Ps. Ana María Bernia^[1]

Este estudio pretende encontrar una respuesta a las fallas en el pensamiento lógico formal en algunos adolescentes universitarios. En este sentido, las relaciones vinculares originarias y las posteriores tienen que ver con la construcción subjetiva. Por lo tanto, se puede decir que los encuentros originarios y los posteriores permiten el desarrollo o la obturación del pensar. Es en el aula universitaria, gracias al encuentro con el docente, donde el joven tiene oportunidad de desarrollar su capacidad de pensar, si el profesor lo permite.

Por su parte, la inteligencia es un concepto complejo en el que se centraron diversas investigaciones que tendieron a esclarecer, desde lo empírico y desde lo conceptual, qué se entiende por ese constructo, cómo funciona, cómo se desarrolla y cuáles son los factores internos y externos que contribuyen u obstaculizan su desenvolvimiento. Weschler (2002) define la inteligencia como una entidad compleja y global y como un constructo multidimensional que se manifiesta de muchas formas. Según el autor, la inteligencia es global porque caracteriza el comportamiento del individuo como un todo y es específica porque está compuesta de elementos o de habilidades que son cualitativamente diferentes. Este concepto global caracteriza de modo holístico la conducta de la persona, que es agregada porque en su estructura están diferenciadas cualitativamente las diversas habilidades. Esa energía permite, entre otras cosas, captar hechos e ideas del ambiente, distinguir características esenciales de las no esenciales haciendo uso de la capacidad de comprensión verbal, de análisis y de selección de variables, es decir, la formación de conceptos.

Desde principios del siglo pasado, la medición de la inteligencia y las habilidades cognitivas ha sido estudiada por diferentes autores. Así, Binet (en Bennett, Seashore y Wesman, 1997) señaló que la capacidad mental es compleja, por lo tanto, los tests que la evalúan deben consistir en muestreos de muchas clases de actividades mentales. La evaluación de este constructo, para este autor, consistía en muestrear una amplia variedad de habilidades y combinar los puntajes obtenidos en un puntaje compuesto adecuado, que generalmente es considerado como coeficiente de inteligencia (CI).

A comienzos de la década de 1920, cuando el empleo de tests psicológicos aumentó considerablemente, era habitual medir la capacidad de una persona administrándole un solo test que había de producir un puntaje único, el CI. Después de la década de 1920 se reconoció cada vez más la necesidad de medir distintos aspectos de la capacidad mental. Las investigaciones de Edward Thorndike y Louis León Thurstone, entre otras, revelaron que la inteligencia no es una facultad unitaria, sino que está compuesta por muchas aptitudes que se presentan en cantidades diferentes en los distintos individuos.

Paralelamente se ha considerado que cada cultura capacita a sus integrantes de un modo particular e impacta así en el desarrollo de sus habilidades cognitivas. Para Vigotsky (1995), entonces, los procesos psicológicos se adquieren primero en un contexto social y posteriormente se internalizan. Asimismo se ha demostrado el impacto del contexto ecológico y social en las habilidades cognitivas (Contini, 2000). Por lo tanto, los baremos utilizados para la evaluación psicodiagnóstica son válidos para la cultura en la que se han creado. En Argentina se hace uso de baremos originales y locales.

El presente escrito, particularmente, se centra en los resultados de una investigación realizada en el año 2012 que procuró evaluar la inteligencia en una muestra de alumnos de los últimos años de las carreras de Psicología y de Medicina pertenecientes a una universidad de gestión privada del país. Los resultados obtenidos indicaron puntajes por debajo de la media esperada, por lo que llevaron a buscar alguna explicación. Al observar los gráficos que muestran estos resultados, surgió la pregunta: ¿qué sucede con los jóvenes universitarios que no están caracterizados por un nivel de pensamiento representacional y la posibilidad de ser reflexivos, como es lo esperable para esa edad?

A partir de la evaluación del nivel de pensamiento lógico-formal, entonces, se pretendió encontrar una respuesta a las fallas que presentan algunos de estos estudiantes universitarios. En función de ello, se puede decir que las relaciones vinculares originarias y las posteriores tienen que ver con la construcción subjetiva. Además, los encuentros originarios y los posteriores permiten el desarrollo o la obturación del pensar, entre otras cosas. Por lo tanto, se piensa que es en el aula universitaria, gracias al encuentro con el docente, donde el joven podrá ejercitar esta capacidad, si el profesor lo permite. Particularmente, la investigación realizada tuvo como objetivo establecer diferencias en los niveles de abstracción entre estudiantes de carreras de ciencias de la salud (Psicología y Medicina) y compararlas con los resultados esperados en los baremos originales del Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS).^[2]

Para tal fin, en primer lugar, se procedió a evaluar el nivel alcanzado en la prueba y a analizar las características del pensamiento en función de las competencias de cada carrera, así como a comparar los resultados del subtest de Analogías del WAIS en estudiantes universitarios de Rosario con los ofrecidos por los baremos originales del test. Como esta es una investigación no experimental descriptiva, se recurrió a fuentes primarias para la prosecución del objetivo planteado. La muestra final la constituyó un total de 100 alumnos: 50 de la carrera de Psicología y 50 de Medicina, de la ciudad de Rosario.

Se utilizó el WAIS para evaluar el nivel de inteligencia en la población. Tal instrumento está constituido por una serie de subpruebas que investigan diferentes habilidades mentales. En este caso, particularmente, se aplicó el protocolo del subtest de analogía. El subtest de analogías o semejanzas consiste en un conjunto de pares de palabras, que denominan objetos, sustancias, hechos o ideas, presentadas oralmente; el examinado debe explicar las semejanzas de los objetos o conceptos comunes que esos términos representan (WAIS III). Este tipo de ítems fue utilizado en las Escalas de Binet Simon y en todas sus revisiones posteriores. El citado subtest fue ideado básicamente para determinar los aspectos cualitativos de las relaciones clasificatorias que el sujeto ha recogido de su ambiente. Proporciona una medida satisfactoria del pensamiento lógico-abstracto y su nivel (concreto, funcional, abstracto) investigando la comprensión, las expresiones verbales y la selección de elementos esenciales para poder categorizar. Se consideraron los recaudos éticos necesarios que implican la garantía de anonimato y voluntariedad para participar del estudio.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del instrumento se muestran en la Figura 1. Éstos permiten observar que los alumnos se encuentran, en un amplio porcentaje, por debajo de la media esperada (puntaje escalar 10). Es decir que, a pesar de las estrategias pedagógicas de avanzada que pone en práctica la institución académica, éstas no han sido suficientes para alcanzar el nivel de pensamiento esperable para la edad. Además de estos resultados se desprende que el estudio realizado no fue suficiente para: (a) detectar diferencias significativas entre ambos grupos de alumnos (Psicología-Medicina); y (b) determinar las causas por las cuales los alumnos no alcanzan un nivel de pensamiento esperado para su edad. En este sentido, se cree que probablemente el déficit en la educación se encuentre en los años anteriores de escolaridad.

Figura 1: Inteligencia de los alumnos

Entonces, como se puntualizó anteriormente, las relaciones categoriales se desarrollan tanto en ambientes formales-escolares, como a través del contacto con la realidad y con la información recibida por las figuras parentales. Por lo tanto, es importante considerar, además de las causas genéticas y escolares, el contexto familiar y sociocultural en el que el joven construyó su historicidad. Es decir, con las contenciones, los límites y los estímulos que recibió apropiadamente en cada etapa evolutiva para que el yo pudiera emitir juicios según una lógica que opera con leyes que hacen al pensamiento.

Ampliando la mirada, se debe orientar la búsqueda de la responsabilidad al ámbito de la construcción de la subjetividad, más específicamente a los encuentros originarios y sucesivos que permiten la construcción o no del psiquismo. Porque los procesos de aprendizaje de los adolescentes, inducidos por los aportes de la cultura, al presentarles modelos identificatorios en una salida hacia la exogamia, al espacio social ampliado, son tan significativos como los encuentros con los objetos primarios.

¿Cómo pensar en jóvenes que piensan, si no reparamos en cuántas oportunidades de pensar, de investir, tiene ellos? ¿Qué oportunidades tienen de desear ser ellos mismos y de tener al otro como otro? Con la velocidad de los cambios, ¿cómo transitar hacia la subjetividad en base a valores, tradiciones, códigos? En definitiva, ¿qué experiencia original y qué oportunidades actuales ayudan a la tramitación psíquica?

Relacionando, entonces, ¿las problemáticas en el pensar y aprender tienen que ver con las conductas de desborde común en nuestros adolescentes? ¿Se trata de víctimas de exceso de límite o de falta de límites?

Es cierto que aumenta la proporción de jóvenes que evidencian disfunciones del yo, consecuencia de falencias, carencias o violencias del objeto primario, jóvenes que se muestran susceptibles al rechazo, a la herida narcisista, a las pérdidas. No toleran la separación del otro porque nunca se constituyeron como otro. Se trata de problemáticas del desborde, donde la falla está en la ligazón de las representaciones, no hay un como si, no hay palabras. La representación inconsciente, más que un dato de partida, es el producto de un trabajo (Green, 1983).

Las posibles dificultades en el plano del pensamiento (mentalización, simbolización, sublimación) remiten a los problemas vinculares primitivos, pero además es importante articular lo intrapsíquico con lo vincular y lo social de una época, porque el entramado subjetivo vincular y el social no son separables (Sternbach, 2009). Entramado vincular donde la renuncia pulsional de los adultos está fallida. A este respecto, Piera Aulagnier (1977) dice que la represión como mecanismo se transmite. Kaes también habla de fallas en el preconsciente (por eso la palabra “falla”). Green (1983) y Kaes (1996) sostienen que el preconsciente materno en las primeras épocas es fundamental para producir representaciones, la representación-palabra, el acceso al pensamiento. Piera Aulagnier (1977), además, distingue el deseo del hijo del deseo de maternidad; en el deseo de maternidad enfatiza el completamiento narcisista de la madre; esas madres nunca dejan de estar embarazadas, nunca se desprenderán del hijo, no lo dejarán ser otro, nunca pensarán por sí, a lo sumo su pensamiento será alienado.

Entonces, el reflexionar sobre la posibilidad de pensar y la calidad del pensamiento en nuestros jóvenes, lleva a señalar la importancia de los vínculos en el aula, donde el docente deberá crear la posibilidad de un “encuentro”. Encuentro en donde se reeditarán, pero además se podrá modelar, los patrones originarios de los encuentros fundantes.

Freud (1918) en “El hombre de los lobos” dice que en todo sujeto coexisten aspectos neuróticos, psicóticos, perversos; ninguna persona es una estructura. Por tanto, se apunta a esta posibilidad de poder actuar en la subjetividad desde nuevos encuentros.

La situación áulica debe convertirse en un encuentro donde la relación vincular, esa relación de Dos, que no es igual a uno más uno donde se suman individualidades, produce algo nuevo resultado de ambos: el que enseña y el que aprende (incluir compañeros) esa relación descentrada y desubjetivante, donde el conjunto se da en cada uno y cada uno es el conjunto, donde el otro está presente aunque no lo está y donde puede estar ausente el que está presente (Berenstein, 2004). Se busca en el aula una relación con otros, no un vínculo objetal, es decir, donde lo externo se introduce en lo interno. Así, se garantiza la construcción de algo nuevo, resultado de la presencia de ambos. Lo vincular, en tanto límite, no separa porque “el dos” es relación compleja donde lo individual implica al otro.

Nos preguntamos: ¿cuántos docentes están en condiciones de correrse del lugar del poder para permitir que el otro acceda al saber? ¿Se aprende más cuando la clase o la situación de enseñanza-aprendizaje se convierte en un espejo calmo de un lago, donde se ocultan las inconsistencias, donde el destino, la ruta, la marcha, el timón están en manos de un solo timonel, o en un mar bravío donde el altibajo de las olas dinamiza el intento de un equilibrio en constante zozobra y que requiere, parafraseando con Berenstein, de todos para orientar la marcha? (Berenstein, 2004).

No se trata de aprender escuchando o de recitar páginas de un texto, sino de saber por y a través de un vínculo que active el pensamiento. Por ello, producir entre dos (o más) da un nuevo sentido, hace pensar a los actores. La presencia del otro, en este caso, evita la enajenación en el pensamiento de nuestros jóvenes de la que hablábamos.

Otro factor importante es la tecnología. Con su avance se debe interrogar cómo colabora u obstruye el pensar en los jóvenes. Ella se ha instalado pero no se han implementado estrategias sobre su uso adecuado. Es probable que en el aula, la tiza y el pizarrón sean más dinámicos, en manos de un docente que busque la interacción, que la pantalla digital al servicio de un profesor tradicional que sólo se preocupará por la repetición del texto y el uso de la memoria en la transmisión de la información con pérdida de identidades personales y locales. Lejos se está de creer que la tecnología por sí asegure una escuela activa que promueva la creatividad, que desarrolle el pensamiento crítico, la capacidad de cuestionar, integrar, producir, descartar, en una palabra, de formar personas autónomas capaces de pensar (de ser ellas mismas).

El solo hecho de mirar una pantalla, de mover un mouse, no garantiza una participación activa en el proceso de comunicación, en la posibilidad de aprender. Es la actitud del docente la que la convertirá en una estrategia que promueva el pensar. No confundamos el tener medios para acceder a la información con tener calidad educativa. La calidad educativa se mide por las mejores oportunidades para promover el protagonismo, la escucha, el diálogo, para fortalecer la autoestima y respetar las diferencias.

Podría sintetizarse este proceso de la siguiente forma: el docente piensa que yo pienso y por lo tanto yo existo como ser pensante. Se trata de “encontrarse a sí mismo en el otro” como ser intencional (Fonagy, 2001). Al decir de Fernando Silberstein (2016):

¿Cómo contener la influencia potencialmente desorganizante del contexto familiar que no es contenido a su vez por un medio y que, por el contrario, es aún más desorganizante? Se requiere un sujeto con condiciones excepcionales para superar el vector desorganizativo de ese medio si no hay una escuela excepcional con maestras y modelos de identificación excepcionales, fortaleza y capacidad resiliente excepcionales y mucha suerte, que también existe. (s/p).

Referencias bibliográficas

Aulagnier, P. (1977). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Bennett, G. K., Seashore, H. G. y Wesman, A. G. (1997). Test de Aptitudes Diferenciales DAT Forma T, Manual. Buenos Aires: Paidós.

Berenstein, I. (2004). Devenir Otro con Otro (s). Buenos Aires: Paidós.

Contini, N. (2000). Inteligencia infanto juvenil desde un enfoque transcultural. Tesis doctoral inédita. Secretaría de Posgrado y de Ciencia y Técnica. Universidad Nacional de Tucumán.

Fonagy, P. (2001). El uso de múltiples métodos para hacer al psicoanálisis relevante para el nuevo milenio. Buenos Aires: Psicolibros.

Freud, S. (1918). De la historia de una neurosis infantil. El Hombre de
los Lobos. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

Green, A. (1983). “La madre muerta”. En Green, A. Narcisismo de vida, narcisismo de muerte. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

Kaës, R. (1996). “Introducción: El sujeto de la herencia”. En Kaës, R., Faimberg, H., Enriquez, M. y Baranes, J. Transmisión de la vida psíquica entre generaciones. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

Silberstein, F. (2016). ADEIP diálogos. Consultado en: www.adeip.org.ar/boletines.htm

Sternbach, S. (2009). Organizaciones fronterizas. Fronteras del Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidós.

Wechsler, D. (2002). WAIS III, Test de Inteligencia para adultos: Manual Técnico. Buenos Aires: Paidós.

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