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1 Educación secundaria,
una expansión problemática

La educación secundaria como objeto de investigación curricular

En las últimas dos décadas, el desarrollo de investigaciones sobre los problemas de la educación secundaria y la consecuente producción de conocimiento en torno a ello han generado innumerables publicaciones y consolidado grupos de trabajo, reuniones científicas, jornadas, congresos, entre otros. De acuerdo con Pinkasz (2015), esto puede explicarse por la presencia continua en estos años de políticas destinadas a ampliar la escolarización secundaria en nuestro país y en la región, lo cual ha estimulado la preocupación por la producción de conocimientos sobre este nivel. La principal coincidencia que este autor encuentra entre los resultados producidos radica en que el modelo de la escuela secundaria es un límite para los procesos de escolarización masiva.

Una consideración importante realiza Dussel al respecto, y se vincula con la población implicada en esa masividad: “Durante los últimos veinte años el ritmo de expansión de la matrícula fue muy alto, especialmente entre los sectores más postergados” (Dussel, 2008, p. 12). En relación con esto, la autora señala que la irrupción de nuevos sujetos obligó a revisar las formas y los contenidos de la transmisión para hacer lugar a la experiencia juvenil y repensar las funciones del nivel medio, cuyos fines hasta el momento eran de corte elitista.

La educación secundaria no es ajena a los escenarios sociales en los que se encuentra inmersa. En palabras de Rattero y San Román: “La convergencia de una multiplicidad experiencias y diferentes modos de habitar este tiempo va complejizando el paisaje escolar, empujando a los bordes aquellos modos consolidados del hacer que otrora ofrecían respuestas, pero hoy aparecen como insuficientes” (Rattero y San Román, 2017, p. 7). Se trata de modos que se consolidaron desde su matriz fundacional vinculados al mandato de origen de la escuela secundaria cuyo fin primordial era educar a las élites políticas. De este modo, se solidificaron los rasgos hegemónicos del formato escolar: el saber organizado en ramos, su enseñanza simultánea, el currículum graduado, una secuencia fija, el ciclo escolar, el enfoque generalista y enciclopédico, el agrupamiento con base en la edad, el aula/sección como unidad espacial, la distribución de tiempos y espacios, los rituales patrióticos (Southwell, 2018). Sin embargo, son estos rasgos los que eclosionaron y generaron los mayores procesos de expulsión a medida que se amplió el acceso a este nivel, aunque fueron muchos los intentos de modificaciones sobre este núcleo duro.

Tiramonti (2015) sostiene que, desde los inicios de la expansión de la educación media en los años sesenta, tanto en la Argentina como en otros países de América Latina, se promovieron políticas tendientes a impulsar cambios en las escuelas de este nivel con el propósito de adaptarlas funcionalmente tanto a la exigencia de ampliación de las matrículas, como a las ideas y propuestas de la época. Afirma que, entrado ya el siglo xxi, hay una ampliación de la conciencia de los actores del sistema y de la sociedad en general respecto del derecho de todos los jóvenes de asistir a la escuela secundaria, y que, luego de muchas décadas, esta pretensión de incluir a todos puso en evidencia las limitaciones de la escuela tradicional para cumplir este objetivo. Estos procesos habilitaron una serie de discusiones sobre los formatos escolares que, si bien están hegemonizadas por la preocupación del riesgo, han dejado espacio –aunque secundariamente– para una discusión sobre el desfasaje entre la cultura contemporánea y las referencias de la escuela (Tiramonti, 2015).

En este sentido, Rosemberg (2011) plantea que el nuevo esquema inclusivo de la educación media debe enfrentar una serie de desafíos, que incluyen la transformación de su cultura institucional, la renovación de su función dentro de la sociedad nacional y dentro de las comunidades locales, y la evolución de su papel para los jóvenes y para los docentes, lo cual está obligando a todos los participantes del proceso a desarrollar soluciones creativas (Rosemberg, 2011, p. 7). Menuda tarea es ante la que se encuentran hoy la educación secundaria y las políticas que hacia ella se dirigen. Una tensión no menor es considerar que la aceptación de lo “multi” (cultural, social, de clase, de género) parece entrar en conflicto con la posibilidad de pensar “una” única escuela secundaria; pero, correlativamente, no pensar “una” escuela y dejar esa tarea a cada equipo docente o a cada comunidad local tiene un riesgo que parece permanecer por ahora poco interrogado: la “guetificación”, la segmentación social, la territorialización que, antes que permitir el intercambio de las diferencias, acentúa y cristaliza las desigualdades (Rosemberg, 2011, pp. 9-10).

Mesopolíticas curriculares para la educación secundaria[1]

Ante este panorama en la provincia de Santa Fe, el Estado asume, enmarcado en la Ley de Educación Nacional n.º 26.206/06, la responsabilidad de garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria de todos los jóvenes y adultos a través del ingreso, la permanencia, el aprendizaje de calidad y el egreso en las escuelas del nivel en todo el territorio. Esto implica promover políticas desde una perspectiva de la inclusión socioeducativa que se sostiene en los valores de solidaridad y emancipación: solidaridad para dar lugar y atender las situaciones de aquellos sujetos cuyos derechos son vulnerados, y emancipación como perspectiva de trabajo cuyo horizonte es la autonomía y la responsabilidad. Posibilita, además, el encuentro en la diferencia, para reconstruir los lazos sociales y recuperar la cultura común (Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2013). Desde esta perspectiva, es fundamental desterrar el modelo escolar homogeneizador para dar lugar a trayectorias educativas heterogéneas, singulares y contingentes.

En este sentido, las políticas del mesonivel en los últimos doce años impulsaron procesos tendientes a modificar la matriz fundacional del formato institucional de la escuela secundaria, que en Argentina se caracterizó por ser fuertemente elitista, propedéutico, enciclopedista y excluyente. Entre ellas se destacan, en el marco normativo, la creación del Decreto n.º 181/09 “Régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción de Alumnos que Cursan la Educación Secundaria Obligatoria”, y la Resolución Ministerial n.º 2.630/14, que establece el nuevo “Diseño Curricular para la Educación Secundaria Orientada”. Además, se desarrollaron planes y programas tales como:

  • De esi se Habla (2008): se enmarca en la Ley de Educación Sexual Integral n.º 26.150/06.
  • Ruedas de Convivencia (2009): surgió en el marco del Decreto 181/09 para promover el diálogo y la convivencia en la escuela.
  • Plan de Inclusión Socioeducativa “Vuelvo a Estudiar” (2013): busca casa por casa a los estudiantes que interrumpieron su trayectoria escolar y desarrolla estrategias de inclusión en las instituciones educativas.
  • Programa Lazos (2013): su finalidad es conformar en las escuelas espacios de prevención de violencias y consumo problemático de sustancias.
  • Secundario Completo (2016): atiende al acompañamiento integral de las trayectorias escolares a través del diseño de trayectorias artesanales para el ingreso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso en la escuela secundaria.
  • Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (2016): es un enfoque didáctico para la enseñanza con interdisciplinariedad. Supone el trabajo colegiado de profesores que supere la fragmentación de contenidos identificando a la escuela como unidad de desarrollo curricular.

Con el trabajo articulado de estos planes y programas, se propone contribuir a garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria desde procesos de inclusión socioeducativa que generaron modificaciones en los formatos escolares, en las lógicas institucionales y en las prácticas de enseñanza. De acuerdo con los datos publicados por la Dirección General de Información y Evaluación Educativa (sigae Web)[2], esto se refleja a nivel provincial en el crecimiento sostenido de la matrícula (que llega a un total de 71.389 estudiantes), en el aumento de las tasas de promoción (de 71,3 a 75 % entre 2012-2019), como así también en la disminución de las tasas de abandono (de 11,7 a 6,9 % entre 2012-2019). No obstante, respecto de las tasas de repitencia, no hubo modificaciones sustanciales (14,2 % entre 2012-2018)[3].

Desde este punto de partida, el interés de producir esta investigación parte de analizar las prácticas que desafían el formato de la escuela secundaria considerando el currículum como unidad de desarrollo institucional en clave de inclusión. Al interior de las escuelas, se despliegan experiencias que asumen el desafío de transformar el formato escolar tradicional de la escuela secundaria con el fin de lograr la inclusión “real” de los jóvenes para quienes la escuela secundaria no fue pensada, esto es: el ingreso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso en tiempo y forma. Nos referimos a aquellas situaciones donde las escuelas ponen en marcha una serie de condiciones para alojar las particularidades de los estudiantes, acompañando sus trayectorias. Esto implica, muchas veces, pensar en otros tiempos, reorganizar los espacios y generar nuevas propuestas de enseñanza que superan los cercos disciplinares del enciclopedismo –el cual otorgó una fuerte identidad a este nivel educativo–.

La articulación global-local en las políticas curriculares

Cabe señalar que esta ampliación en el acceso a la educación secundaria se da en diálogo con un intenso proceso supranacional donde organismos internacionales como la Unesco y países de América Latina profundizan el diseño de políticas que apuntan a la obligatoriedad de la educación secundaria. Se presenta entonces un escenario social complejo donde las dimensiones políticas, económicas y culturales entran en juego a la hora de pensar el sentido, o bien los sentidos, de la escuela secundaria actual. Este proceso no se desarrolla en el vacío, sino que hay una malla política y social ligada a nuevas concepciones en torno al derecho a la educación que, a partir de los 2000, permite un viraje de las políticas públicas de la mano de gobiernos de centro-izquierda en países de América Latina. Este se vincula fuertemente con los lineamientos que a nivel mundial los diferentes países establecen a través de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization]) para el desarrollo de la educación. Así, en el año 2000 los países del mundo se comprometieron en realizar esfuerzos sostenidos para la Educación para Todos (ept).

Los acuerdos sobre la necesidad de una agenda global común, que diera un impulso inédito a la educación comenzaron en 1990 con la Declaración Mundial de la Educación para Todos en Jomtien, Tailandia. En el 2000, en Dakar, Senegal, se construyó un marco de acción estratégico y se establecieron seis objetivos concretos a lograr en quince años […] educación y cuidado de la primera infancia, la educación primaria universal, el aprendizaje de jóvenes y adultos, la alfabetización, la paridad de género y la calidad de la educación. La Unesco coordina y lidera los esfuerzos internacionales para contribuir a estos objetivos, monitorea los avances y fomenta acciones a nivel global, regional y nacional hacia su logro (Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe, Unesco, 2013, p. 7).

Cabe destacar en este punto las tensiones que se desarrollan en torno a lo local y lo global (Ball, 2001), donde las políticas nacionales necesitan ser comprendidas como producto de un nexo de influencias e interdependencias que resultan de una interconexión, multiplicidad, hibridación; esto es, una combinación de lógicas globales, distantes y locales. De esta manera, se produce un juego de traducciones (Casimiro Lopes et al., 2013) entre los diferentes niveles de decisión de las políticas curriculares. Estos niveles de decisión se corresponden con los que desarrolla Stirling Network for Curriculum Studies (Red Stirling para los Estudios del Curriculum[4]) (citados en Morelli, 2017): supranivel (políticas globales); macronivel (políticas nacionales); mesonivel (nivel de elaboración de las políticas jurisdiccionales); micronivel (organización del currículum en las instituciones) y nanonivel (clase escolar).

Al hablar de “traducción”, nos referimos a aquel proceso que coloca como preocupación central la comprensión de los juegos de lenguaje[5] o campos discursivos que constituyen el escenario de la investigación (un texto) a partir de hilos tramados en la contingencia (Casimiro Lopes et al., 2013). De acuerdo con Casimiro Lopes et al. (2013), la traducción implica la significación de toda política (desde la escritura de sus textos, discursos o prácticas) acerca de los supuestos sentidos sobre significantes privilegiados (supuestos estabilizadores de sentido, tropos por naturaleza). La traducción contribuye a la incesante percolación de discursividad, posibilita otorgar sentidos a los objetos de la educación. Al poner el foco en los procesos de traducción de las políticas curriculares en América Latina, es posible advertir que el imperativo de la obligatoriedad respecto de la educación secundaria aparece como un significante nodal. Al decir de las autoras mencionadas, dentro de la traducción, la circulación del significante no tiene origen ni fin, el proceso es incesante. Por esta razón, Ottoni (2003) –citado en Casimiro Lopes (2013)– sostiene que, en la traducción entendida como deconstrucciones, no hay fidelidad a determinado origen, sino responsabilidad en la tarea de traducir lo intraducible. Esto explica por qué, si bien tal imperativo es compartido y avalado por las políticas macro, los modos en que sus significados se desarrollan en cada contexto local, las decisiones políticas que se toman en torno a ellos y los proyectos que se ponen en marcha distan de un territorio a otro, más allá de compartir, muchas veces, rasgos culturales, políticos, sociales y económicos. Lo mismo ocurre cuando estas políticas se implementan al interior de las instituciones educativas. Allí se dan procesos de traducción que se vinculan a las formas de organizar la acción escolar.

Retomando el planteo derrideano (1991), Casimiro Lopes et al. (2013) destacan la traducción como performance ya que a través de ella es posible pensar la traducción no como una opción del sujeto frente al texto donde se constituye el mundo y la política, sino como la posibilidad de significarlos y existir en ellos. La performance es una promesa de hacer algo, y en ese hacer reconoce que siempre hay diseminación escapando a las tentativas de fijar el texto, la política, las reglas y el horizonte de sentido. Es así que las autoras se centran en la traducción como acontecimiento, como producción singular de un contexto entendido como una estructura de posiciones.

En las últimas décadas, la transformación más importante en la educación secundaria ha consistido en un cambio respecto de su definición, por el cual se pasa a reconocerla como parte constitutiva de la educación fundamental que todo ciudadano debiera poseer, y ya no como una situación excepcional o de privilegio (Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe, Unesco, 2013). A partir de este proceso, diferentes países de América Latina han desarrollado nuevas políticas y normativas –que en esta obra son analizadas como traducciones– para la educación en general y la escuela secundaria en particular.

Desde el año 2006, la sanción de la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 en Argentina establece la obligatoriedad de la educación secundaria, de forma que legitima un proceso que, desde la segunda mitad del siglo xx, amplió progresivamente el acceso a este nivel educativo a sectores históricamente excluidos. Sin embargo, la concreción de la obligatoriedad no ha sido, ni es, tarea sencilla. Si bien existen condicionamientos económicos, sociales, políticos y culturales para efectivizar el derecho a la educación secundaria de todos los jóvenes de nuestro país, también a nivel microinstitucional se encuentran sedimentos difíciles de conmover que obturan este proceso. Estos refieren a tiempos, espacios, agrupamientos y la organización del trabajo docente que están instituidos desde la constitución misma de la educación secundaria respondiendo a características de una época y una sociedad que han sufrido vertiginosos cambios en las últimas décadas. Para referirse al formato escolar de la escuela secundaria como ese núcleo difícil de modificar a pesar de los cambios y transformaciones que se dan a nivel social, político, económico y cultural, Terigi (2008) elabora la noción del “trípode de hierro”. Esta categoría ilustra la fortaleza casi inamovible de tres elementos clave que operan en la dinámica de la escuela secundaria y, muchas veces, se presentan como obstáculos a la hora de generar transformaciones en su interior. En palabras de la autora: “La escuela media se estructuró en torno a tres disposiciones básicas: la clasificación de los currículos, el principio de designación de profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase” (Terigi, 2008, p. 64). Se trata de un patrón organizacional que es difícil de modificar, aunque no se trata de una tarea imposible. En este sentido, Acosta (2012) presenta algunas estrategias en pos de superar el modelo excluyente de la escuela secundaria: a) dentro de la oferta regular; b) a través de modelos alternativos de escolarización; c) a través de la revalorización de la orientación para el trabajo. De esta manera, el tipo de cambio que se requiere en el nivel secundario involucra una transformación profunda en el formato escolar que asumió históricamente (Terigi, 2008, p. 69).

Acerca de las micropolíticas curriculares en dos escuelas secundarias

El recorrido por este libro pretende analizar desde perspectivas poscríticas cómo los dispositivos curriculares[6] construidos en el desarrollo institucional del currículum promueven la inclusión y la obligatoriedad en la escuela secundaria. Indagamos el desarrollo de las políticas curriculares en el micronivel analizando los dispositivos curriculares que se diseñan y desarrollan en dos escuelas secundarias de la ciudad de Rosario (Santa Fe) para garantizar la obligatoriedad y la inclusión. Para ello, se tienen en cuenta las traducciones entre los distintos niveles de decisión y definición curricular, como así también los discursos que circulan en torno a la inclusión. De este modo, la tensión global/local (Ball, 2001) y universal/particular (Laclau, 2017) atraviesa el análisis.

Con este fin formulamos la siguiente pregunta como problema de investigación: ¿cómo son los dispositivos curriculares que garantizan la obligatoriedad y promueven la inclusión en dos escuelas secundarias de la ciudad de Rosario? Para ello, indagamos cuáles son aquellos que se diseñan y desarrollan en el micronivel para tal fin, prestando especial atención a las relaciones y traducciones que construyen con las políticas de los niveles macro (nacionales) y meso (provinciales). También intentamos conocer cómo dialogan las propuestas de enseñanza y la evaluación con esos dispositivos curriculares.

Como se puede observar, la noción de “dispositivos curriculares” constituye una categoría intermedia construida en el marco de esta investigación en torno a la cual se formulan las preguntas y los objetivos. Estos son entendidos como productos de procesos de traducción que no siempre son lineales, reconociendo sus vinculaciones y diálogos con el meso, macro y supra nivel de políticas curriculares. Los dispositivos curriculares aluden al modo material en que la escuela secundaria produce discursos que garantizan la inclusión socioeducativa. Se trata de construcciones discursivas que producen prácticas donde los estudiantes son escuchados y sus intereses son alojados en la propuesta escolar. Amarran saberes, relaciones de poder, y producen subjetividades. Son prácticas que perforan el mandato escolar elitista, academicista, enciclopedista y propedéutico de la escuela secundaria porque alteran la disciplina de los cuerpos y permiten así el agenciamiento de los sujetos. Se trata de proyectos institucionales que potencian el desarrollo del currículum mediante propuestas de enseñanza que otorgan nuevos sentidos a los saberes y mejoran los aprendizajes. En ellos, dimensiones del formato escolar como espacio, tiempo, agrupamientos, organización del trabajo de profesores adquieren nuevos modos de abordaje, que promueven la inclusión y la posibilidad de habitar y convivir en la escuela reconociendo las diferencias y singularidades de cada sujeto.

Para ello, se toman como unidades de análisis dos escuelas secundarias de Rosario que se encuentran en el centro y sur de la ciudad, a las que asisten estudiantes provenientes de sectores vulnerables. En una primera instancia, se acudió al sistema sigae Web para identificar cuáles son las escuelas públicas de gestión estatal de la ciudad que presentan mejores índices en el mantenimiento de la matrícula entre primero y quinto año, altas tasas de promoción y bajas tasas de repitencia y abandono. De las cinco escuelas resultantes, una está ubicada en la zona oeste, una en el sur y tres en el centro. Dos de ellas son instituciones a las que asiste una población de clase media-alta, cuyas familias son cercanas a la cultura escolar en términos de valorar el academicismo y el sentido propedéutico de la escuela. Por estas razones, estas últimas no se incluyeron en la muestra seleccionada, y tomamos dos escuelas ubicadas en el centro y en el sur de la ciudad a las que concurren jóvenes con ciertas características de vulnerabilidad social.


  1. En nuestro país, las mesopolíticas curriculares refieren a las decisiones y elaboraciones de políticas a nivel provincial. Según Stirling Network for Curriculum Studies (Red Stirling para los Estudios del Currículum), los niveles de decisión y concreción de políticas curriculares son: supranivel (organismos internacionales), macronivel (Estados nacionales), mesonivel (estados provinciales), micronivel (instituciones educativas) y nanonivel (clase escolar).
  2. Sistema de Gestión Administrativa Escolar. Es un sistema informático integrado nominal de la provincia de Santa Fe. Permite registrar online inscripciones, legajos de alumnos, secciones, planes de estudio, información de comedores escolares, emisión de títulos, etc.
  3. Se consultaron los siguientes documentos: “Serie histórica 2009-2018” e “Indicadores educativos 2012-2018”.
  4. Desde el cambio de milenio, y en respuesta a los discursos educativos globales, muchos sistemas educativos en todo el mundo han desarrollado nuevas formas de currículum nacional, con un enfoque creciente en la centralidad del alumno, el desarrollo de competencias básicas y la importancia de los docentes como desarrolladores de currículums escolares. Estos desarrollos se producen en un momento en que los estudios curriculares han disminuido en instituciones educativas como escuelas y como un campo académico de estudio dentro de las universidades. Esto significa que se están produciendo nuevos enfoques para desarrollar políticas y prácticas curriculares cuando hay una disminución en la capacidad del sistema necesaria para maximizar completamente las nuevas intenciones de política. La Red tiene como objetivo desarrollar la comprensión e influir en el desarrollo del currículum en varios niveles interrelacionados: supranivel, macronivel, mesonivel y nanonivel. Fuente: bit.ly/3zcde1q. Traducción propia.
  5. Wittgenstein (1958) entiende los juegos del lenguaje como el modo de comprender el significado de las palabras según su uso. El significado de una palabra es la manera en que se usa en un juego de lenguaje en concreto.
  6. La noción de “dispositivos curriculares” es utilizada como categoría intermedia (Buenfil Burgos, 2007) y será desarrollada en el tercero y el cuarto capítulo.


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