plataformas virtuales, sería necesario distinguir, en primer lugar, los fines que persigue. Es decir, si pretende: a) evaluar la presencia o ausencia de una habilidad, b) enseñar una habilidad ausente, o c) afianzar una habilidad presente, pero de ejecución deficitaria. La ejecución puede ser deficitaria debido a la cantidad de recursos que emplea el sujeto –excesiva o insuficiente–, la cualidad de la estrategia –ajustada o desajustada– o de qué modo se evaluó el contexto de aplicación, es decir, si el sujeto pudo diferenciar los contextos de uso y establecer las variaciones correspondientes[11]. También se debería tener en cuenta el contenido, el tipo de diseño y la cantidad de información que aportará. En cuanto al contenido, si se trata de tareas de reconocimiento de emociones, por ejemplo, se debe considerar si se emplean pictogramas o videos, o fotos de personas conocidas para los sujetos. El tipo de diseño puede ser por modelado, donde los sujetos tienen que ejecutar los diferentes elementos que componen una habilidad, o por aprendizaje asociativo, o por colaboración participativa para el tipo de situaciones que se abordan, etc. Respecto a la cantidad y tipo de información que brindará, nos referimos a si la información dada es estática, molecular o contextual, incluyendo descripciones de una situación o trama narrativa, información ampliada decodificada en lenguaje corporal o información dinámica que involucre reconocimiento de emociones en tiempo real.

Lo que intentamos defender aquí es que, si bien el aprendizaje de tipo socioemocional es ecológico, corporizado, atravesado por la experiencia vivida, así como por su contexto de emergencia y adquisición, y el uso de plataformas virtuales tiene sus limitaciones, estas podrían servir de apoyo a la experiencia en casos particulares, como en el autismo. También es necesario tener en cuenta que el empleo de medios digitales no asegura ni reemplaza la competencia que se intenta fortalecer. A su vez, si partimos de que el desarrollo en el autismo es diferente a lo esperado en los casos de desarrollo típico, no podemos pretender que tengan el mismo tipo de funcionamiento social, pero sí podemos aspirar a reducir el malestar asociado a situaciones sociales, y a incrementar las habilidades socioemocionales necesarias para la vida diaria, como la comunicación y la resolución conjunta de problemas.

Creemos que el uso de plataformas virtuales, pese a sus limitaciones y a todos los desafíos que plantea en la actualidad, permitiría: 1)hacer explícitos los razonamientos subyacentes a ciertas prácticas sociales que involucran la expresión de estados emocionales; 2) reconocer estímulos socialmente relevantes, entre ellos, gestos y expresiones faciales; 3) analizar los intentos fallidos, pudiendo revertir y ensayar posibles respuestas sin la velocidad de las interacciones en vivo (que, dado la gran cantidad de información contextual implícita y explícita puede en un principio resultar abrumador para sujetos con esta condición), y 4) afianzar el rendimiento socialmente competente mediante el conocimiento explícito de patrones de comportamiento apropiados y entrenamiento en la lectura de emociones a partir de las expresiones faciales y el lenguaje corporal.

En este sentido, las nuevas tecnologías permiten ajustarse a la experiencia de cada usuario y tener la posibilidad de revertir una secuencia de operaciones, recortar información para su mejor procesamiento y experimentar una temporalidad diferente a las situaciones sociales cara a cara, teniendo un margen mayor para seleccionar la respuesta adecuada (Sanroma Giménez, Lázaro Cantabrana, Gisbert Cervera, 2017).

Las posibilidades de conocimiento y acceso a la información para la vida y la independencia en calidad de vida pasan por las oportunidades y posibilidades de experimentar, aprender y participar de los instrumentos que la propia sociedad ha ido generando para ello (Baña y Losada-Puente, 2017, p. 133).

Además, el auge cada vez mayor de las nuevas tecnologías en esta población se debe al hecho de que las personas con TEA sienten una afinidad especial por estas, por lo cual resulta una vía óptima para el entrenamiento en áreas que presentan desafíos (Pérez-Fuster, 2017). También se ha señalado que:

La singularidad de cada ser humano requiere un estilo de acercamiento y desarrollo integral, en atención a su experiencia vital y al modo peculiar de descubrir las óptimas interacciones entre todas las personas del ambiente de aprendizaje, construido en una fecunda y activa colaboración (Medina Rivilla y Rodríguez Serna, 2016, p. 2).

Las personas con CEA muchas veces tienen predilección por medios electrónicos, fuertes habilidades de procesamiento visual y motivación hacia las plataformas virtuales (Cuesta Gómez, 2012). Es por estos motivos por lo que las plataformas virtuales pueden ayudar a decodificar señales que se han visto obstaculizadas en el desarrollo temprano, pero no pueden desprenderse del lugar de apoyo complementario, ya que es la experiencia situada, directa, embebida de relaciones interpersonales la que favorece una lectura “online” de los cuerpos y, por lo tanto, un acceso a la lectura de mentes de los demás.

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, creemos que el diseño de una aplicación que permitiera enriquecer la experiencia debería ser elaborada mediante un diseño colaborativo, aplicado en el marco de una experiencia de taller o de grupos colaborativos.

Una aplicación de este tipo también debería contar con una selección de estímulos significativos para la lectura de claves sociales, como, por ejemplo, situaciones sociales versus situaciones no sociales, componentes en formato verbal y no verbal o paraverbales (por ejemplo, el tono de voz), movimientos y estructuras espaciales, escenarios de comunicación, atribución de contenido a gestos y expresiones faciales, etc. Además, la aplicación debería tener algún tipo de feedback sobre el rendimiento del usuario que resulte llamativo y atractivo para la población a la que está destinada.

En la literatura se ha señalado también que cualquier plataforma virtual debe atender a una diversidad de aspectos, tales como la integración de TIC al aula, el fomento para la adquisición de equipos específicos y ayudas técnicas de acceso al ordenador, la formación del profesorado en software educativo, criterios de diseño universal, pautas de accesibilidad en el diseño web, investigación sobre metodología y didáctica de aplicación de TIC en población con necesidades educativas especiales, colaboración entre los profesionales y la comunidad educativa, sensibilización social sobre la importancia de la accesibilidad en estas poblaciones (Luque Rodríguez, 2009, en Orozco Cazco, Tejedor Tejedor y Calvo Álvarez, 2017), además de facilitar la presencia y el acceso a las TIC, revisar la adaptabilidad y accesibilidad y la alfabetización digital (Orozco Cazco, Tejedor Tejedor y Calvo Álvarez, 2017)

También, como afirman Orozco Cazco, Tejedor Tejedor y Calvo Álvarez (2017), resulta interesante pensar a qué tipo de necesidad están apuntando las aplicaciones que diseñamos, cuáles son las funciones de software aplicadas a estos campos y qué tamaño del efecto tiene su implementación. En este sentido, es una muy buena pregunta orientadora cómo es posible generar oportunidades de aprendizaje basado en la experiencia, ya que lo importante es ofrecer experiencias significativas, donde algunas de las actividades pueden ser enriquecidas con instrumentos digitales, pero adoptando una estrategia de diseño colaborativo para que la sola construcción de la herramienta sea una experiencia interactiva en sí misma.

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  1. También aparece en el desarrollo lo que se denomina como‘referenciación social’ donde los niños suelen atender a la reacción del adulto ante un estímulo novedoso que puede ser interpretado como peligroso.
  2. Desde los modelos de la cognición social, se ha señalado la importancia de la atención conjunta como requisito para la comunicación social, rasgo alterado en el caso del autismo (véase por ejemplo Osterling J. A., Dawson G., Munson J. A., 2002).
  3. Véanse, por ejemplo, los comunicados de divulgación y promoción de la salud destinada a niños y niñas del espectro en la ONG PANAACEA (cfr. https://www.panaacea.org/).
  4. Estadísticamente es más frecuente encontrar a niños dentro del espectro que a niñas. Según la teoría del cerebro masculino extremo, el autismo sería una exacerbación de la tendencia a la sistematización que se observa mayoritariamente en los hombres (véase por ejemplo Baron-Cohen, Lombardo, Auyeung, Ashwin, Chakrabarti, Knickmeyer; 2011).
  5. Se trata de un subtipo clínico dentro del cuadro “trastorno generalizado del desarrollo”, nomenclatura empleada para los sujetos del espectro autista en el DSM-IV.
  6. El arousal refiere a la medida de activación o respuesta del sistema nervioso central. Puede variar desde la sobre-activación en casos de emociones muy intensas, pasando por niveles óptimos de atención al entorno, hasta llegar a la infra-activación, como ocurre en el estado del sueño. (Pribram y McGuinness, 1975; Dorado y Fernández, 1997).
  7. En la situación de modelado se les dijo a los actores que imaginaran en que se encontraban en la calle con un viejo amigo que hace mucho que no veían y que estaban muy contentos de verlo nuevamente.
  8. Se ha señalado en la literatura una fuerte comorbilidad entre el síndrome de Asperger, trastornos del estado de ánimo y trastornos de ansiedad, por lo tanto, es legítimo cuestionar si esta reducción de la ansiedad responde a una reducción en los síntomas nucleares del autismo, o si se está interviniendo sobre otros cuadros psicopatológicos. Hay dos grandes hipótesis que explican la asociación entre síntomas de ansiedad y autismo: según la hipótesis del error social, el desajuste social de las personas con autismo tienden a exacerbar la ansiedad en esta clase de sujetos, y, según la hipótesis de la carga aleostática, la ansiedad es una respuesta ante el estrés crónico, fruto de la hiperactivación de las estructuras del sistema límbico (Pérez y Martos Pérez, 2009). En cualquier caso, es necesario abrir nuevos caminos de investigación que permitan una mayor discriminación diagnóstica, y desarrollar herramientas técnicas apropiadas que favorezcan el bienestar ante ciertas experiencias de sufrimiento.
  9. El tamaño del efecto es una medida de estadística descriptiva, definida como el grado de generalidad que tienen los resultados obtenidos, es decir, en qué medida se espera encontrar estos mismos resultados encontrados en la población (Ledesma, Macbeth y Cortada de Kohan, 2008). Téngase en cuenta que, para un estudio experimental o cuasi experimental, se suele emplear muestras, ya que es imposible estudiar la totalidad de los casos posibles. En este caso, el tamaño del efecto, empleando la escala Cohen, es de 21, un valor bajo, por lo que indicaría un escaso nivel de generalidad para la población.
  10. Los autores mencionan que, pese a que aparece cierta dificultad para el reconocimiento de emociones, esta no se presenta en los casos de dibujos animados; este hallazgo es consistente con dichos antecedentes (Brosnan et al., 2015, en Constantin et al., 2017).
  11. Pensemos en habilidades sociales: por ejemplo, la capacidad de hacernos escuchar en un contexto lleno de ruido, donde debemos elevar la voz, o de hacernos escuchar en un contexto de examen o en un velatorio, donde debemos casi susurrar, o en las diferencias en el tipo de contacto físico que tenemos con alguien familiar por contraposición a un desconocido, etc.


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