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3 Políticas nacionales y provinciales para la educación secundaria

En consonancia con las producciones académicas recuperadas en el capítulo anterior, donde se pone en tensión el formato escolar tradicional de la escuela secundaria al modificar algunas dimensiones que se vinculan tanto a la organización institucional como al desarrollo del currículum y la enseñanza, en este capítulo se recuperan y sistematizan las macro y mesopolíticas desarrolladas en los últimos quince años. Cabe destacar que no se estudian todas las existentes al momento de realizar el trabajo de campo de esta investigación, sino solo aquellas que son implementadas y traducidas en el micronivel de las escuelas tomadas como corpus empírico[1].

Luego se describen y analizan teóricamente las nociones de “obligatoriedad” e “inclusión”, ya que son las categorías sobre las cuales giran y se sostienen tanto los antecedentes sistematizados en el capítulo anterior, como las políticas analizadas en el presente capítulo.

Normativas

A partir del año 2006, la educación secundaria se convierte en el último nivel del sistema educativo con carácter obligatorio en nuestro país. Este proceso que se dio con marchas y contramarchas encuentra hoy una escuela secundaria que construye nuevos sentidos sobre su identidad, dislocando su mandato fundacional fuertemente elitista, enciclopédico y propedéutico. Sus propósitos hoy ya no son los de entonces. Según la Ley de Educación Nacional n.º 26.206, se trata de una unidad pedagógica y organizativa destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria (art. 29), cuyas finalidades son: formar a los jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Se organiza en un ciclo básico común a todas las orientaciones y un ciclo orientado donde se especifica la enseñanza de saberes según áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. Persigue los siguientes objetivos:

  1. Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.
  2. Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
  3. Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.
  4. Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extranjera.
  5. Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.
  6. Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.
  7. Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.
  8. Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
  9. Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura.
  10. Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes (art. 30).

Enmarcadas en esta ley, en el macronivel de definición de las políticas educativas, las resoluciones del Consejo Federal de Educación 84/09 “Lineamientos Políticos y Estratégicos para la Educación Secundaria Obligatoria”, 93/09 “Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria” y 330/17 “Secundaria Federal 2030”, sancionadas en distintos períodos de gobierno, otorgan diferentes significados y sentidos al imperativo de la inclusión y la obligatoriedad.

En la Resolución del Consejo Federal de Educación 84/09 “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”, se observa que la obligatoriedad es entendida como la “apuesta histórica de la sociedad argentina para la inclusión de todos los adolescentes, jóvenes y adultos” a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso. En una sociedad desigual, la escuela aparece como “el lugar privilegiado para la inclusión en una experiencia educativa” (art. 8) que garantice una formación relevante para que todos tengan múltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción, y de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro (art. 2). De este modo, se entiende que “la inclusión es un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva de las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen históricamente la exclusión” (Gentili, 2011, pp. 80-81). 

Además, en la introducción de esta normativa, se plantea que la obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares, entendidas como “el recorrido a través del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de saberes, para todos y cada uno de las/os adolescentes” (art. 5), lo cual implica diseñar nuevas dinámicas y lógicas institucionales a fin de garantizar que estas sean continuas, completas y relevantes. Se trata de entender las trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales que implican atravesar espacios y lugares compartidos intergeneracionalmente, intersubjetivamente, en el lazo que arma lo social y lo individual a la vez, lo colectivo y lo íntimo, en la transmisión de una herencia, de una cultura y de una posibilidad de constituirse en ella como ser diferenciado (Nicastro y Greco, 2009, p. 58). 

En distintos artículos de la mencionada normativa, se hace referencia a la necesidad de transformar la escuela secundaria ya que la obligatoriedad implica necesariamente la inclusión de todos los y las jóvenes en la escuela, lo cual requiere de “condiciones pedagógicas y materiales” para hacer efectivo el tránsito por este nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores más desfavorecidos. Esto supone una revisión de la organización institucional y pedagógica de las escuelas y una reconfiguración de las condiciones estructurales del trabajo docente.

En función de ello, la Resolución 93/09 establece algunas pautas que se organizan en tres ejes:

  1. Propuesta educativa para el nivel, donde se desglosan sentidos y orientaciones de la propuesta pedagógica considerando especificaciones para la enseñanza de acuerdo con la dimensión institucional.
  2. Régimen académico, el cual aborda cuestiones vinculadas a la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, como así también a la convivencia escolar.
  3. Recomendaciones para la formulación o elaboración de las regulaciones jurisdiccionales, donde se delinean pautas relacionadas a la evaluación, acreditación y promoción de estudiantes, a acompañamientos específicos, a condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso.

La enseñanza y el aprendizaje como dos procesos intrínsecos que requieren del compromiso renovado de docentes y estudiantes para la construcción de un marco común de saberes aparece como una idea central dentro de esta normativa. En este sentido, se propone que todas las escuelas secundarias del país construyan propuestas educativas cuyos rasgos organizativos consideren: ampliar la concepción de escolarización vigente, proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas, garantizar una base común de saberes, sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes, promover el trabajo colectivo de los educadores, y resignificar el vínculo de la escuela con el contexto. Respecto de la enseñanza, se propone promover procesos de revisión en virtud de que las propuestas estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas, impliquen que los docentes se organicen de diferente forma para enriquecer la enseñanza, agrupen de distintos modos a los alumnos, transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber dentro de la propia escuela o fuera de ella, permitan que los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de conocimientos, sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de enseñar, y planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos propuestas curriculares de duración diferente.

Por su parte, el régimen académico es entendido como una herramienta de gobierno escolar que posibilita nuevos modos de organización institucional para garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo, y está conformado por el conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los estudiantes y las exigencias que estos deben responder. De este modo, se establece que el régimen académico debe:

  1. Definir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares continuas y completas para todos los estudiantes.
  2. Establecer pautas para las alternativas de escolarización que atiendan los requerimientos de los alumnos con trayectorias discontinuas.
  3. Clarificar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso escolar a las que se exponen ante el incumplimiento de las prescripciones del régimen académico.

Por ello, dada su condición de instrumento regulatorio pedagógico-administrativo, se prevé que el régimen académico que las jurisdicciones determinen para sus escuelas secundarias contenga regulaciones:

  1. para la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes,
  2. para acompañamientos específicos de las trayectorias escolares,
  3. sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los alumnos, y
  4. sobre convivencia escolar.

Respecto de la convivencia, se afirma que el clima escolar es favorable cuando todos los actores institucionales, pero de manera particular los jóvenes, cumplen su expectativa de ser reconocidos, tienen un sentimiento de pertenencia a la institución y son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeño. Se establece que la normativa jurisdiccional sobre convivencia en las escuelas secundarias constituye el marco que orienta a las instituciones educativas en la construcción de sus acuerdos escolares de convivencia, en el funcionamiento de los órganos de consulta y otras instancias de participación en la vida escolar (Ley de Educación Nacional art. 123, inc. i). Implica un modo democrático de concebir las prácticas institucionales en el cual todos los actores se involucran en la vida escolar. Por lo tanto, dicha normativa debe encuadrarse en una perspectiva que considere a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y sostenga como principio rector el interés superior del niño.

Con respecto a la evaluación, esta es asumida como responsabilidad institucional, y se establecen las siguientes pautas: se debe evaluar solo lo que se ha enseñado o para cuyo aprendizaje se han generado condiciones, debe proporcionarse suficiente información acerca de los procesos de aprendizaje del estudiante, se requieren hacer explícitos los criterios de valoración, la calificación debe reflejar la valoración en proceso, y se establece la no validez de bajas notas por motivos disciplinarios y la obligatoriedad de la incorporación de los estudiantes a las instancias de apoyo. Estas instancias de apoyo son responsabilidad institucional, se integran a las trayectorias escolares, constituyen una nueva oportunidad para aprender y para acreditar espacios curriculares. Por otra parte, se insta a las provincias a generar condiciones de promoción desde una mirada integral y prospectiva garantizando la mejor trayectoria para que cada estudiante continúe aprendiendo en el nivel. En tal sentido, se propone la revisión integral de los regímenes de promoción en un proceso de mediano y largo plazo, y se presentan dos propuestas transitorias como alternativas a la promoción por año completo vigente hasta ese momento[2].

Por último, en relación con las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso, se establece que las jurisdicciones deberán contemplar las regulaciones en torno a la libre matriculación en las escuelas del nivel impidiendo restricciones arbitrarias y formas encubiertas de exclusión, y la organización temporal del plan de estudios y condiciones de regularidad.

Hasta aquí puede observarse que tanto la Ley de Educación Nacional n.º 26.206, como las Resoluciones del Consejo Federal de Educación que enmarca (84/09 y 93/09) construyen sentidos y significados acerca de la educación secundaria como un espacio de encuentro donde los jóvenes son reconocidos en su singularidad siendo parte de un colectivo común. Así, la obligatoriedad es responsabilidad asumida por el Estado mediante las instituciones educativas que generan nuevas dinámicas y condiciones para que la escolarización sea posible bajo el imperativo de la inclusión socioeducativa. Ahora bien, no podemos omitir señalar que, al momento de realizar el trabajo de campo de esta investigación, se sancionaron nuevas resoluciones, de la mano de un nuevo gobierno cuyas políticas para la educación eran de corte neoliberal. Revisamos la Resolución 330/17 Marco para la Organización de los Aprendizajes (moa) para la Educación Obligatoria Argentina, Anexo i Secundaria Federal 2030, que, enmarcada en la misma Ley de Educación Nacional n.º 26.206, construye otros sentidos acerca de la educación secundaria obligatoria. Es interesante aquí analizar cómo opera la categoría de traducción (Casimiro Lopes et al., 2013) ya que, bajo un mismo marco legal nacional, el Consejo Federal de Educación sancionó resoluciones que conviven (ya que la Resolución 330/17 no deroga las anteriores) otorgando distintos sentidos al mismo nivel educativo[3].

A partir del año 2015, en el marco de un gobierno neoliberal en Argentina (Puiggrós, 2017), se produjo un desmantelamiento de políticas públicas y programas socioeducativos tales como el Programa Nacional de Formación Permanente, Conectar Igualdad, Plan Fines y Plan Progresar, que contribuían a garantizar el derecho a la educación y brindar calidad a la educación pública. En consonancia con este escenario, en la Resolución 330/17 Marco para la Organización de los Aprendizajes (moa) para la Educación Obligatoria Argentina –Anexo i Secundaria Federal 2030– hay una ausencia de un análisis contextualizado acerca de las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y locales en las cuales se tiene la intención de llevar adelante la transformación de la educación secundaria. En el Anexo i del moa respecto de los planes que cada provincia debe elaborar, se establece que las acciones deben estar orientadas a modificar rasgos del sistema educativo del nivel secundario en relación con cuatro dimensiones: organización institucional y pedagógica de los aprendizajes; organización del trabajo docente; régimen académico; y formación y acompañamiento profesional docente.

Uno de sus principales objetivos postula “garantizar el derecho a aprender en el siglo xxi”, lo cual implica que “todos los/las estudiantes puedan desarrollar las capacidades necesarias para actuar, desenvolverse y participar como ciudadanos en esta sociedad cada vez más compleja, con plena autonomía y libertad”. Podría observarse que el derecho a la educación se restringe al de aprender, desde una concepción de autonomía y libertad que en ningún momento se explicita, sin dar lugar a la dimensión política y colectiva de lo educativo. Además, al dar tal centralidad a los aprendizajes, se desdibuja el lugar de la enseñanza, el rol docente, su sentido ético-político.

Con respecto a las trayectorias escolares, se orienta “la promoción de la innovación con sentido de justicia educativa en pos de garantizar trayectorias escolares continuas, diversas y significativas, así como el egreso de todos los/las estudiantes con los saberes fundamentales”. Anudando las trayectorias escolares al perfil del egresado, se postula que los estudiantes “se constituirán en ciudadanos nacionales y globales, con capacidad para hacer dialogar sus orígenes culturales con su participación en una humanidad global, diversa e interconectada”. Además, se afirma:

En contextos de creciente incertidumbre y complejidad, educar para lo conocido, para las rutinas, habilidades y conocimientos establecidos ya no constituye una práctica con sentido y relevancia social, que contribuya significativamente a las finalidades de la educación secundaria. Es fundamental que la educación se oriente al desarrollo de las capacidades y predisposiciones para aprender durante toda la vida, para el trabajo individual y en equipo, con diálogo y respeto por la diversidad, permitiendo consolidar una identidad personal que integre la cultura y la tradición con la innovación y el cambio.

Este párrafo, además de confuso, al expresar una negación de la tradición y luego proponer su integración con la innovación, plantea dos cuestiones a considerar. Por un lado, destierra la transmisión y su función del pasaje de la herencia cultural como propia de la educación (Frigerio, 2005) y, por otro, omite que lo conocido tomado como idea abstracta no da cuenta de las desigualdades en la apropiación de los bienes materiales y simbólicos. Transmitir implica repartir la herencia, pero no para que esta sea un ancla o una condena; repartir la herencia implica la posibilidad de reinventar la historia y abrir la chance de un futuro distinto. Transmitir es permitirles a las nuevas generaciones asumir la imposibilidad de que la herencia sea tomada como total e inamovible. Hassoun sostiene que “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo” (Hassoun, 1994, p. 17). Esta no se identifica con la producción de lo mismo, sino con la posibilidad de hacer diferencia desde la construcción de lo común. De ahí el potencial político de una escuela que se sostenga en la transmisión.

Respecto de sus propósitos, el moa plantea incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversales que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes. Estos se definen como aquellos que

anclan el aprendizaje en el mundo real y crean puentes entre las disciplinas y la complejidad de las situaciones con las que probablemente se encontrarán los/las estudiantes. Lo emergente es espontáneo, actual y personal y sus cuestiones están cargadas de una temporalidad presente y futura.

Cabe analizar qué consecuencias tienen estas referencias a lo espontáneo, a lo personal, en un documento que expresa una política educativa nacional. Las decisiones relativas a las políticas educativas pensadas y adaptadas al lenguaje mediático plantean un conjunto de derivaciones o consecuencias: el carácter inmediato y efímero de los anuncios, la simplificación de los mensajes, la trivialización y el empobrecimiento del discurso político. No desaparecen las políticas educativas, sino el debate público de principios y de ideas (Almandoz, 2005, p. 59). Si la escuela es el lugar de la distribución y democratización de los saberes, tal como plantea Montes (2006), si es incluso la gran ocasión, a veces la única, para que los niños y jóvenes se encuentren con ese otro de la cultura, renunciar a ello plantea a la escuela como reforzadora del destino. Por eso es la escuela la que necesariamente tiene que constituirse como ese espacio otro, con sus propias legalidades, que funcione en la transmisión como promotora del antidestino al permitir también poner en duda, interrogar lo familiar y cercano. Un espacio que además se oponga a la inmediatez y eficiencia de la lógica del mercado para la cual la mismidad es funcional en cuanto posibilita consumos homogéneos. 

Por su parte, las capacidades transversales que propone esta política son: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad local y global, y el desarrollo de competencias digitales. Estas promueven la alfabetización digital para una inserción plena de los/las estudiantes en la cultura contemporánea y en la sociedad del futuro: creatividad e innovación; comunicación y colaboración; información y representación; participación responsable y solidaria; pensamiento crítico; uso autónomo de las tic.

Al mencionar el compromiso y la responsabilidad, se los describe como la capacidad que

involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo, y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de una experiencia vital y saludable. Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, de la comunidad, del espacio público, del ambiente, etc. Implica asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global y con el presente y las generaciones futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación, entre otros.

Este es un claro ejemplo de cómo el carácter político de la educación y su vinculación con la formación para el ejercicio de la ciudadanía son reducidos a una relación interpersonal plagada de un lenguaje emocional y descontextualizado sin la mediación del Estado, lo cual es preocupante como política educativa. Lo vital y saludable aparece en el eje borrando lo colectivo y la justicia como fin de la política.

Por último, al concebir los aprendizajes exclusivamente en términos de competencias sin considerar los contextos socioculturales de adquisición, se corre el riesgo de desconocer la potencia de las diferencias culturales, ya que las competencias son muy similares en todos los grupos sociales. De modo que, si el aprendizaje de estas exige a los participantes el dominio de unos saberes específicos –conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones–, estos no deben ser reducidos a un uso descontextualizado de las competencias implicadas. Otro problema que se advierte en este enfoque es la consideración de los aprendizajes escolares como un proceso técnico e ideológicamente neutral. De manera que una reflexión profunda sobre la relevancia cultural de los aprendizajes contextualizados y de la acción política del educador como garante del derecho a la educación es una tarea más compleja y polémica que la simple descripción o definición de aprendizajes compartimentalizados en distintas competencias que los estudiantes deben adquirir.

En síntesis, en la Resolución 330/17 no aparece el término “inclusión”, las trayectorias son entendidas en términos individuales y de éxitos, el derecho a la educación se reduce al derecho a aprender competencias y hay una fuerte impronta hacia el cuidado de sí y de formar ciudadanos globales. Cabe destacar, además, que, durante el trabajo de campo realizado, en ninguno de los actores institucionales entrevistados se advierte que esta normativa sea conocida e implementada en el micronivel escolar.

Macropolíticas

De los planes y programas nacionales llevados adelante en los últimos años, haremos referencia solo a los Centros de Actividades Juveniles y los Planes de Mejora Institucional, puesto que son los dos que se desarrollan en las escuelas que forman parte del corpus empírico al momento de realizar el trabajo de campo.

caj: propósitos, organización y sentidos

La Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas lanzó en 2012 el Programa Nacional de Extensión Educativa[4], en el marco del cual se llevó adelante una política educativa destinada a los jóvenes: caj (Centro de Actividades Juveniles). Es importante mencionar que dicha política se desarrolla a la par de muchas otras que desde el año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional, tienen el propósito de garantizar el derecho a la educación mediante la obligatoriedad de la educación secundaria para todos los y las jóvenes de la Argentina[5]. No obstante, se trata de una política preexistente que tuvo como objetivo principal abrir espacios de producción cultural conjunta con adolescentes y jóvenes (que asistían a las escuelas y que no lo hacían) para que puedan acercarse a manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos, a fin de habilitar así una historia de inclusión (Llinás, 2011). En este sentido, se promueve que puedan cumplir con los tres objetivos –mencionados al inicio de este apartado– para la educación secundaria: el ejercicio pleno de la ciudadanía, la formación para el trabajo y para la continuación de estudios superiores.

Para ello la Ley de Educación Nacional postula que la educación secundaria apunta a una formación que va mucho más allá de los conocimientos académicos y enciclopedistas que marcaron fuertemente su desarrollo. Así, en el inciso E del artículo 32 se dispone:

[…] la creación de espacios extracurriculares fuera de los días y horarios de actividad escolar para el conjunto de los/las estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.

También el inciso F define “la inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena”. Por su parte, el inciso G establece “el intercambio de estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, así como la organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto educativo institucional”.

El propósito de esta política educativa es ampliar las trayectorias educativas y escolares de los/las jóvenes diversificando el horizonte de oportunidades y experiencias educativas. En este sentido, se promueven formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos/as logren alcanzar los aprendizajes a los que tienen derecho. Se proponen actividades formativas que garanticen y democraticen el acceso de todos los y las jóvenes al capital cultural de la época y se generan intervenciones que produzcan experiencias educativas de calidad y con sentido. Que fomenten la construcción de ciudadanía y amplíen las posibilidades de inserción social, económica y cultural. Para ello, se promueve el desarrollo de proyectos que se realicen en tiempos y espacios complementarios a la jornada escolar con el fin de intensificar aprendizajes y ampliar la propuesta educativa, de forma que se fortalezca el sentido de pertenencia y se promuevan nuevas formas de estar y aprender en la escuela.

El caj debe articularse con el proyecto institucional cuyas orientaciones a elegir por las escuelas pueden ser: Educación Ambiental, Arte, Comunicación y Nuevas Tecnologías, Ciencia y Deportes. Además, se proponen como ejes transversales: participación juvenil y derechos humanos; prevención del consumo problemático de drogas; educación sexual integral. Una característica importante de caj es que, al desarrollarse en tiempos y espacios diferentes a la jornada escolar, pueden concurrir jóvenes de otras instituciones o bien aquellos que no están escolarizados. Esto se presenta como un modo de abrir la escuela a la comunidad y a otros sujetos que no pertenecen al ámbito escolar. Además, esta propuesta también se desarrolla en contextos de privación de la libertad.

Entre sus objetivos se mencionan: contribuir a la calidad educativa al generar las condiciones adecuadas para la construcción de aprendizajes significativos para los jóvenes en la escuela; fortalecer estrategias de inclusión escolar y pertenencia institucional de adolescentes y jóvenes que, por distintos motivos, no están cursando el nivel secundario; promover el recorrido por espacios complementarios a los curriculares para la apropiación de conocimientos.

Respecto de su implementación, se realizó de manera conjunta entre la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas y equipos jurisdiccionales y escolares. En cada jurisdicción se definían los días y horarios de funcionamiento priorizando los días sábado para el desarrollo de las actividades. En todos los casos, se debía cumplir por lo menos con una jornada semanal de 5 horas.

caj: una política educativa que apuesta a la inclusión social

El caj supone no solo el desarrollo del proyecto en el edificio escolar, sino también la articulación e interacción con el barrio y la comunidad. Si bien la centralidad del proyecto está puesta en los jóvenes, son los adultos los que conducen el proceso.

La implementación de los caj implica la elaboración de un proyecto pedagógico que articule e integre el Proyecto Educativo Institucional (pei). Cada proyecto desarrolla orientaciones establecidas en el marco de las Resoluciones 84/09, 93/09 y 142/11 del Consejo Federal de Educación. La escuela opta por hasta dos de las siguientes orientaciones de caj: Educación Ambiental, Arte, Comunicación y Nuevas Tecnologías, Ciencia y Deportes. A su vez –como se mencionó más arriba–, el programa propone el trabajo de tres ejes transversales: participación juvenil y derechos humanos, prevención del consumo problemático de drogas y educación sexual integral. A nivel institucional estos proyectos se implementan a través de un equipo de gestión conformado por el director del establecimiento –en carácter de autoridad–, profesores, preceptores, jóvenes y el coordinador designado para llevar adelante las acciones definidas de acuerdo con las orientaciones adoptadas. Con relación a la dimensión pedagógica, este proyecto se presenta a evaluación, por la vía jerárquica correspondiente en cada jurisdicción, al equipo técnico provincial del programa y a la Coordinación Nacional[6].

El rol del coordinador es fundamental, ya que es quien evalúa en qué asuntos y de qué modo es importante y posible que los jóvenes participen, y en qué cuestiones y por qué motivos las decisiones deban quedar en manos de los adultos. Lo juvenil es transitorio, donde los tiempos biológicos y sociales lo integran o expulsan de la condición juvenil. Esto también se traslada a la escuela secundaria, ya que, como vimos más arriba, el recorrido por ella supone un tiempo que se corresponde con la edad (13-17 años).

Criado (2005) hace un valioso aporte al sostener que la mayoría de los problemas juveniles son definidos por grupos u organizaciones compuestos por adultos cuyas formulaciones suelen ser de dos tipos: la juventud constituye un problema, o bien la juventud tiene un problema. También hace referencia a la construcción de cada vez más dispositivos centrados en lo juvenil. Podríamos decir que el caj apuesta a resolver el problema de la inclusión socioeducativa. Esto se evidencia tanto en los objetivos mencionados en el apartado anterior, como en los ejes transversales que se proponen abordar. Pareciera entonces que la apatía y falta de compromiso ciudadano, el consumo de drogas y la desinformación sobre la sexualidad son los problemas actuales de los jóvenes a los que el Estado da respuesta a través de esta política educativa. Además, estas problemáticas no serían propias de todos los jóvenes, sino especialmente de aquellos que, por vivir en condiciones de desigualdad, han sido sistemáticamente excluidos de la escuela secundaria. El caj aparece entonces como esa propuesta que logra modificar –en parte– la matriz excluyente y selectiva de la educación secundaria y da lugar, de este modo, a otros saberes, tiempos y espacios. Son esos otros saberes los que, bajo las orientaciones establecidas por caj, serán la puerta de acceso a una ampliación del mundo cultural y de las experiencias educativas incluso para aquellos jóvenes que no están escolarizados. De acuerdo con Reygadas, “se trata de recursos simbólicos que presentan los intereses particulares de un grupo como si fueran universales, es decir, cuya satisfacción redunda en el beneficio de toda la sociedad o de todo el grupo” (Reygadas, 2005, p. 15). Así, por ejemplo, con la orientación en Arte caj busca romper con el prejuicio de que es una actividad destinada a unos pocos, porque la experiencia artística es una cuestión inherente a la condición humana. Genera redes de integración comunitaria que favorecen la inclusión, la igualdad de oportunidades y la aceptación de la diversidad. Siguiendo a Reygadas:

El combate contra la desigualdad tiene que articular acciones en los tres ámbitos: en el aspecto microsocial desarrollar las capacidades de los sectores que han sido históricamente excluidos y explotados, para que puedan competir en condiciones de igualdad; en el nivel intermedio, eliminar los mecanismos de discriminación y todos los dispositivos institucionales que han favorecido de manera sistemática a ciertos grupos en detrimento de otros, así como impulsar medidas transitorias de acción afirmativa; y, en el ámbito macrosocial, transformar las estructuras de posiciones y los mecanismos más amplios de distribución de cargas y beneficios (Reygadas, 2005, p. 25).

Podría decirse que caj apunta a este nivel intermedio ya que supone la resignificación de dispositivos institucionales en pos de favorecer la inclusión de todos los y las jóvenes a la escuela secundaria. En este sentido, es importante considerar que “las oportunidades y constreñimientos vividos en la juventud marcan profundamente las posibilidades y condiciones futuras de bienestar e inclusión” (Saraví, 2015, p. 21). No solo se promueve el acceso a una diversificación de experiencias educativas y saberes, sino también la posibilidad de crear otros mundos posibles. Saraví, citando a Dubet (2010), postula que “la experiencia del sujeto no es simplemente una forma de incorporar el mundo a través de las emociones y sensaciones sino una manera de construir ese mundo” (Saraví, 2015, p. 28). Los caj se vuelven espacios enriquecedores para que los jóvenes fortalezcan sus trayectorias educativas participando de nuevas experiencias culturales. Para ello, es necesario, tal como sostiene Chaves,

disputar el espacio simbólico a los estigmatizadores de sectores empobrecidos, pero no solo a los clásicos difusores de las industrias de la comunicación y la cultura, sino también abogar por una resignificación del “otro” entre médicos, maestros, policías, empleados de justicia, y otros trabajadores del estado que son quienes ejercen la micropolítica (Chaves, 2014, p. 10).

Por último, uno de los aspectos más llamativos del caj es que se trata de una propuesta que se desarrolla en las escuelas, pero en tiempos y espacios no escolares, en días fuera de lo habitual (como es el día sábado), y cuyos destinatarios no son los “estudiantes”, sino jóvenes pertenecientes a la escuela y también al barrio y la comunidad. Esto permite pensar que, en el marco de esta política educativa, resulta imperioso “considerar lo educativo más allá de lo escolar, y también, lo escolar más allá de la escuela” (Cerletti, Neufeld, Santillán, 2015, p. 1146). Esto supone que, en las trayectorias escolares de estos jóvenes, se combina un abanico amplio de actores que median entre las instituciones donde ellos construyen sus experiencias subjetivas: familias, barrio, escuela.

Es importante destacar que la noción de “conocimiento” no alude al conocimiento escolar como sinónimo de contenidos enciclopédicos y académicos, sino como saberes que, además de contemplar a la ciencia, también incorporan los saberes del arte, el ambiente, el deporte, las experiencias, etc. Con respecto a la noción de “jóvenes”, podría suponerse que apela a los jóvenes en general, tanto escolarizados como no escolarizados, aunque el caj tiene como principal destinatario especialmente a aquellos jóvenes que no logran adaptarse al formato escolar, o bien no están escolarizados. Como la matriz original de la escuela secundaria es por excelencia elitista, enciclopedista y excluyente, el caj tiene como propósito fundamental realizar modificaciones sustanciales que permean el formato escolar con el fin de lograr y efectivizar el derecho a la educación secundaria a través de la inclusión socioeducativa.

Planes de Mejora Institucional

Este plan sancionado mediante la Resolución del Consejo Federal de Educación 88/09 “Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria: Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional (pmi)” consiste en una política nacional a través de la cual el Estado transfiere recursos a las provincias y a las escuelas para que instrumenten modificaciones al modelo tradicional de la escuela secundaria incorporando variaciones en su organización académica (Pinkasz, 2015), con el fin de acompañar a las trayectorias de los estudiantes que se encuentran en situaciones de riesgo escolar[7]. Así, se proponen diversas acciones relacionadas con organizar propuestas sociocomunitarias, de enseñanza interdisciplinar y actividades complementarias. También se sugiere la alternativa de ofrecer tutorías académicas (clases de apoyo) para aquellos estudiantes que necesitan recuperar aprendizajes, realizar acompañamientos, etc. Para llevar adelante esta tarea, el Estado nacional transfiere fondos a las provincias para formar equipos técnicos territoriales y, además, contratar a profesores (tutores académicos) que se suman al equipo institucional y trabajan de forma articulada con los docentes de cátedra. El programa se inició en 2010 con el 50 % de las escuelas de todo el país, y a partir del 2011 se extendió al resto.

Según esta normativa, se establece que los Planes Jurisdiccionales contribuirán en cada provincia a ordenar, priorizar y promover con las múltiples decisiones y gestiones que implica en cada territorio la implementación de la obligatoriedad de la educación secundaria. Tendrán como propósitos:

  1. La planificación estratégica a corto, mediano y largo plazo del ordenamiento, la ampliación y la localización de la oferta para dar cumplimiento progresivo a la obligatoriedad del nivel.
  2. La adecuación del funcionamiento institucional para acompañar a las trayectorias escolares de los alumnos, según necesidades educativas específicas.
  3. La renovación de la propuesta educativa del nivel y el diseño de nuevas alternativas pedagógicas para mejorar la experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece.
  4. La revisión e integración de las políticas, los programas y las acciones nacionales y jurisdiccionales para potenciar y fortalecer los esfuerzos de transformación del nivel.

Por su parte, los Planes de Mejora Institucional, cuyo ámbito de definición y acción son todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza común y modalizadas, son un instrumento para avanzar en una transformación progresiva del modelo institucional de la educación secundaria y de las prácticas pedagógicas que implica, generando recorridos formativos diversificados que permitan efectivizar el derecho personal y social a una educación secundaria de calidad para todos los adolescentes y jóvenes. Sus objetivos son:

  1. Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo tendiente a mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias educativas de los estudiantes.
  2. Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura institucional estableciendo bases para renovar las tradiciones pedagógicas del nivel secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos estudiantiles más amplios y heterogéneos.
  3. Lograr la inclusión y permanencia de los alumnos en la escuela y propiciar el desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten a todos aprendizajes consistentes y significativos, con especial énfasis en la atención de aquellos en situación de alta vulnerabilidad socioeducativa.
  4. Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, las necesidades y las potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisión cultural que asume la escuela, enfatizando la centralidad de la enseñanza y la adecuación de los saberes a las transformaciones socioculturales contemporáneas.

En un trabajo de Terigi et al. (2013), se plasman algunas características del pmi y se afirma que este presenta alguna potencialidad para promover cambios en la matriz organizacional tradicional de la escuela secundaria ya que amplía el tiempo de ciertos profesores en la escuela, lo cual permite que desempeñen otros roles (por ejemplo, de tutores), supone una posibilidad para ampliar el tiempo en el colegio por parte del estudiante, promueve la incorporación de nuevos docentes aunque sea en modo transitorio, y permite un trabajo más personalizado con los estudiantes que asisten a las clases de apoyo. No obstante, uno de los riesgos que señala se vincula con que la innovación que promueve el pmi opera en el marco de las condiciones de escolarización de la escuela secundaria estándar, y por esta razón es posible que se diluya el propósito transformador de la propuesta.

Mesopolíticas

Las políticas de la provincia de Santa Fe en los últimos diez años impulsaron procesos tendientes a promover la inclusión socioeducativa en la educación secundaria para garantizar la obligatoriedad del nivel. Entre ellas cabe mencionar[8], en el marco normativo, la creación del Decreto n.º 181/09 “Régimen de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción de Alumnos que cursan la Educación Secundaria Obligatoria”, y la Resolución Ministerial n.º 2.630/14, que establece el nuevo “Diseño Curricular para la Educación Secundaria”. Además, se desarrollaron planes y programas tales como: De esi se Habla (2008), Ruedas de Convivencia (2009), Plan de Inclusión Socioeducativa “Vuelvo a Estudiar” (2013), Abre Vida Lazos (2013), Escuela Abierta (2014), Secundario Completo (2016), y Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (2016).

Régimen académico

El Decreto n.º 181/09[9] es, en la provincia de Santa Fe, la primera política que tiende a pensar en nuevas lógicas institucionales para la educación secundaria enmarcándose en la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 y en las Resoluciones del Consejo Federal de Educación 84/09 y 93/09, analizadas en el apartado anterior. La elaboración de este decreto se llevó adelante de manera participativa, convocando a docentes, directivos y supervisores en las discusiones de lo que implica diseñar un régimen académico donde se establecen pautas para la convivencia, la evaluación, la promoción, la acreditación y las asistencias de los estudiantes a la escuela.

Tiene entre sus innovaciones –considerando el momento histórico en que se elaboró[10]– construir la convivencia democrática en la escuela desde una mirada reparadora y no punitiva, evaluar los aprendizajes desde el proceso donde la calificación es una síntesis de este y no algo que se promedia, eliminar la condición de alumno libre que queda expulsado de la escuela para darle la posibilidad de continuar su recorrido en la institución educativa, y promover la diversificación de recorridos en las trayectorias escolares flexibilizando las condiciones de asistencia cuando se trate de casos que así lo requieran. La participación de distintos actores del sistema educativo implicó un arduo trabajo donde las resistencias a ciertos cambios e innovaciones estuvieron presentes. No obstante, las características mencionadas fueron un avance en ese momento. Esta normativa establece un nuevo régimen académico que abarca cuestiones vinculadas con:

  1. evaluación, calificación, acreditación y promoción;
  2. ingreso y asistencia; y
  3. convivencia escolar.

Respecto del primer punto, se entiende la evaluación educativa como una construcción compleja y continua de valoración de situaciones pedagógicas, sus resultados y los contextos y las condiciones en que estas se producen. Forma parte intrínseca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se la concibe como un único proceso con dos funciones diferenciadas: la de proporcionar la comprensión de las situaciones pedagógicas, orientando la toma de decisiones para intervenir sobre ellas a fin de posibilitar su mejoramiento; y la que responde a la necesidad de constatar los logros alcanzados por los alumnos en sus aprendizajes, en determinados momentos de su itinerario educativo. Implica entonces valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética. Una cuestión de relevancia es que el Decreto n.º 181/09 establece que las escuelas deben diseñar un plan institucional mediante el cual se institucionalicen los instrumentos, indicadores y criterios de evaluación para promover la construcción de una “cultura de evaluación” que involucre a todos los actores institucionales, en lugar de la mera aplicación de normas.

Respecto de la calificación, esta se organiza en tres trimestres con una calificación del 1 al 10, de la cual 6 es la nota mínima para aprobación tanto parcial como final de los espacios curriculares.

En cuanto a la promoción, al año inmediato superior, el estudiante debe aprobar todos los espacios curriculares o con un máximo de 2 (dos) pendientes de aprobación. Estos pueden corresponder a cualquier año del nivel secundario. El alumno que, al finalizar el período de exámenes febrero/marzo, no alcance la acreditación en 3 (tres) o más espacios curriculares debe cursar nuevamente el año.

Respecto del ingreso, se establecen pautas administrativas vinculadas a la documentación solicitada, como así también los requisitos respecto de haber finalizado el nivel primario (o tener como máximo dos espacios curriculares pendientes de aprobación). Una cuestión no menor que se determina es que no se pueden implementar pruebas de ingreso para seleccionar a los alumnos. La institución podrá tomar evaluaciones diagnósticas solo con el objetivo de utilizar los datos recogidos para la planificación anual.

En relación con el régimen de asistencia, esta se computa por día escolar completo de la siguiente forma:

  1. cuando la concurrencia corresponda a un solo turno, se le asignará 1 (una) inasistencia;
  2. cuando la concurrencia corresponda a doble turno o a actividades en contraturno, independientemente de la extensión de cada turno, se le aplicará ½ (media) inasistencia por turno;
  3. cuando el alumno llegue con un atraso no mayor de 15 (quince) minutos en la primera hora, se le computará la mitad de las faltas correspondientes al turno; pasado ese lapso, la dirección escolar autoriza su entrada, pero se le computará la falta completa y tendrá la obligación de permanecer en la escuela.

Cumplir estos requisitos hace posible la condición de regularidad del estudiante en la institución. Ante situaciones que excedan estos límites, se estipulan los modos en que esa regularidad puede ser recuperada.

  1. Primera instancia: se otorgará cuando el alumno incurra en 15 (quince) inasistencias.
  2. Segunda instancia: se otorgará al alumno cuando incurra en 25 (veinticinco) inasistencias, por lo menos 17 (diecisiete) estén justificadas, y a la vez evidencie buena conducta y opinión favorable del cuerpo docente del curso correspondiente.
  3. El alumno que incurra en 30 (treinta) inasistencias pierde el derecho a eximición de los espacios curriculares, continuará asistiendo a clases normalmente, previo acuerdo con el responsable de aceptación de las condiciones de cursado, y tendrá las mismas obligaciones que el alumno regular respetando los acuerdos institucionales de convivencia.
  4. Para casos excepcionales de inasistencias debidamente justificadas (enfermedad de larga duración y otras que la institución determine), el alumno podrá recuperar la regularidad.

Este último punto, referido a las excepciones que la institución determine, habilita cierta flexibilización para que directivos y supervisores puedan abordar trayectorias educativas diferenciadas para aquellos estudiantes que por múltiples motivos interrumpen sus trayectorias escolares de modo continuo o discontinuo[11]. Para ello el docente responsable de cada espacio curricular deberá diseñar estrategias alternativas y realizar un seguimiento del alumno. Si este logra aprobar dichas propuestas de trabajo, quedará en las mismas condiciones que el alumno regular, sujeto al régimen de calificación. Un apartado especial se dedica al caso de alumnas embarazadas o en período de lactancia, donde se estipula:

  1. Por razones de maternidad, a las alumnas se les otorgará un plazo de 30 (treinta) días hábiles durante el cual no se computarán inasistencias, el que regirá durante los últimos días del embarazo y los posteriores al parto. En situaciones de nacimientos múltiples, se otorgarán 15 (quince) inasistencias adicionales a usufructuar luego del parto.
  2. Se establece que, por un plazo de 1 (un) año, dichas alumnas podrán retirarse de la escuela durante 1 (una) hora diaria para amamantar a su hijo.
  3. Las alumnas que hagan uso de estos beneficios serán evaluadas conforme lo dispongan las autoridades escolares en aquellas asignaturas en las cuales se vea resentida su asistencia, por las causales expuestas.

Respecto de las sanciones, se propone llevar a cabo acciones reparadoras que neutralicen efectos de actuaciones negativas, y, una vez agotadas estas instancias, se avala la aplicación de amonestaciones. Se establece que amonestar significa “advertir a una persona la conveniencia para que se enmiende o se abstenga de hacer cosa ilícita”. Consejo, aviso, prevención, advertencia, su aplicación debe ser gradual en relación con las faltas. Llegado a un máximo de 20 (veinte), el alumno perderá su condición de regular y deberá rendir todos los espacios curriculares en los turnos de diciembre o febrero/marzo según corresponda, pero podrá continuar asistiendo a la escuela. Cabe aclarar que dicha causa no da derecho a la recuperación de la regularidad, como se lo establece en el régimen de asistencia para alumnos que quedan libres por inasistencias por razones debidamente justificadas. Las suspensiones solo podrán aplicarse en el caso de faltas graves, en forma gradual, evaluando sus consecuencias (para otorgarles carácter educativo, pueden pensarse otras alternativas, por ejemplo: suspensión para asistir a clases diarias, pero asignar otra actividad en horario escolar…). También se contempla el cambio de división y de turno.

Por último, en relación con la convivencia, se establece que esta es una construcción sistemática y consensuada en la búsqueda del cambio del estilo de relación, comunicación y trabajo en los distintos espacios educativos, en los que se reconozca que el error y el conflicto son inherentes a la vida y que exigen el esfuerzo de buscar las estrategias acordes a un estilo de gestión democrático. Es mucho más que un régimen disciplinario: involucra valores, ideales, principios, acciones pedagógicas correspondientes para que se tornen vitales. Debe propiciar la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa, según la competencia y la responsabilidad de cada uno, en la elaboración, la construcción y el respeto de las normas, con el fin de mejorar el clima institucional, dado que este compromete al currículum tanto institucional como áulico, generando fuerte impacto sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se propone que las escuelas construyan sus propios acuerdos de convivencia teniendo en cuenta la formación de sujetos autónomos y responsables y la construcción de la convivencia como cuestión cultural acordada desde marcos teóricos comunes y apropiados sistemática e institucionalmente. La construcción de los acuerdos de convivencia debe involucrar a todos los actores institucionales (equipos directivos, personal docente, catedrático, tutor, preceptores, secretarios, regentes, entre otros, y alumnos). La participación de los padres quedará a criterio de cada institución, pero sí debe comprometerse la escuela en que estos conozcan el régimen de convivencia.

Diseño curricular

Por su parte, el “Diseño Curricular para la Educación Secundaria Orientada” (Resolución n.º 2.630/14) entiende al diseño curricular como instrumento de la política educativa, como proyecto colectivo para la educación secundaria santafesina y como herramienta conceptual de acompañamiento al trabajo diario de los docentes.

La elaboración de este documento también se realizó de manera colaborativa y participativa dialogando con diferentes actores del sistema educativo. Si bien su organización es disciplinar, también contempla el recorrido por espacios articulados en el ciclo básico: Taller de Economía y Administración, Laboratorio de Ciencias Naturales y Seminario de Ciencias Sociales, donde los contenidos son abordados de manera interdisciplinaria y flexible. Por su parte, en el ciclo orientado, el trayecto compuesto por Construcción de Ciudadanía e Identidad (tercer año), Construcción de Ciudadanía y Participación (cuarto año) y Construcción de Ciudadanía y Derechos (quinto año) también se conforma por espacios donde la disciplinariedad es suspendida. Además, en quinto año, Orientación en Contextos Laborales ofrece un abanico de diversas propuestas para abordar contenidos vinculados tanto al mundo profesional y del trabajo, como a la orientación vocacional.

Su principal objetivo es proveer herramientas que posibiliten garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso en una educación que promueva la creación y recreación de la cultura, la continuidad de los estudios desde la centralidad del mejoramiento de las trayectorias escolares, la iniciación en la formación para el trabajo y la participación ciudadana con criterios de equidad. Este documento organiza la educación secundaria en un ciclo básico (primer y segundo año) y un ciclo orientado (de tercer a quinto año), con diez orientaciones: Agro y Ambiente; Arte (Artes Visuales, Artes Audiovisuales, Danza, Música, Teatro), Ciencias Sociales; Ciencias Sociales y Humanidades; Ciencias Naturales; Comunicación; Economía y Administración; Educación Física; Informática; Lenguas; y Turismo.

Respecto de la obligatoriedad, esta es entendida como el ejercicio de un derecho y ya no como una atribución del Estado en búsqueda de una identidad nacional, pensamiento propio del siglo xix. La escuela es vista como un escenario posible para la asignación de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar, ser, hacer y estar con otros, como espacio habitable, como lugar de protección garante de la integración y conexión con el mundo cultural externo a ella, y como un espacio que contribuye a la construcción de subjetividades necesarias para la incorporación a una ciudadanía responsable, y que además vincula con el mundo del trabajo y los estudios superiores. En relación con el profesor y la enseñanza, el diseño curricular afirma que al enseñar el docente se compromete con un entramado vincular acompañando a los estudiantes en el aprendizaje de la autonomía, la solidaridad y la apropiación de saberes y herramientas para trazar cursos de acción que les permitan encontrar su interés o hacer algo en relación con él, de modo que así se favorezcan sus trayectorias escolares. En ese sentido, se postula que las prácticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela inclusiva que brinda oportunidades para permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de selección y consecuente exclusión.

Cabe destacar que el diseño curricular se presenta como resultado de un proceso de construcción colaborativa que contiene la palabra de los distintos actores que conforman el nivel secundario y porta una concepción política y pedagógica abierta, visible y consistente basada: en postulados éticos de política provincial tales como participación, diálogo, transparencia y consenso; en definiciones de cultura, educación, escuela y aprendizaje; y en premisas básicas con base en la inclusión social para aprender a pensar y a convivir. La educación es entendida como herramienta para promover la apropiación creativa y transformadora de la cultura, la igualdad de oportunidades en la sociedad y la democratización del conocimiento y de los bienes simbólicos y materiales. En este sentido, la cultura se concibe como una construcción social y personal permanente, portadora de los valores de una comunidad a través de los símbolos, las palabras y las visiones de mundo, basada en una ética vertebrada en torno a la igualdad y al respeto por las identidades de los sujetos. Así, la escuela se convierte en un escenario posible para la asignación de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar, hacer, ser y estar con otros. Es un espacio habitable, de protección garante de la integración y conexión con el mundo cultural, que contribuye a la construcción de subjetividades necesarias para la incorporación a una ciudadanía responsable que se vincula con el mundo del trabajo y los estudios superiores. De este modo, el aprendizaje se vuelve una forma de resolver problemas con otros dentro de un marco ético que preserve el bien común. Se trata de un proyecto educativo que se sustenta en los principios de laicidad, democracia, obligatoriedad, participación, integralidad, interculturalidad y gratuidad como condiciones indispensables para garantizar igualdad en los logros de los estudiantes.

Planes y programas provinciales

En consonancia con la normativa descripta, en la provincia de Santa Fe, desde el año 2008 se llevan adelante distintas políticas educativas y curriculares que se materializan en planes y programas cuyo propósito en común es garantizar la educación como derecho. Estas se sostienen en tres ejes transversales que son el sello identitario de la política educativa santafesina: inclusión socioeducativa, calidad educativa y escuela como institución social. La primera es entendida como el conjunto de acciones orientadas a garantizar condiciones de igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia, los aprendizajes y el egreso de niños, jóvenes y adultos en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Se busca que estas acciones fortalezcan la inclusión social ante situaciones de vulneración de derechos, sostenida en valores de solidaridad y emancipación para la construcción de ciudadanos autónomos y responsables. La inclusión socioeducativa de todos los estudiantes se logra posibilitando trayectorias educativas completas y de calidad. A partir del diseño e implementación de políticas y prácticas pedagógicas que eviten situaciones de discriminación, marginación, estigmatización y otras formas de injusticia que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación, se promueve la justicia curricular.

La calidad educativa consiste en una construcción colectiva e integral de saberes social y culturalmente significativos que orienta a la mejora continua de los procesos y condiciones educativas de los estudiantes. Está vinculada a políticas que promuevan la formación docente inicial y continua y la actualización disciplinar, pedagógica y tecnológica. Asimismo, promueve la valoración integral del sistema con el objeto de favorecer el buen desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes.

La escuela como institución social es pensada y abordada en el entramado de instituciones de un territorio y una comunidad. En la actualidad está siendo interpelada por problemáticas sociales que impactan en su cotidianeidad. Se constituye así en un núcleo para la construcción de redes que aborda los diversos problemas sociales, abriendo lazos al entorno y reflexionando acerca de la compleja relación entre la escuela, la cultura y la sociedad. Requiere un desarrollo y permanente trabajo interinstitucional e intersectorial para lograr la inclusión socioeducativa y la calidad educativa.

A continuación, se describen los planes y programas del mesonivel que se llevan adelante en las escuelas tomadas como referente empírico para comprender las traducciones institucionales que se realizan al interior de ellas en el sexto capítulo de este libro.

De esi se Habla (2008)[12]

Enmarcada en la Ley Nacional n.º 26.150/06, la educación sexual integral (esi) como política pública del gobierno provincial comenzó su implementación en el año 2008 basada en el diálogo permanente con las demandas y particularidades del contexto, con los actores del sistema educativo, con otras dependencias del Estado y con asociaciones de la sociedad civil. Como proceso de construcción colectiva, se presenta como un desafío constante la tarea de garantizar los derechos asociados a la ciudadanía sexual de niños, niñas y adolescentes. Pensar la esi en las instituciones educativas es asumir la complejidad que representan los modos y alcances de su implementación. Esta no tiene un guion establecido ni un punto de llegada, sino que, por el contrario, constituye un proceso no lineal que adquiere diferentes recorridos y tiempos a partir de las necesidades y particularidades de cada escuela. En la provincia de Santa Fe, se inició un proceso que permite reconocer que la esi “está sucediendo”, a la vez que demanda continuidad, profundización y extensión en todas las instituciones educativas. Sus objetivos son:

  1. generar transformaciones culturales en las prácticas educativas institucionales desde la perspectiva de la esi, en clave de género, derechos humanos y diversidad;
  2. implementar el abordaje transversal y específico de los contenidos curriculares de la esi, favoreciendo espacios de construcción colectiva de saberes entre actores educativos para el ejercicio de la ciudadanía desde la mirada integral de la sexualidad;
  3. asegurar la transmisión, la circulación y el intercambio de conocimientos pertinentes, precisos, confiables, actualizados, acordes a la edad y reconocidos por las comunidades científicas sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral;
  4. promover actitudes responsables y de cuidado ante la sexualidad, fortaleciendo el ejercicio pleno de la ciudadanía sexual y la soberanía sobre el propio cuerpo;
  5. propiciar el reconocimiento de la diversidad, como también de la igualdad en las oportunidades, el trato y el ejercicio de derechos.

Las líneas de acción que se desarrollan son las siguientes:

  1. el diseño, la organización y el desarrollo de instancias de sensibilización y formación en las perspectivas epistemológicas y los lineamientos curriculares de la educación sexual integral destinadas a diferentes actores del sistema educativo de todos los niveles y modalidades, de gestión estatal y privada;
  2. el acompañamiento pedagógico a los proyectos institucionales de implementación de la esi en los establecimientos educativos;
  3. la planificación y el desarrollo de acciones conjuntas en temas referidos a la esi con otros equipos del Ministerio de Educación y otros sectores del Estado;
  4. la difusión y proyección de actividades producidas por la comunidad educativa en su conjunto (familias, vecinales, efectores de salud, organizaciones territoriales, otras) mediante publicaciones periódicas en diversos formatos y medios de divulgación social;
  5. la producción de recursos pedagógicos-didácticos y tic para el desarrollo de la esi conforme a los requerimientos de cada nivel y modalidad en virtud del mejoramiento de la implementación de los contenidos curriculares;
  6. el asesoramiento en la producción de normativas provinciales vinculadas a la garantía de derechos sexuales, reproductivos y no reproductivos;
  7. la participación en la elaboración del diseño curricular de diferentes niveles del sistema educativo provincial, como también en la incorporación de esi en los temarios de concursos de ascenso y titularizaciones.

En la educación secundaria, durante el 2013 se inició un dispositivo específico focalizado en la formación docente, pero con la particularidad de incluir a todos/as los/as integrantes de la comunidad educativa: profesores/as, directores/as, asistentes escolares y adolescentes de todas las escuelas orientadas y técnicas, de gestión pública y privada de la provincia de Santa Fe. El trabajo en las diferentes instituciones educativas se realiza mediante talleres de sensibilización y reflexión de las perspectivas teóricas de la esi. En los espacios de trabajo con el estudiantado, se plantea como objetivo principal favorecer el protagonismo de los/as adolescentes en el ejercicio responsable de sus derechos sexuales y reproductivos a través del diseño e implementación de intervenciones intrainstitucionales e interinstitucionales. Desde el 2016 en adelante, se incluye una etapa de formación virtual que requiere elaboraciones personales y trabajos en el aula y también articulaciones colectivas que permiten profundizar en las perspectivas y contenidos de la esi. El dispositivo de formación para docentes y estudiantes del nivel secundario se modificó en los años 2017 y 2018 al asociarse con el Programa Estudiantes al Centro[13], desde la certeza de que el protagonismo estudiantil posibilita un clima de confianza, intercambio y construcción colectiva y potencia la multiplicación de acciones en las propias instituciones de referencia. Se constituye, de esta manera, un espacio genuino de transmisión entre pares y anclado en el territorio.

Ruedas de Convivencia (2009)[14]

Se creó en 2009 a través del Decreto 181/09 (“Convivencia”) y de la Resolución Ministerial 1.290/09 (“Programa de Formación de Tutores como Facilitadores de la Convivencia”), destinado a las escuelas de nivel secundario de gestión oficial pública y privada de la provincia. La regulación de este programa en una de sus acciones que es la Formación Anual de Facilitadores de la Convivencia, está establecida por el Decreto 731/2017, que dispone la derogación del Decreto 174/1999 creando el espacio curricular de Ruedas de Convivencia para todos los establecimientos de nivel secundario, de gestión oficial, pública y privada de la provincia. Dispone también que para este Espacio Curricular de Ruedas de Convivencia serán escalafonados todos los aspirantes que posean título con competencia docente. En la implementación del programa tienen un protagonismo central los referentes territoriales. La misión del referente territorial es visitar y acompañar a los equipos directivos y de tutores en las escuelas que se le asignan, con el objetivo de afianzar la institucionalización de las ruedas de convivencia en toda la provincia. Además, contribuir a que en cada establecimiento se generen procesos de construcción de vínculos democráticos y participativos al interior del nivel secundario, que generen una cultura del cuidado de sí y de los otros. Actualmente la provincia cuenta con un equipo de referentes distribuidos en zona sur y zona centro-norte al que se le ha sumado un equipo de referentes locales. Estos son docentes que desarrollaron exitosamente las ruedas de convivencia en sus escuelas de origen, y que ahora trabajan como replicadores del programa en otras escuelas del barrio, junto con otros facilitadores. La Resolución Ministerial 1209/09, estableció una Formación en Servicio para los tutores en actividad que se llevó adelante en 2009 y 2010, permitiendo tener un número de tutores formados en algunos aspectos de la Facilitación de la Convivencia y en la promoción e institucionalización de las Ruedas de Convivencia en las escuelas secundarias de la provincia. Las ruedas de convivencia se han convertido en un vector de las políticas de convivencia que articula el Ministerio de Educación de la Provincia, destacándose su importancia en la generación de proyectos estratégicos, protagonizado por los jóvenes en estrecha vinculación con las comunidades. En este sentido, se aspira a formar docentes con habilidades propias de un nuevo paradigma donde facilitar la convivencia es el eje central de toda su actividad, focalizándose en la transformación de las relaciones humanas en vínculos que promueven un ambiente escolar libre de exclusiones, de violencia de todo orden, donde el diálogo, la construcción colectiva de acuerdos y consensos lleve a la escuela a ser ese magneto atractivo donde todos los integrantes: docentes, alumnado, directivos, padres se sientan atraídos a participar. Se crea un espacio para cambiar juntos, aprender juntos, cooperar y construir juntos la sociedad que como humanos, nos merecemos. Se trata de un espacio diferente al tradicional áulico donde los estudiantes tienen un protagonismo central y el docente se corre a un papel de acompañamiento, de incubación que permite el entrenamiento de los jóvenes en la circulación de la palabra, la escucha activa, el abordaje constructivo de situaciones problemáticas y conflictos y la generación de proyectos estratégicos de los jóvenes y con los jóvenes. Es un dispositivo pedagógico que permite experimentar en condiciones de laboratorio y observación el diálogo generativo, el construccionismo social y la adquisición de habilidades para la gestión democrática de los problemas comunes, de los problemas sociales. Su propósito es posibilitar la adquisición de competencia en carácter docente preparando para una tarea cuya especificidad es edificar nuevas relaciones escolares, haciendo circular democrática y horizontalmente la palabra para dirimir conflictos, garantizando un marco de legalidad e igualdad de participación, y fortaleciendo los vínculos de confianza entre los alumnos secundarios, y entre éstos y sus docentes, lo que permite reducir índices de conflictividad y de violencia en las instituciones educativas.

Plan de Inclusión Socioeducativa “Vuelvo a Estudiar” (2013)[15]

Se inició en 2013, cuando desde el gobierno de Santa Fe se decidió dar respuestas alternativas a la problemática de la inclusión de adolescentes, jóvenes y adultos que, por diferentes razones, no han ingresado, permanecido o concluido sus estudios secundarios. La iniciativa nació en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y por la convicción de poder revertir la cifra de deserción escolar. Este plan despliega una serie de estrategias tendientes a lograr que los estudiantes retomen, permanezcan y egresen de la escuela secundaria, con foco en la apropiación y construcción de aprendizajes que posibiliten un nuevo proyecto de vida. A tal fin se desarrollaron tres líneas estratégicas: Vuelvo a Estudiar Territorial, Vuelvo a Estudiar: Tiempo de Superación y Vuelvo a Estudiar Virtual, de las cuales solo la primera tiene incidencia directa en la educación secundaria orientada.

En Vuelvo a Estudiar Territorial, los equipos interdisciplinarios de la provincia, junto con los municipios y comunas, buscan casa por casa a los ciudadanos que no concluyeron la escolaridad secundaria para diseñar una estrategia que les permita volver a estudiar. Mientras tanto, las escuelas generan un espacio motivador y trayectorias educativas de calidad, atendiendo especialmente la realidad de cada uno y fortaleciendo también el vínculo de los demás estudiantes con la escuela secundaria. Simultáneamente, un grupo de consejeros, referentes de los jóvenes que vuelven a estudiar, los acompañan fuera de la escuela, para que logren sortear los inconvenientes que aparezcan en su escolarización.

Programa Abre Vida Lazos (2013)[16]

Su finalidad es conformar en las escuelas espacios de prevención de violencias y consumo problemático de sustancias desplegando nuevos modos de convivencia y construcción de lazos, donde lo colectivo, la participación y la inclusión sean las lógicas de abordaje frente a la complejidad de las problemáticas. Su objetivo es promover la prevención y su abordaje integral, vinculado con violencias y con el consumo problemático de sustancias mediante el acompañamiento en la construcción y refuerzo de los proyectos de vida. Se orienta al fortalecimiento de la inclusión socioeducativa, igualdad y/o equidad de oportunidades y pleno ejercicio de derechos, protagonismo ciudadano para la prevención específica e inespecífica con respecto a las problemáticas ya mencionadas. Se crean las condiciones necesarias para propiciar la calidad de los aprendizajes, donde se promueven vínculos basados en el autocuidado, respeto, solidaridad, cooperación. En este marco, Abre Vida Lazos se construye como una política universal, para estudiantes de todo el sistema educativo, exige una coordinación estratégica entre diferentes actores vinculados a la comunidad educativa y una gestión cercana y cuidada, denominada “artesanal”.

Como programa llega al universo de escuelas ipe (Inicial, Primaria y Especial), escuelas secundarias de gestión estatal y privada, técnicas, orientadas y nocturnas e institutos superiores. En la formación sobre consumos problemáticos y violencias, son responsables, junto a los equipos de la Dirección Provincial de Gestión y Coordinación de Proyectos, profesionales de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario y los integrantes de la Agencia de Prevención del Consumo de Drogas y tratamiento integral de las adicciones (aprecod). La metodología de trabajo se desarrolla mediante el acompañamiento territorial y virtual en las instituciones del sistema educativo provincial, formación continua (presencial y virtual) en prevención y promoción social en relación con la temática, propuestas pedagógicas e incorporación en los diseños curriculares de todos los niveles y modalidades, y espacios que generen encuentros intra e interinstitucionales, incorporando familiares o adultos responsables y actores de la sociedad civil.

Escuela Abierta (2014)[17]

Es un Programa de Formación Permanente con miras a desarrollar nuevos conocimientos para la acción transformadora que caracteriza a todo proceso educativo. Tiene su origen en el marco de acuerdos federales, constituyéndose en la forma específica que adquiere el Programa Nacional de Formación Permanente en Santa Fe. Desde la implementación de este programa en 2014, el gobierno de Santa Fe pone en valor la formación docente desde una mirada centrada en las instituciones educativas con carácter colectivo y contextualizado, en donde emerge la reflexión compartida y los acuerdos institucionales como aspectos centrales en el desarrollo de la tarea y profesión docente para todos los niveles y modalidades del sistema educativo santafesino. El proceso de formación propuesto posibilita compartir material bibliográfico actualizado y conferencias de especialistas en distintos temas que atraviesan la educación tales como, nuevos formatos de enseñanza, educación, territorio y comunidad, autoevaluación institucional, convivencia y ciudadanía, trayectorias estudiantiles, Educación Sexual Integral y la prevención de consumos problemáticos de sustancias y adicciones.

Actualmente, el desafío se basa en trabajar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y la comprensión de texto, entendiendo que estos aprendizajes de complejidad creciente no se reducen a una técnica, sino que habilitan la posibilidad de constituir un pensamiento crítico, la construcción de ciudadanía y un proyecto individual y colectivo de emancipación. Así se propone un trabajo coordinado con Comunidades de Aprendizaje, un programa que surge de una iniciativa articulada con el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (cippec) y el Instituto Natura, basado a su vez en la participación de la Comunidad en el proceso educativo, en cuyo seno cobran sentido las Tertulias Literarias como estrategia específica que permite otro modo de acceder a la lectura y a los clásicos universales de la cultura. Las Tertulias Literarias son una estrategia pedagógica que permite tomarse el tiempo y construir el espacio para escuchar y escucharse, para construir un pensamiento reflexivo, pensar, crear e imaginar con otros distintos escenarios ante situaciones cambiantes. En esta nueva etapa, desde esta política educativa se acercan libros a los niños, niñas, jóvenes y adultos que atraviesan el sistema educativo de Santa Fe y a sus docentes. Se desarrolla una formación docente que fortalece su implementación en las escuelas y se realiza un acompañamiento con los equipos territoriales de Escuela Abierta y Comunidades de Aprendizaje a las escuelas en este nuevo desafío de educar ciudadanos solidarios, libres, críticos y comprometidos. Las Tertulias Dialógicas Literarias son una práctica de lectura dialógica que promueve la construcción colectiva de significados a partir de textos de la cultura clásica universal. Esta práctica complementa el modelo de lectura tradicional en las escuelas, que muchas veces prioriza el análisis de los personajes, del espacio o de la intencionalidad de los autores. Son encuentros en donde los participantes dialogan, reflexionan y generan conocimiento mediante una lectura activa y compartida.

Secundario Completo (2016)[18]

Su eje principal es el diseño de espacios de acompañamiento integrales al interior de las escuelas que permitan el ingreso, la permanencia, la construcción de aprendizajes y el egreso en la educación secundaria. Se promueve así la construcción en forma colectiva de aprendizajes cuya relevancia social otorga una educación de calidad. Los espacios de acompañamiento refieren a aquellos lugares y tiempos dentro y fuera de la escuela donde los estudiantes transitan y construyen sus trayectorias. El aula, la biblioteca, el patio, instancias virtuales, la sala de usos múltiples, el salón de música, de artes, de idiomas, el cursado en turno o contraturno son espacios y tiempos donde la enseñanza y los aprendizajes se llevan adelante a través de diferentes propuestas pedagógicas, con distintos recursos para realizar actividades y utilizando múltiples lenguajes (psc, 2016). Un aspecto no menor es el rol del equipo directivo, ya que es el que orienta el proyecto institucional tomando como punto de partida la revisión de las condiciones institucionales, las prácticas educativas, la cultura institucional, los vínculos interpersonales y la relación de la escuela con su contexto en pos de garantizar espacios y tiempos para que cada trayectoria escolar pueda tener lugar. 

En este programa la dimensión curricular tiene un lugar central ya que el diseño curricular es entendido como unidad de desarrollo institucional. Se trata de visibilizar el desarrollo del currículum como el eje a partir del cual se llevan a cabo propuestas de enseñanza integrales y colectivas, que problematizan la realidad y movilizan a docentes y estudiantes en el tratamiento de acontecimientos propios de la comunidad a partir de los cuales es posible construir saberes socialmente significativos. Además, se tiende a propiciar que se involucren en la vida institucional tanto el equipo directivo, docentes de espacios curriculares, equipos de acompañamiento –docentes orientadores, facilitadores de la convivencia y profesores con horas en Función Institucional Docente (fid)–, preceptores, estudiantes y familias, como otros actores del territorio y de la comunidad para fortalecer los espacios de acompañamiento a las trayectorias escolares de los estudiantes.

Este programa involucra tres líneas de acción que están relacionadas con el trabajo pedagógico y que son las siguientes:

  1. Abordaje del ciclo básico y del ciclo orientado como trayectorias continuas, en los cuales el acompañamiento se intensifique en aquellos estudiantes cuyo recorrido escolar evidencie indicadores como ausentismo, abandono y repitencia. También en esta línea se propusieron otras formas de trabajar con los espacios curriculares previos.
  2. Desarrollo de procesos de enseñanza, evaluación y acreditación de manera articulada: trayectos pedagógicos, espacios curriculares articulados y orientación en contextos laborales.
  3. Diseño e implementación de un proyecto de terminalidad para los estudiantes que todavía deban aprobar espacios curriculares, con el objetivo de que finalicen sus estudios secundarios y puedan recibir su título.

Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (2016)

Como política de desarrollo curricular, se trata de un enfoque didáctico para la enseñanza con interdisciplinariedad que supone el trabajo colegiado de profesores, lo cual implica superar la fragmentación de contenidos identificando a la escuela como unidad de desarrollo curricular. Este tipo de enseñanza se lleva adelante a través de talleres a cargo de un equipo de profesores especialistas en distintas disciplinas en instituciones educativas, y de encuentros de los que participan supervisores y equipos directivos. Diseñar propuestas nic convoca a repensar los modos de planificar y organizar el tiempo escolar. Esta tarea, además de ser compartida entre el equipo colegiado de profesores, da lugar a la voz de los estudiantes en el marco de la escuela como una institución social, con sus características, particularidades e identidad.

Dos preguntas orientan el diseño de la enseñanza: ¿qué es importante enseñar y aprender?, ¿cómo se enseña y se evalúa? Pensar y diseñarla desde interrogantes y no desde afirmaciones abre un horizonte a la reflexión sobre ella. Su diseño, puesta en acción y evaluación se realiza desde una perspectiva interdisciplinaria de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, culturales, sociales, experienciales, etc. a ser enseñados.

La construcción de propuestas de enseñanza con estas características se concreta partiendo de problemáticas sociales y culturales situadas, entendidas como acontecimiento. Un acontecimiento es un momento social destacado. Puede irrumpir en un momento determinado o también puede ser algo que ocurre en un tiempo prolongado, pero se hace visible en un momento contingente y particular. Lo importante es que, al reconocerlo y advertir su presencia, comienza a ser tratado por la incomodidad que genera, porque perturba, por su problematicidad, conflictividad, particularidad y necesidad de conocerlo. En la escuela, referirse al acontecimiento significa tomar como punto de partida el tratamiento de aquello propio del contexto que interpela, conmociona, moviliza, desafiando a los actores institucionales a hacer algo. Una vez reconocido, el trabajo colectivo por parte de docentes y directivos posibilita seleccionar y decidir qué contenidos enseñar interdisciplinariamente, definir cómo secuenciarlos y diseñar las metodologías para enseñarlos. Pensar la educación a partir del acontecimiento permite desarrollar procesos de creación e imaginación de lo inédito ante contextos complejos. Es esta complejidad de la problemática la que demanda un abordaje interdisciplinario.

El trabajo articulado de estos planes y programas contribuye a garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria desde procesos de inclusión socioeducativa que promovieron modificaciones en las lógicas institucionales y en las prácticas de enseñanza. Como se mencionó anteriormente, este tipo de acciones permitió ciertas modificaciones positivas de algunos indicadores, como el crecimiento sostenido de la matrícula (que llegó a un total de 71.389 estudiantes), el aumento de las tasas de promoción (de 71,3 a 75 % entre 2012-2019), y la disminución en las tasas de abandono (de 11,7 a 6,9 % entre 2012-2019). No obstante, respecto de las tasas de repitencia, no hubo modificaciones sustanciales (14,2 % entre 2012-2018).

Sobre las nociones de “obligatoriedad” e “inclusión”

De acuerdo con los antecedentes desarrollados en el capítulo anterior y las políticas educativas descriptas tanto del macro como del mesonivel, es posible afirmar que estamos ante un fenómeno que, desde hace algunos años, interpela a la organización escolar. La posibilidad de que todos los y las jóvenes estén en la escuela abre infinitas oportunidades para que ese “estar” no implique una homogeneidad obediente, sumisa, pasiva. La ampliación de la obligatoriedad escolar de la escuela secundaria permite que hoy aquellos jóvenes para quienes la escuela no fue pensada lleguen a sus aulas. En este proceso –que se dio de manera progresiva a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va de este siglo–, el nivel medio encontró un modo de procesar la presión por la inclusión sin sacrificar su función diferenciadora y selectiva. Así, segregó a las poblaciones que debía incorporar y las fue incluyendo en diferentes circuitos escolares, cada uno de los cuales fue dotado de un determinado patrón de admisión que permitió contener y promover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto. “Este efecto ‘colador’ del sistema (Grupo Viernes, 2008) permitió sostener en simultáneo la función de incorporación y selección” (Tiramonti, 2011, p. 22).

Tal como venimos desarrollando desde el primer capítulo de este trabajo, la inclusión y la obligatoriedad exigen modificaciones al formato escolar moderno. Ziegler (2011) señala que se han desarrollado en los últimos años variadas políticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran introducir alternativas al formato tradicional de la educación secundaria. Ante este imperativo de cambio, resulta oportuno destacar que las modificaciones, para el caso de nuestro país, no se produjeron para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente reducido de establecimientos (Ziegler, 2011, p. 74).

El sentido de la obligatoriedad, tal como sostienen Núñez y Litichever, radica en que “es responsabilidad del Estado […] generar las condiciones para que todos los adolescentes puedan concurrir, permanecer y egresar de las escuelas” (Núñez y Litichever, 2015, p. 17). Esta concepción implica también entender la educación como un derecho que las y los jóvenes tienen y por el que pueden reclamar. Se trata de un discurso que se tornó dominante en las últimas décadas en América Latina, y que cuenta con gran consenso social (Saraví, 2015). No obstante, es posible llevar la mirada más allá y constatar que la educación como derecho y la inclusión social mediante esta son discursos que se dan en términos internacionales, trascendiendo las fronteras entre países. Verma (2017) afirma: “La educación inclusiva es ahora un movimiento internacional, mucho más allá de los límites de la educación especial”[19] (Verma, 2017, p. 14).

En la mayoría de los países democráticos, el concepto de “inclusión e integración social y educativa” de los grupos desfavorecidos se ha convertido en un eslogan aceptado. Aunque se acuerda que el sistema educativo es un poderoso instrumento para promover la inclusión o exclusión social, las formas de avanzar para este movimiento intelectual a menudo están lejos de ser claras[20] (Verma, 2017, pp. 12-13).

Es posible plantear como hipótesis que la opacidad que implica construir significados en torno a la inclusión radica en los juegos de lenguaje que se dan entre las políticas, las producciones intelectuales y las culturas, es decir, en las prácticas situadas que encarnan el significante “inclusión”. No obstante, como señala Rattero (2014), “inclusión” es un vocablo que suena reiterado, sin por esto dejar de producir encantamiento, cierta ilusión de plenitud. Lo repetimos sin demoras, sin prestar demasiado oído ni a sus usos abusivos ni a los efectos de sentido que va produciendo en la escena escolar. ¿Cómo pensamos la inclusión en clave educativa? ¿De qué modalidades de inclusión o exclusión es partícipe un educador? Reconocer la opacidad de sus significados implica hurgar tras su perdida univocidad y transparencia, recuperar sus rastros recientes, los sentidos que trae, las opciones no contenidas (Rattero, 2011, p. 165). Sendón (2011) afirma que la inclusión escolar es una construcción. No es natural, ni universal, ni estable. No puede ser definida solamente como la asistencia del alumno a la escuela.

Por su parte, Skliar (2014) desafía los planteos simplistas acerca de la inclusión como aquel proceso que resuelve el problema de la exclusión. En palabras del autor:

La inclusión no es lo contrario a la exclusión sino un mecanismo de poder disciplinar que la reemplaza, que ocupa su espacialidad siendo ambas figuras igualmente mecanismos de control. Dado el desorden de la exclusión por el desconocimiento, por la lejanía de los excluidos, por la falta de control sobre ellos (Skliar, 2011, pp. 76-77).

Rattero (2014) se pregunta: “¿Se puede pensar la inclusión sin exclusión? Las prácticas pedagógicas están plagadas de lógicas binarias que colocan de un lado lo deseable y del otro lo negativo: normal/anormal, adentro/afuera, civilización/barbarie, inclusora/expulsora, incluir/excluir” (Rattero, 2014, p. 168).

Ahora bien, se trata de superar esta lógica binaria y entender la inclusión como un proceso complejo y dinámico que, más que mirar la situación de los sujetos, trabaja sobre las condiciones institucionales para que todos y cada uno sean alojados. De acuerdo con Sebba y Ainscow (1996), citados en Verma (2017):

La inclusión describe el proceso por el cual la escuela intenta responder a todos los alumnos e individuos al reconsiderar su organización y provisión curricular. A través de este proceso, la escuela desarrolla su capacidad para aceptar a todos los alumnos de la comunidad local que deseen asistir y, al hacerlo, reduce la necesidad de excluir a los alumnos (Verma, 2017, p. 13)[21].

Para ello se vuelve imperativa la tarea de alojar. “Alojar es alterar las formas mismas de ese espacio y de quienes lo habitan a partir de la fuerza de una pregunta, una diferencia, un desafío” (Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, 2012, p. 124). En este marco, garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria no se tratará ya de incluir, sino de trabajar en las líneas de fuga, en lo que se desborda porque evita ser encerrado en un único modo de ser (Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, 2012). Desde esta perspectiva, se pasa de poner la diferenciación en los sujetos –que son distintos a los esperados por el formato tradicional– a construir, desde el mismo sistema educativo, estrategias pedagógicas diferentes que permitan que todos alcancen un derecho común (Llinás, 2011, p. 150). Esto implica dislocar los formatos escolares, permitiendo que la heterogeneidad irrumpa. “La apertura a cierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes en relación a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y homogeneización” (Tiramonti, 2011, p. 14). Se trata de desarrollar iniciativas que permiten acercar y transmitir a los y las jóvenes manifestaciones de la herencia cultural común para que se constituyan en experiencias democratizadoras (Llinás, 2011) y, en ese sentido, inclusivas. En la escuela hay un fluir de sujetos –más que una convivencia más o menos armoniosa de identidades– que están todos implicados en las situaciones. Y la premisa que dispone esa ampliación es que “nadie puede sacar los pies del plato”. Cualquier situación nos incluye a todos: ese es el dispositivo que orienta el flujo. Lo que guía la percepción, la intuición, el impulso, el pensamiento es la idea de que “en esto estamos juntos” (Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, 2012, p. 125).

Inclusión no es solo asistir a la escuela, es formarse y aprender

Ante el imperativo de la obligatoriedad de la educación secundaria y el desafío que implican los procesos de inclusión, Siede se pregunta: “¿Para qué y por qué habrían de educarse hoy los ciudadanos?” (2007). A lo que responde:

[…] la función de la escuela es dejar la marca del mundo en los estudiantes, para que ellos puedan, a su vez, dejar una marca en el mundo […]. Educar en la ciudadanía es habilitar lo público a las nuevas generaciones, para que ellas participen en la construcción de lo común (Siede, 2007, p. 89).

Schujman (2013) entiende que la importancia de la formación ética radica en brindar a los estudiantes herramientas para analizar críticamente y fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas, argumentar a favor y en contra de posturas valorativas, debatir con el fin de explicar las diferencias e indagar los modos de posibles acuerdos para la acción colectiva. Se trata de crear condiciones para que los estudiantes puedan armar sus propias matrices de valores, con sentido crítico, ampliando su visión del mundo a partir de convivir en la diferencia. Se busca no ya homogeneizar y formar un modelo de ciudadano, sino convivir, enseñar y aprender en las heterogeneidades y en las diferencias. Lino Gomes nos advierte que la lucha por el reconocimiento de estas, por una transformación en el campo de las representaciones sociales y los valores ya ha sido desencadenada por sindicatos y movimientos sociales y culturales. “Esa acción social, cultural y política, impone a la escuela una nueva postura frente a la diversidad” (Lino Gomes, 2000, p. 101).

Sin embargo, esta nueva postura dada por el imperativo de incorporar a la otredad en las escuelas se fundamenta desde muy diversas teorías. Cabe recuperar en este punto los aportes de Montesinos, quien señala: “[…] así pueden encontrarse teorías que explican el fracaso escolar por déficit cultural o la diferencia cultural o la tan presente cultura de la pobreza” (Montesinos, 2005, p. 62). También se desarrollan diferentes interpretaciones a partir de la idea de capital cultural haciendo un uso folklorista del término, o bien exotizando la diferencia. Por último, aparecen las corrientes neobiologicistas que argumentan los distintos ritmos de aprendizaje a partir de la genética. Esto evidencia, según la autora, la presencia de una mirada homogeneizadora y eurocentrista, que persiste en las prácticas escolares generando una educación por circuitos diferenciados. En este sentido, Siede (2007) señala que la educación política que actualmente brindamos en las escuelas está teñida de la mirada del conquistador cada vez que importamos categorías universales para pensarnos y operar con ellas. “Desmantelar la mirada del conquistador supone afrontar el problema de las culturas plurales, siempre teniendo en cuenta la desigualdad de las condiciones de vida y la escasa presión efectiva de los grupos más débiles” (Siede, 2007, p. 109).

La complejidad de la tarea docente se juega en la posibilidad de lograr que todos los jóvenes asistan a una escuela común y que, al mismo tiempo, esta les ofrezca experiencias y aprendizajes para generar proyectos de vida individuales y, a la vez, colectivos. Este proceso se da en simultáneo con nuevas prácticas de participación estudiantil vinculadas con tendencias establecidas por el Estado mediante diferentes políticas educativas. Los procesos de politización en la escuela secundaria pueden ser entendidos como una arena donde se entrecruzan lo que enuncian las normativas, las propuestas de la política pública, las posturas de los actores escolares, y las acciones políticas de los jóvenes en la escuela, expresando así tensiones, negociaciones y conflictos donde las prácticas políticas a veces son innovadoras, otras rebasan lo que estipula la normativa, y otras reproducen formas tradicionales.

Ahora bien, interesa articular las prácticas de participación con la noción de “experiencia escolar”. Pareciera que hoy en día, a partir de las distintas cuestiones que se vienen delineando (agotamiento del formato escolar moderno, obligatoriedad e inclusión por diferenciación y fragmentación, participación estudiantil y prácticas políticas en los colegios), la escuela secundaria tiene varios frentes abiertos con los cuales trabajar. Es decir, ya no hay un sentido universal acerca del paso por la educación secundaria, sino la construcción de sentidos diversos donde una dimensión importante es la configuración de la experiencia escolar. Para ello, las escuelas reciben exigencias y demandas desde diferentes lugares. Por ejemplo, “generar propuestas extracurriculares, darles afecto, protegerlos del medio social en el que viven, evitar el delito, aparecen como una exigencia que obliga a repensar la gramática escolar para reconfigurar la ecuación del tiempo en el espacio escolar” (Tiramonti, 2005, p. 904).

Dubet y Martuccelli (1998) definen como “experiencia escolar” la manera en que los actores individuales y colectivos combinan diversas lógicas de acción que estructuran el mundo escolar. Señalan que este proceso tiene una doble naturaleza: es un trabajo de los individuos que construyen una identidad que no poseen a priori; y también son las lógicas de acción que se combinan en esas experiencias y responden a la organización escolar.

Por otra parte, Saraví (2015) señala que este concepto tiene dos grandes dimensiones: la inclusión del individuo en una experiencia particular, en un rol; y la incorporación de una experiencia particular en una trayectoria individual, en la experiencia biográfica.

Núñez y Litichever (2015) establecen que el análisis de las comunidades educativas implica una doble mirada: los aspectos normativos y las características específicas de sus actores institucionales. Así, puede observarse una tensión siempre presente entre lo singular de cada sujeto y su vinculación con la dimensión institucional. El punto en el que ambas dimensiones se articulan se constituye en el modo particular de configuración de experiencias escolares donde tanto lo escolar como la dimensión subjetiva tienen un rol fundamental.

Entramos entonces al nudo de la tensión entre lo universal y lo particular, entre lo común y lo individual. Resolver la compleja ecuación entre brindar una cultura común y, al mismo tiempo, reconocer las particularidades de cada sujeto en relación con la cultura que porta es un enorme desafío. Transmitir lo común –que se torna hegemónico– sin ejercer violencia simbólica es una tensión constante en el proceso de enseñar que reconocemos como acto político e ideológico.

Siede (2007) sostiene que hay tres cualidades con las cuales los docentes debemos contar y trabajar: criticidad, creatividad y compromiso. Son estos tres componentes articulados entre sí los que nos permitirán desarrollar prácticas educativas que persigan el propósito de la formación política en la escuela secundaria obligatoria, dándoles sentido a los procesos de inclusión. “Necesitamos desplegar las tres juntas porque la criticidad sola se torna ácida y paraliza; la creatividad sola se torna estúpida y no tiene anclaje en la realidad; el compromiso solo es peligroso porque se alimenta de nuestras angustias” (Siede, 2007, p. 248). Así, propone otros modos de ser docente apostando a una aventura de autenticidad radical en un proyecto político cotidiano.

En síntesis, apostar por una formación política en la escuela secundaria, considerando las tensiones y contradicciones mencionadas, implica que los estudiantes se vean convocados a pensar cómo construir el mundo en el que quieren vivir y permite que puedan indagar acerca de quiénes son y qué posibilidades tienen de transformarlo (Siede, 2007). Es en esta posibilidad de transformación del mundo donde reconocemos que aquello que se enseña se transmite no para ser reproducido, sino para ser tomado y resignificado, convertido en otra cosa, de forma que dé lugar a lo nuevo. Acudimos aquí a las problematizaciones que realiza Meirieu (2001) en este sentido:

El educador –y este es su drama– nunca llega “en primer lugar” a un terreno virgen, a un espacio en que no ha pasado nada; siempre ha habido ya “una historia”, puesto que el otro, incluso en sus primeros días de vida existe ya fuera de él y no es posible pretender ser su absoluto creador […] en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusación radical de todas las influencias que puede aparecer, legítimamente, como una traición: el otro hace volar por los aires, de golpe, todos los marcos en los que lo queríamos encerrar (Meirieu, 2001, p. 75).

A partir del año 2006, la educación secundaria en nuestro país es obligatoria en su totalidad. Este hecho, que podemos leer como una conquista en términos de derechos, nos interpela a trabajar por una educación que sea inclusiva y de calidad. Esto significa que todos los jóvenes asistan a la escuela y aprendan. Y en ese aprendizaje construyan sentidos que les permitan conocer otros mundos y modos de vida para configurar proyectos individuales y colectivos. Trabajar en clave de inclusión y calidad implica pensarlas como las dos caras de una moneda. Una no es posible sin la otra. Siguiendo a Siede (2007), “el único modo de incluir efectivamente a todos es reconocer a cada uno, y el único modo de reconocer efectivamente a cada uno es incluir a todos” (Siede, 2007, p. 93). Así, inclusión y calidad van de la mano del reconocimiento. Las tensiones esbozadas entre lo universal y lo particular, entre lo común y lo singular invitan a reflexionar sobre la complejidad que se despliega en las escuelas y en las aulas.


  1. Tal como veremos en los capítulos sexto y séptimo, donde se presenta el análisis de los datos construidos, observaremos que en la escuela A de las macropolíticas se implementa el Centro de Actividades Juveniles (caj) y el Plan de Mejora Institucional (pmi). De las mesopolíticas Ruedas de Convivencia, “De esi se habla”, Secundario Completo, Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (nic), y Lazos. Por su parte, la escuela B desarrolla el Plan de Mejora Institucional (pmi), perteneciente a una macropolítica, mientras que de las mesopolíticas articula Ruedas de Convivencia, De esi se Habla y Secundario Completo.
  2. La sanción de la Resolución 93/09 fue en el año 2009.
  3. En el sexto capítulo, se realizará un análisis acerca de cómo estas resoluciones son traducidas en el micronivel, es decir, en las dos escuelas analizadas.
  4. Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2012). Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Programa Nacional de Extensión Educativa. caj (Centro de Actividades Juveniles). Lineamientos generales.
  5. Los centros de actividades juveniles surgieron en el 2001 y se implementaron en el 2004 en la Provincia de Buenos Aires como un recorrido pedagógico alternativo, pensado para aquellos/as jóvenes cuyas trayectorias han encontrado obstáculos. En estos centros pueden participar todos/as los/as jóvenes y adolescentes y en particular aquellos/as que requieran de un apoyo pedagógico y mayor acompañamiento en sus trayectorias escolares o educativas, matriculados/as o que les corresponda asistir a la escuela secundaria, es decir, comprende a jóvenes de 12 a 21 años (Lezcano, 2018, p. 9).
  6. Programa Nacional de Extensión Educativa. Centros de Actividades Juveniles. Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas.
  7. Se entiende por “riesgo escolar” aquellas situaciones en las que los jóvenes se encuentran en el borde del abandono escolar.
  8. Solo se describen las políticas que se implementan en las escuelas que componen el referente empírico de esta investigación.
  9. El artículo 5 del decreto se convirtió en la pieza clave para el acompañamiento y sostenimiento de las trayectorias escolares ya que permitió romper los límites de la monocronía y los criterios homogéneos para transitar la escuela. Este establece: “Apruébase el Régimen de Asistencia, Justificación y Condiciones de Regularidad de Alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria”.
  10. Año 2009.
  11. Es de destacar que este artículo permitió que, a través del Vuelvo a Estudiar, muchos estudiantes regresen a la escuela secundaria y se piensen las trayectorias escolares como diversas y contingentes.
  12. Información transcripta desde bit.ly/3isKFqF.
  13. El Programa Estudiantes al Centro busca fomentar la participación estudiantil a través de la implementación de la Ley provincial 13.392 de Centros de Estudiantes. A través de dicho programa, se busca contribuir a la formación de centros de estudiantes en instituciones de nivel secundario y nivel superior no universitario en toda la provincia de Santa Fe, y la regulación del funcionamiento de aquellos que ya existen acorde a los lineamientos generales indicados por la ley provincial. Entre los principales requisitos marcados por la normativa vigente de organización y funcionamiento de los centros de estudiantes, se encuentra la existencia de un estatuto, un cuerpo de delegados y una comisión directiva, y que la elección de dichos delegados y comisión directiva sea realizada a través del voto de todos los alumnos de la escuela o instituto mediante la realización de elecciones abiertas y con sufragio secreto.
  14. Información transcripta desde bit.ly/3irHaRv.
  15. Información obtenida de bit.ly/3l3OowP.
  16. Información transcripta desde bit.ly/3DalZLs.
  17. Información transcripta desde bit.ly/3otN8Fq.
  18. Información obtenida de bit.ly/3B5nEld.
  19. Traducción propia.
  20. Traducción propia.
  21. Traducción propia.


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