Hacia una propuesta de estudio

Fernando Peirone, Lucila Dughera y Fernando Bordignon

Introducción^[2]

A finales de la década de 1960, el informático Alan Kay presentó un diseño innovador: la primera tableta educativa. Señaló: “la mejor forma de predecir el futuro es inventarlo”. En cierta medida, de esto se trata el escrito que aquí presentamos. Específicamente, y entendiendo que parte de nuestro futuro se construye aquí y ahora, ya sea por acción u omisión, nos proponemos reflexionar sobre los saberes tecnosociales. De manera provisoria, entendemos por dichos saberes al desarrollo acumulativo de habilidades y competencias operativas, relacionales, aplicativas y cognoscitivas que se produjeron con la sincronización del avance tecnológico, la masificación de internet y los dispositivos digitales, y la “autocomunicación de masas” (Castells, 2010a, 2010b).

El trabajo está organizado en tres apartados: en la primera parte se presenta el contexto de partida que da origen a nuestro objeto de estudio, con una breve descripción de los desplazamientos y desconexiones que ha sufrido el orden social moderno durante las últimas décadas y que afectan sensiblemente a nuestra forma de estar en el mundo. En la segunda parte nos enfocamos en el rango etario de los llamados “millennials” para analizar las problemáticas que experimentan los jóvenes actuales en su paso por la educación formal y el modo en que, ya entrando en la adultez, comienzan a relacionarse con los nuevos procesos productivos, así como laborales. En la tercera parte realizamos una reflexión en torno a la necesidad de superar los obstáculos epistemológicos que nos impiden comprender lo que podríamos llamar el “habitus informacional” de los jóvenes actuales, para lo cual presentamos el desarrollo que nos llevó a la concepción de un concepto nuevo: saberes tecnosociales. Por último, presentamos las reflexiones finales y compartimos algunos de los interrogantes que esta reflexión nos ha despertado.

El contexto Informacional

La consolidación de la Era de la Información, se refleja —entre otras cosas— en la emergencia de un orden social divergente y, simultáneamente, en una reconfiguración de los campos de poder-saber, tanto como de los conflictos que se generan por añadidura. La singularidad está dada, fundamentalmente —aunque no de un modo excluyente—, por la agregación tecnológica y el modo en que se fue imbricando en un entramado que afecta desde el orden institucional, pasando por la lógica relacional, los repertorios de acciones colectivas y la manera de hacer política, hasta la aprehensión no-escolar de la lógica hipertextual y la transmediación de los procesos de subjetivación. Es decir, hablamos de cambios que abarcan una extensa reconfiguración global con distintas dimensiones de impacto y afectación (ver figura 1).

.

Figura 1 – Afectación informacional (Peirone, 2014)

La peculiaridad, la magnitud y la falta de antecedentes de una transformación glocal (global + local) como la que referimos, hizo que recibiera las más diversas denominaciones. “Sociedad conexionista” (Boltanski y Chiapello, 2002), “modernidad líquida” (Bauman, 2003), “semiocapitalismo” (Berardi, 2007), “capitalismo cognitivo” (Vercellone, 2011), o “sociedad informacional” (Castells, 1995) son sólo algunos de los muchos nombres y aproximaciones con que se ha intentado abarcar conceptualmente este contexto de cambios.

Aquí, éste es entendido como:

el orden social emergente que deriva de las nuevas pautas de organización tecnosocial y que en cada asentamiento humano adquiere características propias, vinculadas a su historia, su geografía y su trayectoria (Castells, 2017: 9).

Reflexionamos desde una perspectiva sociotécnica (Hughes, 1983, 1987; Latour, 2007; Thomas y Buch, 2013) como una entidad donde lo social y lo tecnológico se imbrican sin solución de continuidad, y como un abordaje que nos permite entender y explicar lo social.

Entre los muchos indicadores que se podría mencionar de esta transfiguración, hay una serie de alteraciones sistémicas agrupadas en desplazamientos y desconexiones que, a modo de aproximación a los objetivos de este trabajo, quisiéramos resaltar; fundamentalmente por el modo en que exponen la progresiva disfuncionalidad de la episteme moderna. Nos referimos (ver figura 2), en el caso de los desplazamientos, al modo en que fueron perdiendo fundamento y gravitación los pilares que organizaban el sentido de ese proyecto histórico; a los códigos culturales que gravitaban en el lenguaje, los esquemas perceptivos, la lógica relacional, las técnicas, los valores, las prácticas, los campos de poder y la estructura organizacional (Foucault, 2007).

Figura 2 – Desplazamientos (Peirone, 2014)

Como un efecto no deseado pero lógico, debido a la concatenación que generan los desplazamientos que acabamos de mencionar, surgen una serie de desconexiones que impactan por lo menos en cuatro dimensiones; a saber: la experiencial, la institucional, la epistémica y la subjetiva (figura 3). Ciertamente no son las únicas dimensiones que se podría desagregar, pero son relevantes para este trabajo, en tanto que se filia con el proceso que desde hace casi doscientos años viene desestructurando las percepciones naturalizadas de la historia y la política (Marx), la moral (Nietzsche), la conciencia de sí (Freud), la ontología (Heidegger) y las posibilidades del saber (Foucault). En este sentido, se podría decir que estos desplazamientos mellan la consistencia epistemológica de la cosmovisión moderna y resignifican el orden simbólico que estructuraba —sobre todo— el pensamiento occidental, no sólo por lo que se abre con cada una de estas díadas, sino —como veremos más adelante— por lo que potencialmente se genera con sus combinaciones multidireccionales, espontáneas, simultáneas, indetenibles y permanentes.

Figura 3 – Desconexiones (Peirone, 2014)

Haciendo un breve desagregado —aunque no el único— de estos desplazamientos, podríamos decir:

1. La discontinuidad experiencial se manifiesta en la interrupción de una dinámica social y el surgimiento de otra que, a diferencia de otros momentos históricos, no presenta una contraparte que busca reconocimiento ni disputa un lugar en la estructura hegemónica, no plantea una oposición, ni busca la confrontación. Simplemente, ante la evidente disfuncionalidad de la episteme moderna, se produce una desafectación cada vez más importante, sobre todo —como veremos— entre los jóvenes, de la lógica que organiza los campos. A partir de lo cual surge una socialidad heterodoxa que entrelaza lo social y lo subjetivo en un registro diferente, como es lógico, impacta en el orden institucional.
2. La disfuncionalidad institucional se refleja en el hiato entre la matriz institucional moderna y la nueva dinámica social. Este podría deberse al hecho de haber cortado la correspondencia, y por lo tanto la interlocución, que mantenían con los procesos de subjetivación, la lógica comunicacional, las tendencias productivas, y las maneras actuales de habitar e intervenir en el mundo^[3].
3. La disyunción epistémica forma parte de este proceso- Comienza a evidenciarse a partir de la desinteligencia que se produce entre dos cosmovisiones vigentes —una inercial, la otra en emergencia— que se disputan la lógica del sentido; en un primer momento, con conflictos menores; pero con el paso del tiempo los conflictos se vuelven cada vez más más ostensibles y ruidosos. Hablamos de una pugna que no está exenta de víctimas, pues se trata de dos cosmovisiones que se disputan la hegemonía cultural en todos los terrenos; una instituida y dominante, con el monopolio de la fuerza, pero en default; la otra emergente, perentoria y desestabilizadora, pero aún sin programa ni representación institucional^[4].
4. Por último, la dislocación subjetiva se produce por la crisis del sujeto cartesiano, construido a partir de pilares de identidad que ya no guardan correspondencia con los procesos de subjetivación que transitan, sobre todo, los jóvenes: 1] Intercalando costumbres presenciales con rutinas semipresenciales y actividades netamente virtuales con las que se desdoblan sin guardar continuidad; 2] generando constantemente versiones en formas, discursos, perfiles y heterónimos que no necesariamente tienen punto de contacto con las vivencias propias —sin ir más lejos— las de sus padres, 3] desarrollando una ubicuidad y una temporalidad anómalas que les permite habitar su mundo y al mismo tiempo desafectarse de lo instituido sin confrontaciones, manteniendo las formas requeridas como pura acción dramatúrgica; 4] construyendo habitus tecnosociales que instituyen posiciones alejadas del horizonte de posibilidades en el que históricamente —una vez más— los padres y maestros montaban las condiciones para sus propios procesos de subjetivación. Este nuevo sujeto histórico podría estar mutando hacia un ciudadano del mundo que combina lo particular-local con lo común-global, buscando nuevas formas de organización y ensayando nuevas formas de acción política a partir de la coalición de voluntades deslocalizadas. Esto colisiona con un capitalismo financiero que —en parte como resistencia y en parte como reacomodamiento— se radicaliza en su faceta más salvaje, subordinando los estados nacionales y consecuentemente a la política representativa, —como decíamos más arriba— generando víctimas.

En este contexto de desplazamientos y desconexiones las instituciones consolidaron un régimen inercial que por definición intentó resistir las innovaciones; vició los mecanismos de delegación con vicios parroquiales, se insensibilizó frente a los reclamos sociales; y desatendió su desacompasamiento con los cambios culturales. Es decir, confundió una construcción cultural, en el marco del proyecto de la modernidad, con un orden natural. Esto se observa en un desmanejo corporativo y personalista que entorpeció los mecanismos de representación, que terminaría licuando el mandato social, desacreditando a los dirigentes, desdibujando el valor organizador de las instituciones, y descomponiendo la membresía comunitaria. Lo podemos observar en el desencuentro que este modelo institucional fue acentuando: entre el Estado y los ciudadanos, entre la escuela y los alumnos, entre la empresa y el management (fundamentalmente millennials), entre los partidos políticos y la militancia, entre la universidad y los estudiantes, entre los sindicatos y los delegados gremiales, entre los medios de comunicación y los prosumidores, entre la cultura y el espectador-protagonista, entre la familia y los roles reificados (figura 4).

Figura 4 – Crisis institucional (Peirone 2014)

Esto no significa que estas instituciones no tengan vigencia o que hayan perdido importancia, pero es innegable que se han desestabilizado sin la cintura necesaria para sobrellevar las transformaciones del modelo que las atraviesa; aunque esa falta de previsión no es privativa de la institucionalidad, sino también —y sobre todo— de los campos disciplinares en que se apoya cada una de ellas. Las desconexiones que veíamos en la figura 3, se complejiza en una serie de situaciones intercambiables (figura 5), malogrando fuertemente la administración de la mutación cultural debido al cambio de régimen, de referencias y de saberes emergentes.

Esta suma de desconexiones-relaciones forma parte de una emergencia social que reevalúa la idea de trabajo, futuro, familia, amistad, aprendizaje, dinero, sexo, intimidad, política, autor, ocio, educación, conocimiento, contrato social, profesión.

Figura 5 – Situaciones intercambiables (Peirone, 2014)

Los y las jóvenes y las instituciones educativas

Tal vez una de las pocas certezas que podemos esgrimir sobre esta extensa reconfiguración sea su carácter tecnosocial (Lévy, 2007). Ya no como una simple combinación de factores sociales y tecnológicos, sino como las dos caras de un proceso dinámico en el que se imbrican conformando un tejido sin costura (Latour, 2007), que construye artefactos, produce grupos sociales relevantes y desencadena hechos trascendentales (Bijker, 1995). Quienes aprehendieron este carácter tecnosocial han sido los jóvenes, por tratarse de la primera generación que convive con un sistema de mediación tecnológica que se transformó en el articulador fundamental de su vida social. En coincidencia con la mayoría de los estudios generacionales, son la expresión más acabada del desencuentro epocal que referido en el apartado anterior (Martín-Barbero, 2002; Balardini, 2004; Berardi, 2007; Baricco, 2008; Piscitelli, 2009; Franichevich y Marchiori, 2010; Morduchowicz, 2012, 2013, 2014; Reguillo, 2012; Serres 2013; Gardner y Davis, 2014; Canclini 2015; Peirone, 2014a, 2015a; Scolari, 2018a, 2018b)

La escuela es posiblemente la institución donde más se hace visible el desencuentro con los jóvenes actuales —que a esta altura abarca dos cohortes demográficas, la de los millennials y los post-millennials^[5]—, porque es la institución que más horas convive con el principal actor de la mutación cultural (Peirone, 2019). Paradójicamente, se convirtió en uno de los escenarios donde mejor se puede observar el origen, el desarrollo y la dinámica de este complejo proceso sociocultural. Tanto sea por el modo en que evidencia las limitaciones que por el momento nos impiden sincronizar las instituciones educativas con esta generación, y con con la sociedad actual (Peirone, 2014a, 2014b); como por los “obstáculos epistemológicos” (Luhmann, 2006) que nos impiden asimilar sobre el repertorio de saberes tecnosociales que producen los jóvenes actuales y que han devenido fundamentales.

A partir de lo cual estas dos generaciones se han vuelto un problema cotidiano y creciente, que supera lo meramente pedagógico y didáctico, para convertirse en un fenómeno social de trascendencia. Existen numerosas investigaciones que abordan el tema con suficiencia y permiten identificar los principales desafíos y dificultades. A saber: 1) para enseñar satisfactoriamente lo que se propone; 2) para incorporar los nuevos modos del saber al esquema institucional; 3) para interesar a los jóvenes que han desarrollado una forma divergente de estar en el mundo; 4) para interactuar con identidades dinámicas; 5) para acompañar los procesos de subjetivación actuales. Más allá de esto, la escuela sigue siendo una de las instituciones más estables de los estados nacionales, y uno de sus principales garantes del desarrollo humano con igualdad; porque:

esto no quiere decir, por supuesto, que no existan entornos de intercambio fluido con los jóvenes, que no se hayan realizado innovaciones pedagógicas valiosas, o que no se diseñaran espacios áulicos virtuosos. Pero por el momento sólo se trata de voluntades aisladas o de experiencias acotadas a establecimientos puntuales; no de políticas educativas elaboradas a partir de la identificación del problema, del intercambio con los diferentes actores del sector, de investigaciones con base empírica, y de conclusiones teóricas consensuadas. Por lo cual, cada vez que un docente entra a un aula se recicla una retahíla de interrogantes conocidos y reiterativos que, debido a su persistencia e irresolución, lo desgastan y lo vuelven vulnerable (Peirone, 2018).

Por todo esto, y a riesgo de reiterarnos, es importante subrayar que los problemas de las instituciones educativas no son sólo relativos a un modelo pedagógico que se volvió inactual. Antes, y, sobre todo, son la expresión de un desencuentro epocal que —eso sí— impacta en un modelo pedagógico cuya tradición se remonta a la paideia griega y que hoy evidencia una discontinuidad fáctica.

Los jóvenes y las profesiones invisibles

El otro terreno donde se acrecientan las dificultades con los jóvenes actuales es en el mundo del trabajo. Los crecientes descubrimientos científicos sumados a los avances tecnológicos forman una parte inescindible de los procesos productivos informacionales que, debido a su creciente complejidad y transformación, presentan un horizonte incierto para el mundo del trabajo, con impactos que van desde las organizaciones sindicales, hasta las economías que tienden al coste marginal, pero que también tiene derivas e impactos de gran calado social. Sin ir más lejos, la brecha que se genera entre la agregación identitaria que conllevaba la figura del trabajo en la modernidad, organizando el sentido de las personas y de comunidades enteras, y el modo en que hoy muta hacia modelos y oficios con identidades laxas y mutables, donde la pretensión de autonomía —especialmente entre los más jóvenes— parece funcionar como un ordenador de sentido.

En línea con estos reacomodamientos, el llamado cuarto sector de la economía (Zukerfeld, 2010) se integra no sólo a un nuevo modelo de producción, sino también de acumulación, distribución y extracción que —como venimos diciendo— aún no tiene forma ni nombre definidos (Vercellone, 2000, 2011; ILO, 2013; Frey y Osborne, 2013; Rifkin, 2014; Peirone, 2015; UNPAZ, 2015). El llamado trabajo informacional, además de los aspectos tecnológicos, incumbe “capacidades sociales, culturales, educacionales, de agencia, de los actores individuales y colectivos” (Calderón, 2018: 15) que son acompañados por la institucionalidad inercial, anche resistente a los cambios. Por esta razón se torna complejo encontrar personal capacitado para cubrir las demandas laborales actuales. Ya en 2013 la Organización Internacional del Trabajo^[6] publicó un informe en el que revelaba que más de un tercio de los empleadores del mundo eran conscientes de su necesidad de adecuar las estructuras organizacionales tanto como las competencias de los recursos humanos, pero que en ese mismo movimiento reconocían un gran desconcierto —entre otras cosas— porque: a) no hay acuerdo sobre el nombre de las profesiones que necesitan; b) las competencias y habilidades que se requieren aún no están claras; c) se trata de profesiones que no están acreditadas por la educación formal; e) no se sabe dónde ni cómo buscarlas. Y algo más que no se refleja en ese informe, ni en muchos otros que abordan las problemáticas laborales: que buena parte de estas competencias están en manos de los y las jóvenes millennials que el empresariado no puede fidelizar debido a su impronta generacional (Peirone 2012, Franichevich y Marchiori, 2009; PNUD, 2009).

Este fenómeno hizo que diferentes autores se refieran a estos trabajos como “profesiones invisibles”, ya que abarcan competencias que aún no han sido sistematizadas ni institucionalizadas por la educación formal. Desde entonces, a partir de esta vacancia profesional, se pusieron en marcha iniciativas como el proyecto “Tecnicaturas y diplomaturas informacionales. Proyecto académico 2016-2020” que llevaron adelante la Universidad Nacional de José C. Paz, la Universidad Nacional de San Martín y la Universidad Pedagógica Nacional. Pero no es algo que cunda porque, al igual que el sector empresario, las propias instituciones educativas carecen de una adecuación epocal. De hecho, la educación formal no cuenta con 1) un modelo pedagógico informacional adecuado, 2) con la actualización de contenidos que requiere la dinámica productiva vigente, y c) un reconocimiento que contemple la relación entre la titulación y la creación de la riqueza —que en el sector informacional adquiere rasgos particulares (Rabosto, 2018). Con un agravante que se afirma como tendencia: muchas de las habilidades que conforman a las “profesiones invisibles” —y que explican el incremento del producto— no provienen de la educación formal, sino de la educación no formal (cursos, certificaciones) y, fundamentalmente, de la educación informal (en el aprendizaje en solitario o entre pares, en el trabajo, el tiempo libre o, tal como lo han llamado diversos autores, a lo largo de la vida). En línea con ello, los títulos ya no suelen ser requisitos excluyentes para el ingreso o la permanencia en el mundo del trabajo informacional, ni son tan valorados por los empleados o empleadores. Esto es particularmente visible entre los trabajadores informáticos (Dughera y otros, 2012).

Entendemos que este escenario refleja la discontinuidad de los códigos fundamentales de la episteme que organizaba el sentido durante el proyecto histórico de la modernidad, y que al mismo tiempo permite vislumbrar la emergencia de una nueva episteme; es decir, de una nueva codificación —a descifrar— de la cultura vinculada a la tecnología, del lenguaje, de los esquemas perceptivos, de los intercambios, de las técnicas, de los valores, de las prácticas y de las estructuras organizacionales (Foucault, 2007). Pero también se refleja en la disfuncionalidad de las categorías, conceptos y términos, propios de una época en repliegue, que utilizamos para explicar y referir esta situación. Para ilustrar, es como querer explicar la cognición hipertextual y rizomática que sobrevino con la internet 2.0, con los parámetros de la lectura tradicional (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y el conocimiento enciclopédico (jerárquico, académico, explicativo, expertos, y excluyente). La contraparte necesaria de esta vacancia es la emergencia de lo que en el Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (OISTE) llamamos saberes tecnosociales, y que son mayormente producidos, desarrollados por los jóvenes sobre los que referimos en este apartado.

Los saberes tecnosociales

La tecnosociabilidad, desarrollada al margen de los espacios educativos formales, ha comenzado a producir saberes fundamentales para la interacción con el nuevo mundo y que tienen destino de institución, en la medida que conllevan significados y hábitos que se estabilizan, que forman conglomerados estructurales y se cristalizan en instituciones sociales como productos de la acción humana (Berger y Luckmann, 1968). Hablamos de saberes que, en un tiempo de cambio como el que transitamos, si fueran incorporados a la vida institucional podrían proporcionar ventajas comparativas importantes, mientras podrían contribuir a sincronizar la institucionalidad inercial con la sociedad actual (Peirone, 2014a, 2014b).

¿Ahora bien, qué son los saberes teconosociales? Una mínima y simplificada genealogía del campo digital al que en un principio estuvieron circunscritos estos saberes nos remonta a lo que se conoce como digitalización. Es decir, al proceso a través del cual diferentes tipos de elementos (que pueden tener su correspondencia física o no) son reproducidos en copias de base numérica. En la actualidad, esas copias pueden ser almacenadas en gigantescas bases de datos, pero también pueden ser procesadas, recuperadas y transmitidas casi en tiempo real. El desarrollo de esta digitalización y del procesamiento automático de información, está en la base organizacional y estructural de la sociedad informacional. Hablamos de un reacomodamiento con un alto grado de afectación social que se ve diariamente potenciado por el desarrollo de la cultura digital y por la emergencia y la expansión de los dispositivos interactivos, las aplicaciones móviles, las comunidades en línea, las plataformas de juego, y las redes sociales; pero también por la evolución en paralelo de las interfaces, la simplificación de los lenguajes de programación y la personalización de las pantallas múltiples. El incremento no fue súbito, sino parte de un proceso histórico que tuvo cuatro momentos destacables: la permeabilidad de las computadoras personales en la vida hogareña (a partir de los años 80); la diversificación que significó la apertura comercial de la red Internet (a mediados de los 90); la multiplicación y la potenciación que se abrió a partir de 2004 con la web colaborativa e interactiva, ampliando significativamente su público; y por último la adopción masiva del teléfono móvil inteligente con su extensa diversidad de aplicaciones.

Esto produjo un desarrollo acumulativo de habilidades y competencias en el manejo de lo digital que trascendió el ámbito de los saberes expertos y, masificación mediante, se convirtió en una experiencia social, cotidiana y de progreso constante, fundamentalmente —o primero— entre los jóvenes. La sincronización, por un lado, del avance tecnológico y, por otro, y en el mismo movimiento, el desarrollo de habilidades para manejar dispositivos digitales, han conformado lo que aquí llamamos saberes tecnosociales emergentes, saberes que por el momento derivan más de la experiencia ya sea colectiva o/e individual que de la producción de conocimiento académico-científico. Son saberes que revisten un importante interés científico, en la medida que abren el camino hacia el nuevo estatuto cultural y hacia el entendimiento y la asimilación de la operacionalidad que define y organiza a los propios saberes tecnosociales.

Llamamos saberes tecnosociales al desarrollo acumulativo de habilidades y competencias operativas, relacionales, aplicativas y cognoscitivas que se produjeron con la sincronización del avance tecnológico, la masificación de internet y los dispositivos digitales, y la “autocomunicación de masas” (Castells, 2010a, 2010b). Saberes que derivan de la experiencia colectiva, que portan una reflexividad propia y que presentan un gran valor —capacidad de agencia— personal y social, pero que debido a su carácter prefigurativo (Mead, 1997)^[7], convergente (Jenkins, 2006; Scolari 2018a, 2018b, 2018c) y fundamentalmente práctico (De Certeau, 2000; Giddens, 2015), han sido codificados, conceptualizados y teorizados muy parcialmente.

Si bien el término tecnosocial está compuesto por dos partes que asocian lo tecnológico y lo social, desde nuestro enfoque el lugar que ocupa la referencia a lo tecnológico no tiene un valor jerárquico, por encima de lo social. Entendemos, que el saber tecnosocial se inicia con prácticas tecnológicas que posteriormente trasladan su lógica operativa al mundo de la vida en general. La secuencia, sería: a] el saber-hacer-tecnológico como la expresión práctica de una convergencia entre el avance tecnológico, la masificación de los dispositivos digitales (así como de internet), la evolución de las interfaces, y el desarrollo de habilidades interactivas; b] la diversificación aplicativa de ese saber-hacer-tecnológico traslada su lógica operativa a situaciones que exceden lo tecnológico y transcurren en la vida offline; c] surgen conocimientos significativos que derivan de esa experiencia colectiva —en tanto que surgen y son asumidos como una “experiencia social” cotidiana—, y evolucionan desarrollando un carácter epistémico que gravita y define el orden social.

Por todo lo expuesto hasta aquí, y con una perspectiva de estudiar las derivaciones de los resultados de nuestra investigación en el futuro cercano, en el Observatorio Interuniversitario OISTE nos hemos propuesto abordar, desde una serie de investigaciones, distintas dimensiones relacionadas con los saberes tecnosociales. En particular, con el fin de tender puentes virtuosos con las instituciones educativas, aportando nuevos conocimientos que arrojen luz sobre los problemas mencionados. Pensamos que a pesar de las dificultades aprehensivas que portan los saberes tecnosociales debido a las dificultades que presentan para subordinarse al modo en que la cultura dominante concibe, organiza, transmite y utiliza el conocimiento; a pesar de eso, decimos, se trata de saberes observables y por lo tanto factibles de sistematización, entendimiento y transmisión.

Reflexiones finales

A lo largo de este escrito hemos presentado el principal foco de estudio del Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación (OISTE): los saberes tecnosociales. En esta primera aproximación, caracterizamos el contexto socio-histórico en el que se inscriben las prácticas sociotécnicas que dan lugar a dichos saberes. En el primer apartado aludimos a los diferentes desplazamientos que nos permiten señalar un cambio de etapa en el modo de producción capitalista o, en otros términos, el pasaje de la etapa industrial a lo que aquí entendemos y llamamos etapa informacional, proceso que es acompañado por fuertes transformaciones en la construcción de subjetividad y en la lógica relacional. Dichos desplazamientos conllevan una serie de desconexiones que, lejos de reducirse a la esfera económica, tallan nuevas formas de habitar el mundo. Los desplazamientos y las desconexiones presentados aquí nos permiten vislumbrar los rasgos incipientes de una episteme emergente, que necesariamente en futuros trabajos habrá que caracterizar. Así, algunos

Luego, y de cara a los principales portadores de los saberes tecnosociales, reflexionamos acerca de los jóvenes actuales. Específicamente, aludimos al desacople que experimentan respecto, por un lado, de la educación formal y, por otro, de los procesos productivos modernos. En el primer caso, evidenciando la falta de interlocución que presenta la educación formal de la educación no formal e informal, espacios estos en los que se producen saberes que exhiben diariamente una creciente gravitación; lo cual se expresa en las dificultades de las instituciones educativas para actualizarse frente al nuevo clima epocal y la transformación de las subjetividades que acompañan ese devenir social. En el segundo, por el protagonismo que adquiere la informacionalización frente a estructuras institucionales, normativas y estatales que no sólo no logran acompasarse ni consiguen las condiciones de posibilidades para asimilar los saberes aquí en cuestión, sino que tampoco adquieren la preciada agregación identitaria que conllevaba el trabajo en la modernidad.

En suma, y desde la perspectiva del futuro, entendemos que es necesario y urgente caracterizar y sistematizar los saberes tecnosociales que portan los jóvenes. Claro que para ello se torna vital realizar investigaciones en las que, además de recuperar dichos saberes, podamos identificar y caracterizar, entre otras cuestiones, su operatoria tanto como el modo en que se aprehende y transmite.

En el último apartado presentamos a los saberes tecnosociales. Este primer intento de sistematicidad ha permitido señalar que dichos saberes, lejos de aprehenderse en las instituciones de la educación formal, se adquieren principalmente de modo informal o en la educación no formal y a partir de prácticas sociales, antes que tecnológicas. Lo que se nos impone como objeto de análisis, y algo de ello se experimenta en las aulas, es la lógica operativa, aplicativa y relacional que dichos saberes tallan. Su lógica epistémica, actuante y efectiva, se (nos) presenta lejana y ajena, por lo cual sólo tenemos aproximaciones parciales, lo mismo que de los sujetos portadores de ella. Consideramos que dicha lejanía y ajenidad están íntimamente vinculadas con la emergencia, o primeros esbozos, de una episteme que discontinúa el orden social moderno y con él buena parte de las categorías de análisis con que abordamos nuestro presente. Consideramos de suma importancia para la teoría social específicamente, y para el diseño e implementación de políticas públicas en general, precisar los saberes tecnosociales que conforman la experiencia cultural actual. Pensamos que el saber tecnosocial puede funcionar como una clave epistémica para comprender el orden social emergente en el marco del proceso histórico-político que desencadena la discontinuidad del proyecto cultural de la modernidad.

Por todo lo expuesto hasta aquí, y con una perspectiva de estudiar las derivaciones de los resultados de nuestra investigación en el futuro cercano, en el Observatorio Interuniversitario (OISTE) nos hemos propuesto abordar, desde una serie de investigaciones, distintas dimensiones relacionadas con los saberes tecnosociales. En particular, con el fin de tender puentes virtuosos con las instituciones educativas, aportando nuevos conocimientos que arrojen luz sobre los problemas mencionados. Consideramos que a pesar de las dificultades aprehensivas que portan los saberes tecnosociales para subordinarse al modo en que la cultura dominante concibe, organiza, transmite y utiliza el conocimiento; a pesar de eso, decimos, se trata de saberes observables y por lo tanto factibles de sistematización, entendimiento y transmisión.

Finalmente cabe dedicar unas líneas a algunos de los desafíos por venir: caracterizar los saberes tecnosociales, identificar dónde y cómo se los aprehende. Asimismo, interesa comenzar a delinear una suerte de pedagogía informacional, como un modo de establecer vasos comunicantes entre la primera etapa de aproximación a los saberes tecnosociales y los resultados del trabajo de campo del OISTE. Entendemos que estas posibles relaciones permitirían componer el cuadro de situación de los saberes tecnosociales en particular y de la educación formal en general.

Bibliografía

Bauman, Z. (2003) Modernidad líquida, México DF: Fondo de Cultura Económica.

Berardi, F. (2007) La generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo, CABA: Tinta Limón.

Berger P. y Luckmann T. (1968), La construcción social de la realidad, CABA: Ed. Amorrortu.

Bijker, W. (1995). Of bicycles, bakelites, and bulbs: toward a theory of sociotechnical change. Cambridge, Massachusetts: MIT Press

Castells, M. (1995) La Ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional, Madrid: Editorial Alianza.

—, (2018) América Latina en la era de la información. Un diagnóstico riguroso y necesario, en Calderón, Fernando (comp), Navegar contra el viento. América Latina en la información, San Martín: UNSAM Edita (inédito)

Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002) El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid: Ed. Akal.

De Certeau, M. (2000) La invención de lo cotidiano. Vol. 1. Artes de Hacer, México DF: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente/Universidad Iberoamericana.

Dughera, L.; Segura, A.; Yansen; G. y Zukerfeld, M. (2012) Sobre el aprendizaje de los trabajadores informáticos: los roles de la educación formal, no formal e informal en la adquisición de ‘técnicas’. Revista Educación y Pedagogía, (24)62, 79-101.

Dussel, I. (2018) Los alfabetos del futuro. Revista Letras Libres, Recuperado de: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/politica/los-analfabetos-del-futuro

Foucault, Michel (2007), Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires

Giddens, A. (2015) La constitución de la sociedad, Buenos Aires: Amorrortu Ed.

Jenkins, H. (2006) Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Barcelona: Paidós

Latour, B. (2007) Nunca fuimos modernos, Buenos Aires: Ed. Siglo XXI.

Lévy, P. (2007), Cibercultura. La cultura de la sociedad digital, México DF: Ed. Anthropos.

Luhmann, N. (2006) La sociedad de la sociedad, México DF: Ed. Herder.

Martín-Barbero, J. (2003) Saberes hoy. Diseminaciones, competencias y transversalidades, Revista Iberoamericana de Educación, 32, 17-34.

Mead, M. (1997) Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional, Barcelona: Gedisa.

Peirone F. (2014a) La potencia decadente. Un análisis proyectivo de la agonía institucional moderna. En I Jornadas de Psicología Institucional Cátedra II “Interrogando el campo institucional”. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Buenos Aires, CABA.

—, (2014b) Saber secundario. Página 12. Recuperado de : https://bit.ly/1Iick2f

—, (2018) El saber tecnológico. De saber experto a experiencia social. Virtualidad, Educación y Ciencia, 17(9), 66-80.

Vercellone, C. (2011) Capitalismo cognitivo. Renta, saber y valor en la época posfordista, Buenos Aires: Prometeo.

Rabosto, A. (2018) Condiciones de trabajo en los sectores de software y servicios informáticos del cono sur: los casos de Argentina, Brasil y Uruguay, XII Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales de la Ciencia y la tecnología – ESOCITE, Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Rojas, E. (1999) El saber obrero y la innovación en la empresa. Las competencias y las calificaciones laborales, Montevideo: Cintefor.

Scolari, C. (Ed.) (2018a) Alfabetismo transmedia en la nueva ecología de los medios. Libro blanco, Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Recuperado de: https://bit.ly/2Omp8jj

—, (2018b) Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula, Barcelona: Ce.Ge.

—, (2018c) Las leyes de la interfaz. Diseño, ecología, evolución, tecnología, Barcelona: Gedisa.

Zukerfeld, M. (2010) Capitalismo y Conocimiento: Materialismo Cognitivo, Propiedad Intelectual y Capitalismo Informacional, Tesis Doctoral, Buenos Aires: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Disponible: https://bit.ly/2JJCS7v

UNPAZ, UNSAM, UNVM (2015) Tecnicaturas y diplomaturas informacionales. Proyecto académico 2016-2020, José C. Paz. recuperado: https://bit.ly/2W9zaKU

---