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4 Perspectivas poscríticas para analizar la educación secundaria

Desestabilizar lo que hay para ver el espectáculo de lo que emerge.

 

Segato, 2018

El mapa teórico que se construye articula tres corrientes poscríticas que colaboran en la profundización y análisis de las políticas curriculares en la educación secundaria: el poscolonialismo, el posestructuralismo y el posmodernismo. Tal como sostiene Segato (2018), el pensamiento decolonial y el posestructuralismo tienen grandes afinidades, especialmente en lo que respecta al modo de la insurgencia. El camino del desmonte, de la erosión, de la movida de piso, con pequeños temblores y evitando el distanciamiento de las vanguardias.

La decisión de construir este mapa teórico –que se torna ecléctico por articular las tres perspectivas poscríticas mencionadas– radica en el interés de mirar con nuevas lentes las características que presentan hoy las escuelas secundarias y las políticas curriculares diseñadas e implementadas para este nivel educativo. Se trata de entender un proceso rastreando las luchas de fuerzas contingentes de su surgimiento (Buenfil Burgos, 2019). En este sentido, se realiza un esfuerzo intelectual por pensar con categorías que permitan ir más allá de lo dicho y establecido, interrogando los cimientos mismos de nuestra propia racionalidad, reconocida como moderna, eurocéntrica y colonial.

Poscolonialismo como perspectiva teórica en los estudios curriculares

En los últimos años, los discursos sobre la inclusión en las políticas curriculares destinadas a la educación secundaria se han expandido en América Latina. Sin embargo, innumerables investigaciones demuestran que el desarrollo de tal imperativo se da profundizando las desigualdades. Dussel (2004) nos aporta un potente interrogante para repensar esta problemática:

Si deseamos pensar y cuestionar las causas de una persistente y extendida injusticia social y educativa, probablemente debamos comenzar por interrogar este “relato sobre la inclusión”, es decir, la narrativa que sostiene que la expansión del sistema escolar moderno es la única manera, y la mejor, de ilustrar al pueblo y democratizar a las sociedades […]. ¿En qué sistema escolar queremos incluir a todos? ¿No es acaso la organización actual de la escuela la que ha producido buena parte de las exclusiones? ¿Cómo puede re-examinarse esta institución, conservando el sueño de educar a todos pero evitando reproducir las mismas injusticias? (Dussel, 2004, pp. 306-307).

A partir de esto, la autora afirma que la equivalencia entre igualdad y homogeneización produjo como resultado el congelamiento de las diferencias como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como propiedades ontológicas de los grupos humanos incuestionables e inamovibles. Este es el patrón básico con el que la escuela procesó las diferencias.

De esto se desprende que la equivalencia entre educación y escuela se instituyó en un momento del proceso de desarrollo de la humanidad (la Ilustración) y que es una equivalencia reduccionista, ya que básicamente reconoce ciertos contenidos, dispositivos y formas educativas, aquellas reticuladas por el sistema escolar, a la vez que excluye numerosos modos, contenidos, dispositivos, estrategias y agencias cuya intervención en la formación de las identidades sociales es insoslayable (Buenfil Burgos, 2019, p. 110). Siguiendo esta lógica, persiste la noción de que los sujetos que no se forman de acuerdo con valores, contenidos, actitudes y sensibilidades “escolares” no están educados. Buenfil Burgos (2019) afirma que las implicancias sociales de una visión de lo educativo tan limitada y excluyente no han sido suficientemente examinadas.

Es posible entonces hacer una lectura de la escuela y lo escolar como una construcción de la modernidad colonial. Mignolo (2000) señala que la configuración de la modernidad en Europa y de la colonialidad en el resto del mundo fue la imagen hegemónica sustentada en el poder colonial que hace difícil pensar que no puede haber modernidad sin colonialidad, ya que esta es constitutiva de la modernidad. Así, “modernidad, colonialismo, sistema-mundo y capitalismo son aspectos de una misma realidad simultánea y mutuamente constituyente” (Dussel, 2000, p. 58).

Castro Gómez (2000) postula que la modernidad es una máquina generadora de alteridades que, en nombre de la razón y el humanismo, excluye de su imaginario la hibridez, multiplicidad, ambigüedad y contingencia de formas de vida concretas. Así, se erigió sobre un dispositivo de poder que construía al otro mediante una lógica binaria que reprimía las diferencias.

Cabría afirmar que el agotamiento del formato escolar de la educación secundaria hunde sus raíces y guarda una estrecha relación con la matriz colonial, eurocéntrica y moderna de nuestras sociedades. Esto significa que la educación secundaria tiene una impronta eurocéntrica que es preciso analizar desde perspectivas poscoloniales para poder deconstruir muchos de los cimientos sobre los cuales sus prácticas institucionales se edificaron, tras lo cual negaron el acceso y el derecho a la educación a amplios sectores de la sociedad, y obturan, en la actualidad, procesos de inclusión educativa que garantizarían la obligatoriedad de nivel.

Las teorías, perspectivas, corrientes, conceptos y categorías que se amalgaman en el llamado “poscolonialismo” tienen algunos elementos en común que reconocen al colonialismo vinculado estrechamente con la modernidad y al desarrollo del capitalismo como el modo en que Europa expande sus verdades universales en Occidente. Esto implica, según Chaparro Amaya (2018), que la cultura avanzada del capitalismo, la expansión de la economía del mercado, la tecnologización masiva de la vida cotidiana y la democracia electoral se instalan como modos de vida hegemónicos que promueven la autonomía, la libertad y la propiedad como valores universales, cuyas facultades subjetivas resultan de la creatividad, el conocimiento y la política. Además, este autor toma aportes de Escobar al definir la conquista y colonización de América como el momento formativo de la creación del Otro de Europa. Es decir, el punto de inicio del occidentalismo como imaginario primordial y definición propia del sistema mundo moderno/colonial, lo que redunda finalmente en el surgimiento de América Latina como la primera periferia de la modernidad europea. Se imponen así múltiples dicotomías a las cuales subyace el poder colonial: colonizador/colonizado; centro/periferia; desarrollo/subdesarrollo; etc. Ante tales imposiciones, la teoría poscolonial interroga de manera crítica

los modos en que el arte y la imaginación cultural europea (y luego la norteamericana) representaron la diferencia de sus Otros coloniales, y destaca las instancias textuales en que sujetos minoritarios lograron socavar y subvertir los dispositivos discursivos que sustentan la hegemonía colonial (Siskind, 2013, p. 14).

Para ello, Segato señala de modo crítico y radical que es ese el binarismo estructural que impide que busquemos y consigamos justicia y verdad para nuestros temas, siempre acorralados en el pliegue del interés particular. “Es contra ese binarismo fundacional del occidente moderno que tenemos que insurgirnos” (Segato, 2018, p. 73).

Siguiendo a Bhabha (2002), los estudios poscoloniales discuten los supuestos universales eurocéntricos apartándose de las tradiciones de la sociología del subdesarrollo o de la teoría de la dependencia. Intentan revisar esas pedagogías nacionalistas o nativistas que imponen la relación del tercer y el primer mundo en una estructura binaria de oposición. La perspectiva poscolonial resiste el intento de formas holísticas de explicación social. Obliga a un reconocimiento de los límites culturales y políticos más complejos que existen en la cúspide de estas esferas políticas a menudo opuestas. En este sentido, señala acerca del “lugar contradictorio de la universalidad frente a lo particular, la transformación de la subjetividad en acción o agencia, el conflicto entre la ética de la dignidad igualitaria y la política de la diferencia” (Bhabha, 2013, p. 36). Esto implica reconocer las fuerzas hegemónicas y las relaciones de poder que subyacen en el discurso liberal sobre la diversidad, el cual se presenta ilusoriamente como pluralista. El concepto de “diferencia” no presupone una lógica consensual, procura problematizar las propias normas usadas para identificarla (Burbules, 2012).

En este punto nos parece pertinente cuestionar al gran relato de la modernidad, ya que frente a este se presentan una multiplicidad de relatos sin pretensiones de verdad universal, pero sí con tendencias hacia la resistencia a partir de los múltiples locus de emancipación poscolonial. La idea de presente abigarrado que habilita un tercer espacio de enunciación, elaborada por Bhabha (2002), resulta potente para pensar en los procesos de inclusión en la educación secundaria, que habilitan que lo escolar sea habitado por las heterogeneidades culturales de los jóvenes. Así, la simultaneidad se hace intensiva en la medida en que la heterogeneidad no se reparte en el espacio, sino que se concentra en el devenir de cada diferencia. “El tercer espacio es un desafío a los límites del yo en el acto de abarcar lo que resulta liminar de la experiencia histórica y de la representación cultural, de otros pueblos, tiempos, lenguajes y textos” (Bhabha, 2013, p. 87). Cabe analizar, entonces, cuáles son los modos en que la colonialidad del poder permanece latente en tales procesos y de qué manera los procesos emancipatorios se despliegan en estos tiempos.

La colonialidad del poder y la escuela como espacio de prácticas descolonizadoras

Segato (s/f) señala que la perspectiva de la colonialidad del poder imprime un nuevo rumbo a la lectura de la historia mundial, e impone una torsión de nuestra mirada de tal forma que es posible hablar de un giro copernicano, es decir, una franca mudanza de paradigma que cancela la posibilidad de retornar a un momento anterior al de su comprensión y asimilación. Es el patrón colonial el que funda y organiza, hasta hoy, el camino del capital y constituye su ambiente originario y permanente. El ideario hegemónico y eurocéntrico de “lo moderno” como paradigma, la “modernización” vista como un valor, lo “evolucionado” y “desarrollado”, su instalación en el sentido común y en las metas de la ciencia y de la economía son también resultados de esa jerarquía fundacional, construida sobre el cimiento de la raza y la racialización orientada a la explotación del trabajo (Segato, s/f). Así, este ideario hegemónico cuyos universales organizaron el mundo occidental encontró en la escuela moderna su principal medio de transmisión. Conceptos como los de “ciudadanía”, “Estado”, “sociedad civil”, “esfera pública”, “derechos humanos”, “igualdad ante la ley”, “individuo”, “distinción entre lo público y lo privado”, “sujeto”, “democracia”, “soberanía popular”, “justicia social”, “racionalidad científica”, etc. cargan con el peso del pensamiento y la historia de Europa, al tiempo que suponen una inevitable visión universal y secular de lo humano (Chakrabarty, 2007).

Es posible afirmar que sobre estos universales nuestro sistema educativo edificó sus bases de manera sólida e incuestionable durante muchos años. Esto sostienen Díaz Barriga y García Garduño al afirmar que, “en América Latina, el modelo educativo respondía a las particulares influencias europeas, en particular españolas y francesas, que había en cada país, de acuerdo a cómo liberales y conservadores lograban influir en los sistemas educativos, en procesos de conformación” (Díaz Barriga y García Garduño, 2014, p. 10). En este marco, la educación secundaria no titubeó en organizarse como aquel nivel del sistema educativo que restringió su acceso a ciertos sectores sociales con una impronta fuertemente elitista, enciclopedista, propedéutica y eurocéntrica. Acudir a la mirada decolonial permite, en palabras de Porta (2014), exponer la clara y evidente naturaleza arbitraria de los discursos académicos y las prácticas e instituciones académicas que en estos anidan y se reproducen. El reconocimiento de las herencias y sus cercenamientos nos da la posibilidad de elegir, de resistir, de inventar lo no dicho (Porta, 2014). Así, lo pedagógico y lo decolonial adquieren su razón y sentido político, social, cultural, existencial como apuestas accionales fuertemente arraigadas a la vida misma (Walsh, s/f).

Ahora bien, un modo posible, entonces, para inventar lo no dicho, “expandir el presente”, en palabras de Boaventura de Sousa Santos (citado en Ramallo, 2013), radica en recuperar las pedagogías y praxis otras, que parten del deseo del “pensar con”, que asumen la interculturalidad como proyecto-compromiso político, ético y epistémico, que buscan armar fuerzas decoloniales aliadas y se dirigen hacia la construcción de la movilización de poderes, saberes, seres, sociedades y mundos muy distintos. Implica ir más allá de la pedagogía crítica (Ramallo, 2013). Desde este lugar, es posible crear otras alternativas de educación y formación humana fundadas en criterios diferentes a los que han sido impuestos desde la colonialidad del poder. Las aulas son terrenos de lucha y de posibilidad de transformación de la enseñanza. La educación es una esfera fundamental en la constitución de una cultura pública de carácter colonial y, por ende, es un terreno clave en las luchas por la descolonización de la cultura y en la constitución de imaginarios decoloniales (Ramallo, 2013). Se trata entonces de pensar y generar en la educación secundaria prácticas que abran caminos y condiciones radicalmente “otros” de pensamiento, prácticas entendidas pedagógicamente que hacen desafiar y cuestionar la razón única de la modernidad occidental y el poder colonial. Pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo (Walsh, s/f).

Los estudios del currículum permiten observar cómo el colonialismo penetra las prácticas institucionales mediante el discurso oficial del conocimiento escolar. Así, abordarlo desde esta perspectiva permite desnaturalizar y cuestionar, por ejemplo, su rasgo academicista y enciclopédico propio del eurocentrismo decimonónico. Casimiro Lopes (2013) afirma que los estudios poscoloniales con impacto en el currículum habilitan el lenguaje y la práctica de una educación multicultural y posibilitan que los profesores repiensen las jerarquías y relaciones opresivas de poder, rompiendo con sistemas eurocéntricos y colonialistas, al mismo tiempo que conectan con lo social.

Hasta aquí los argumentos desarrollados intentan deconstruir desde una perspectiva poscolonialista los supuestos universales sobre los que el formato de la escuela secundaria actual se edificó naturalizando prácticas elitistas, de exclusión y eurocéntricas, cuyas consecuencias en el presente obturan los procesos de inclusión y obligatoriedad, para garantizar el derecho a la educación. Se trata de construir, como sostiene Larrea Maldonado (2018), en el marco de una sociedad democrática y pluralista, una orientación estratégica que busque la transformación en tres planos articulados entre sí: el socioeconómico para asegurar la igualdad; el político que permita cambios en las estructuras de poder, de manera que la diferencia deje de ser un elemento de dominación y opresión; y el sociocultural, encaminado al reconocimiento de la diferencia y a abrir las posibilidades para un aprendizaje entre culturas.

De esta manera, habilitar procesos de revisión y discusión del formato escolar moderno mediante el análisis de las políticas curriculares y las dinámicas institucionales desde esta perspectiva podría ser uno de los modos posibles para contrarrestar los procesos de desigualdad y así generar prácticas emancipatorias que propicien procedimientos de inclusión para garantizar la obligatoriedad y con ello el derecho a la educación.

Posestructuralismo como perspectiva teórica en los estudios curriculares

Trazar líneas de análisis desde el posestructuralismo arroja horizontes de intelección a los cuales no es posible arribar con categorías modernas y universalistas. Desde una lectura foucaultiana, uno de los temas de estudio del discurso posestructural en la investigación educativa es el análisis de las relaciones de poder-saber en las prácticas de enseñanza-aprendizaje (Montserrat, 2003). Siguiendo a Martínez (2010), es importante y necesario el reconocimiento de distintos tipos de vínculos –con frecuencia asimétricos– entre infancias con prácticas, saberes, lenguas y experiencias diversas en el espacio escolar, ya que permite desplegar visiones críticas y estrategias que pueden hacer posibles procesos educativos que refieren a relaciones de conocimiento y la posibilidad de diálogo entre esas diversas formas de conocer, comprender, sentir, imaginar, actuar y aprender (Martínez, 2010, p. 12). De este modo, el posestructuralismo presta atención a lo local, parcial y múltiple, y puede contribuir a generar comprensiones de las dinámicas contradictorias de la vida de profesores y estudiantes (Montserrat, 2003).

Frente a este escenario, resulta pertinente considerar las políticas curriculares como aquellos discursos que, mediante traducciones (Casimiro Lopes et al., 2013), generan y promueven prácticas de enseñanza y aprendizaje –que no suelen ser lineales– entre el supra, macro, meso, micro y nanonivel. Siguiendo a Morelli (2017), se consideran las políticas curriculares como aquella producción que establece un tejido discursivo de relaciones y articulaciones entre esos niveles de decisión que, lejos de ser lineales y armónicas, muestran la trama conflictiva del currículum. Desde esta perspectiva, se entiende el entramado de las políticas curriculares reconociendo a los sujetos del currículum y la posibilidad de intervenir en ellas. Es así como las políticas curriculares son discursos que construyen sentidos acerca de lo que se espera de la educación y que operan sobre la vida de los sujetos que transcurren en las instituciones. Su complejidad radica en que la noción de “discurso”, en términos de Laclau (2011), excede la mera noción lingüística ya que no solo refiere a la palabra escrita o al habla, sino a toda relación de significación. Las relaciones sociales no son determinables fuera de la estructura simbólica e imaginaria que las define. El discurso no sería producido por un sujeto que fuera su agente, sino a la inversa, el sujeto social sería una realización del discurso (Biglieri, 2011). Así, este es entendido como configuración significativa, que involucra acciones lingüísticas y extralingüísticas, que es constitutiva de lo social y cuyo carácter es relacional, diferente, abierto, incompleto, precario y susceptible de ser trastocado por una exterioridad constitutiva (Buenfil Burgos, 2019).

Como mencionamos, las políticas curriculares circulan en diferentes ámbitos de decisión política. El supranivel se compone de las políticas educativas y curriculares que emanan de organismos internacionales como pueden ser la Unesco, el Banco Mundial, la ocde, etc. Se trata de organizaciones que superan los límites de los Estados y diseñan políticas a nivel mundial para la educación. Luego, el macronivel corresponde a los ámbitos de diseño y decisión política en el marco de cada Estado nacional o país. El mesonivel se vincula a las jurisdicciones que dentro de un Estado organizan políticamente el territorio. En Argentina, por ejemplo, el mesonivel corresponde a las jurisdicciones provinciales, mientras que en otros países este nivel se corresponde con ámbitos municipales. Siguiendo este recorrido del nivel supra al nano, encontramos el nivel micro, que se refiere a las decisiones y acciones que se llevan adelante al interior de las instituciones educativas. Se trata del modo en que cada escuela define y desarrolla su proyecto político institucional mediante el establecimiento de propósitos, la organización de modos de trabajo, las propuestas de enseñanza de los docentes, la secuenciación de contenidos, los instrumentos y criterios de evaluación, las lógicas de convivencia, entre otros. En este nivel se juegan las decisiones institucionales que, de manera situada respecto de su territorialidad, culturas y actores, impulsan un modo particular de materializar las macro y mesopolíticas construyendo identidad escolar. Por último, en el nivel nano, nos referimos al aula como el ámbito en el que las decisiones políticas se materializan a través del trabajo de los profesores (Carlachiani, 2017). Tiene como característica distintiva que, al ser un pequeño espacio político, es una muestra representativa que contiene las decisiones políticas de los demás niveles.

Entre cada nivel de decisión política curricular, operan procesos de traducción cuyo reconocimiento es de suma importancia para comprender e investigar los diferentes significados que las políticas del currículum asumen contextualmente. La interpretación desde la traducción implica romper con la verticalidad en la lectura de las políticas ya sea por filiación Estado-céntrica, por circunscripción a determinaciones del mercado o del capital o, en el extremo opuesto, por creer en la autonomía ilimitada de actores sociales en la práctica de las escuelas. El movimiento de transferencia entre contextos crea tensiones entre la fuerza reguladora de los discursos, manejada a través de los textos legales y normalizaciones sociales, y las reinterpretaciones textuales provenientes de la pluralidad de lectores y puntos de vista posibles. Frente al análisis que insiste en lecturas verticalizadas, desarrolladas al margen de la plasticidad de los textos y de la condición enunciativa de los sujetos, sugiriendo que las políticas surgen de la homogeneización de los contextos, Ball contraargumenta que existe interrelación y permanente tensión entre lo local y lo global. En este aspecto, Ball (2001) relativiza posiciones teórico-analíticas más deterministas y destaca la incapacidad de que lo global destruya lo local, porque las fuerzas que constituyen la globalización no encuentran contextos idénticos.

Si bien esta perspectiva es importante para el análisis de las políticas curriculares, Casimiro Lopes et al. (2013) consideran que la noción de “recontextualización por hibridismo” puede ser refutada a partir de una profundización del abordaje posestructural. Defienden la posibilidad de operar en el ámbito de diferentes significaciones –que hacen que los actos de poder, creadores de un discurso, sean incapaces de abarcar de una vez por todas el campo de la discursividad– específicamente en los modos de entender la fluctuación de sentidos y la noción de “contexto” en las políticas. Se posibilita la diseminación constante de los sentidos del texto, independientemente de lo que suceda entre interlocutores o traductores. En ese caso, los interlocutores, aun permaneciendo en la unidad del significante, jamás consiguen inmovilizarlo, no pueden estabilizar el texto o paralizar la diseminación de sentidos. Esta es, pues, la condición establecida a toda participación en la vida, en el mundo, en la política: traducir/escribir, y es en esta perspectiva de traducción/escritura en que se orienta la traducción como categoría de análisis, como modo de potenciar la comprensión de la política y de los sujetos con ella o en ella involucrados.

Se considera la lectura o significación de toda política (desde la escritura de sus textos, discursos o prácticas) como la traducción de los supuestos sentidos sobre significantes privilegiados (supuestos estabilizadores de sentido, tropos por naturaleza). Educar, enseñar-aprender, formar a profesores/as, adecuar estrategias metodológicas, innovar la evaluación, flexibilizar el conocimiento, humanizar la relación profesor/alumno/conocimiento, mejorar la calidad de la educación, entre otros son asuntos que pueden ocupar un punto nodal de articulación entre distintos proyectos educativos o societarios. Son significantes o superficies de inscripción donde ocurren equivalencias producidas en el todo diferencial. La traducción impone límites irremovibles, que imposibilitan al traductor, agente o sujeto mantener y reproducir una supuesta intención “original” del texto. Reconocer la subjetivación del otro en la traducción, es referirse al concepto de “traducir”, “escribir” o “iterar” como la posibilidad de acceder al significado de la política, del mundo. Por lo tanto, toda traducción es una producción original que, al ser desencadenada, aunque el traductor pretenda reconciliarse con un supuesto sentido anterior, ya lo corrompió, correspondiéndole la suplementación como sentencia final, como la posibilidad de expresión y continuidad. En el análisis de la traducción derrideana, es importante considerar que una institución es también la estructura de nuestra interpretación (Derrida, 1999, citado en Casimiro Lopes et al., 2013), que se disemina discursivamente en diferentes espacios sociales. Investigar las condiciones de posibilidad e imposibilidad de esa interpretación permite entender los sentidos de la traducción y sus efectos.

Vale señalar, como afirman Casimiro Lopes et al. (2013), que toda traducción es una producción original, un acontecimiento. Aquí resulta pertinente articular la noción de “acontecimiento” elaborada por Badiou:

un acontecimiento es algo que hace aparecer cierta posibilidad que era invisible o incluso impensable. Un acontecimiento no es por sí mismo una creación de realidad; es creación de una posibilidad, abre una posibilidad. Nos muestra que hay una posibilidad que se ignoraba […] crea una posibilidad, pero luego hace falta un trabajo, colectivo en el plano de la política… para que esa posibilidad se haga real (Badiou, 2013, p. 21).

A través del acontecimiento, cabría analizar las micropolíticas curriculares en términos de posibilidades en la educación secundaria que se generan para garantizar su obligatoriedad, reconociendo los juegos de lenguaje que se pliegan en los procesos de traducción antes mencionados. Se trata de comprender cómo, en cada nivel de decisión política, se producen acontecimientos que permiten dar un giro en la vida de las instituciones y de los sujetos que las habitan. La posibilidad que abre el acontecimiento implica que las cosas ya no son como eran, hay un antes y un después de su reconocimiento y visibilización. En este sentido, podría pensarse la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 como acontecimiento social en Argentina que, en cuanto macropolítica, cambia el sentido elitista, enciclopédico y propedéutico de la educación secundaria al establecer su obligatoriedad, lo cual implica el acceso a este nivel para todos los sectores sociales y garantiza su derecho a la educación. A partir de esta macropolítica, una serie de normativas del Consejo Federal de Educación comenzaron a construir sentidos en torno a los significantes “obligatoriedad” e “inclusión”. El carácter de Estado federal de Argentina implica que cada provincia tiene a su cargo el diseño y desarrollo de políticas para sus propios sistemas educativos. Aquí entra en juego la traducción como proceso mediante el cual cada jurisdicción construye sus políticas y produce nuevos acontecimientos que atienden a los contextos locales. De este modo, las tensiones universal/particular (Laclau, 2017) y global/local (Ball, 2001) atraviesan el análisis de las traducciones. Respecto de la universalidad, Butler (2017) señala que

ninguna afirmación de universalidad tiene lugar separada de una norma cultural y, dada la serie de normas en conflicto que constituyen el campo internacional, ninguna afirmación puede ser hecha sin requerir de inmediato una traducción cultural. Sin traducción, el concepto mismo de universalidad no puede atravesar las fronteras lingüísticas que reivindica, en principio, ser capaz de atravesar. O podríamos decirlo de otra manera: sin traducción, el único modo en que la aseveración de universalidad puede atravesar una frontera es a través de una lógica colonial y expansionista (Butler, 2017, pp. 43-44).

Así, la traducción puede tener su posibilidad anticolonialista, puesto que también expone los límites de lo que el lenguaje dominante puede manejar. Respecto de este asunto, Laclau (2017) afirma que no existe universalidad salvo a través de una equivalencia entre particularidades, y tales equivalencias son siempre contingentes y dependientes del contexto. Además, ese proceso de universalización es, siguiendo a Gramsci, siempre hegemónico.

Por su parte, en la tensión global/local, la educación como campo de conocimiento y de prácticas se ve trastocada, según Orozco Fuentes (2011), por una doble tendencia. Por un lado, un empuje de las reformas educativas a escalas internacional, regional, nacional y local que organismos internacionales y nacionales promueven para orientar las innovaciones educativas hacia la calidad. Por otro lado, la emergencia de tales innovaciones en las instituciones: cambios curriculares y nuevas formas de producción de conocimiento mediante redes. Con esta doble tendencia, se promueve una incorporación acelerada de conocimientos de tipo operacional que limitan la capacidad del juicio crítico y la recuperación de las subjetividades. En este sentido, el análisis del saber desde Foucault revela las relaciones de saber-poder que se juegan en una tipología de conocimientos disciplinarios y operacionales (Orozco Fuentes, 2011). Ante esta situación, y siguiendo esta línea teórica, la autora afirma:

Se abre la posibilidad de mirar la escuela y la práctica educativa como espacios donde los procesos de apropiación de saberes permiten una mirada distinta de la historia, de las prácticas de lenguaje con las que los sujetos se forman en las disciplinas, en la escuela; y donde el curriculum puede ser pensado como una tecnología de producción de nuevos saberes, de nuevos conocimientos que no se reducen sólo a una mercancía sino que se fortalecen mediante una articulación con historia, y con los efectos sociales y culturales que constituyen a los sujetos (Orozco Fuentes, 2011, pp. 49-50).

Así, es posible considerar la producción de dispositivos curriculares[1] como aquello que busca generar la construcción y la apropiación de saberes por parte de los estudiantes.

Redes de poder, disciplina y producción de subjetividades

Uno de los elementos centrales de los escritos de Foucault son la noción de “poder” y el entramado de relaciones que ella supone. Se analiza su vinculación con la disciplina, con el disciplinamiento y con cómo esto opera en la producción de subjetividades. El estudio de esta trilogía poder/disciplina/subjetividad será insumo para luego analizar los dispositivos curriculares que funcionan al interior de las escuelas secundarias.

Sostiene Foucault (1979) que, entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos, sino más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las condiciones de posibilidad de su funcionamiento (Foucault, 1979, p. 157). Es decir que, en el fondo, no existe un poder, sino varios poderes. Formas de dominación, de sujeción que operan localmente. Se trata siempre de formas locales regionales de poder que poseen su propia modalidad de funcionamiento, procedimiento y técnica. Todas estas formas de poder son heterogéneas. No podemos entonces hablar de poder si queremos hacer un análisis de este. Más bien, vale hablar de los poderes o intentar localizarlos en sus especificidades históricas y geográficas (Foucault, 2014).

Se trata entonces de pensar de qué modo se dan las relaciones de poder al interior de las escuelas secundarias en múltiples direcciones: entre profesores y estudiantes, entre padres y profesores, entre directivos y profesores, entre profesores y preceptores, entre preceptores y estudiantes, etc. También se trata de profundizar el análisis en las relaciones de poder que se configuran a partir de la puesta en marcha de dispositivos curriculares que desafían el statu quo, es decir, que dislocan el mandato elitista, academicista y propedéutico de la educación secundaria. Para ello, es interesante pensar el poder como una red de relaciones y estudiar qué saberes son priorizados o valorados en detrimento de otros.

El poder es una red de relaciones múltiples y dispersas de dominación que constituye subjetividades en sentido opuesto a la creencia común de una localización fija y estable. Se encuentra entramado como un conjunto diseminado de relaciones de fuerza entre personas y grupos, de un modo más o menos jerarquizado y organizado. Es una forma de acción, un acto, no existe en sí mismo (Jiménez García, 2011). Es por esto por lo que el poder se construye y funciona a partir de poderes, de multitud de cuestiones y de efectos de poder (Foucault, 1979). Se trata de poderes que no tienen fin. En palabras de Foucault: “Lo que hace a la solidez de las relaciones de poder es que ellas no terminan jamás, que no hay de un lado algunos y de otro lado muchos, ellas atraviesan en todos los lados” (Foucault, 2014, pp. 66-67).

Ahora bien, ¿cuál es la vinculación entre el poder, o los poderes, y la disciplina en la institución escolar? Foucault sostiene que hay dos grandes revoluciones en la tecnología del poder: el descubrimiento de la disciplina y el de la regulación, perfeccionamiento de una anatomopolítica y de una biopolítica (Foucault, 2014). Por “disciplinas”, podemos entender los métodos que sirven para controlar las actividades de los cuerpos que posibilitan la sumisión de sus fuerzas y los hacen dóciles y útiles a ciertos poderes y saberes. La disciplina es un propósito de generalización y la puesta en marcha de conexiones de múltiples técnicas que responden a objetivos particulares (Jiménez García, 2011). Es decir, existen unas pautas, normas, códigos de funcionamiento escolar que organizan los tiempos y los espacios y la distribución de los cuerpos en ellos. Hay un tiempo común a todos para estar en clase, un tiempo de recreo, un horario para entrar a la escuela y otro para salir, unos modos de hablar y de vestirse, etc.

La disciplina precede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio. Para ello, emplea varias técnicas: exige a veces la clausura, organiza un espacio analítico, individualiza los cuerpos, los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones (Foucault, 1976). El espacio escolar se despliega, la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. Hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios, rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de año en año, alineamiento de los grupos de edad unos a continuación de los otros, sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno, de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, ya otro (Foucault, 1976). Al asignar lugares individuales, el espacio escolar ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar (Foucault, 1992, [1976]). Foucault menciona que es en las escuelas secundarias donde vemos aparecer estos métodos disciplinarios en que los sujetos son individualizados dentro de una multiplicidad. Se produce una individualización del poder, un control permanente, una vigilancia en todos los instantes (Foucault, 2014).

Ahora bien, ¿qué subjetividades se producen a partir de estos procesos de disciplinamiento y qué ocurre cuando los dispositivos curriculares los obturan? En la línea que se viene desarrollando, ya no es posible pensar la subjetividad como un producto absoluto y acabado. Por el contrario, esta se presenta como múltiple, precaria, cambiante, contradictoria, deseosa, inacabada y en construcción (Montserrat, 2003). Así, en el proceso de subjetivación en estudiantes de nivel medio, el cual se desarrolla en un contexto de sociabilidad que no se agota en el intercambio lúdico, son importantes la interacción con otros, las vivencias diversas y las conversaciones con compañeros y amigos que forman parte de la reflexión (Weiss, 2012). La subjetivación implica: el desarrollo de gustos, intereses y capacidades propios; la interiorización de normas y valores; la emancipación de normas y valores dominantes y el desarrollo de los propios; la posibilidad de reflexión sobre las demandas de los “otros generalizados”; el sentido de la agencia del yo; el conocimiento emocional de sí mismo (Weiss, 2012). Podría decirse entonces que este proceso se desarrolla en estrecha vinculación con las relaciones de poder y la disciplina al interior de la escuela secundaria. Es la escuela uno de los sitios donde la trilogía de la que partimos, poder/disciplina/subjetividad, se despliega en múltiples dimensiones.

La subjetividad es la manifestación del sujeto y la expresión de lo que verdaderamente constituye al sujeto o de lo que el sujeto es. Esta nunca se produce de manera aislada: es producto de una construcción social, es conformada intersubjetivamente. La subjetividad hace referencia a un conjunto de procesos que constituyen al sujeto: identificaciones, significaciones imaginarias, vínculos intra e intersubjetivos, deseos, fantasías, etc. No es un producto final, está siempre en producción, es instituida y a la vez instituyente (Martínez Delgado, 2011).

Ahora bien, es necesario mirar hacia el interior de la escuela secundaria para dilucidar las múltiples relaciones que allí se desenvuelven, prestando especial atención a los dispositivos curriculares, para analizar cómo y desde qué posicionamientos se promueve la inclusión socioeducativa y se garantiza su obligatoriedad.

Dispositivos curriculares institucionales en la educación secundaria

La noción de “dispositivo” ha sido desarrollada por Foucault y por muchos otros autores que, a partir de su lectura, realizaron nuevas conceptualizaciones. Se trata de una categoría potente para analizar las realidades institucionales de la educación secundaria actual ya que permite correrse de posiciones universalistas. Por estas razones, se toma la noción de “dispositivo” para construir la categoría intermedia (Buenfil Burgos, 2007), dispositivo curricular. Su significado radica en ser una figura de intelección de alcance intermedio, una imagen analítica que ensambla la generalidad teórica con la particularidad histórica. Produce líneas de conexión entre el aparato crítico y el referente empírico de la investigación. En otras palabras, es una herramienta analítica que depende de su relación con el objeto en construcción y no tiene una positividad o autonomía propias.

En primer lugar, se recuperan descripciones y caracterizaciones acerca de la noción de “dispositivo” foucaultiana tomando a diferentes autores para arribar a la elaboración de la noción “dispositivos curriculares”. Optamos por la adjetivación “curricular” puesto que entendemos, siguiendo a Pinar (2004), que el currículum es histórico, político, racial, de género, fenomenológico, autobiográfico, estético e internacional y se convierte en el sitio donde las generaciones luchan por definirse a sí mismas y al mundo.

Jiménez García (2011) señala que un dispositivo siempre es un dispositivo de poder-saber. Es como una madeja compuesta por una infinitud de hilos donde algunos de ellos favorecen la sedimentación y la estabilización, y otros, la dispersión, fracturación de los elementos constitutivos de las prácticas discursivas que se producen en las instituciones.

Por otra parte, Esquivel Marín (2011) describe los elementos que constituyen a un dispositivo:

Los elementos del dispositivo pertenecen a lo dicho y a lo no dicho. El dispositivo será la red establecida entre estos elementos, y que en el campo de la educación conforma una racionalidad punitiva con ayuda de programas pedagógicos, reglamentos y prácticas escolares, proyectos arquitectónicos, códigos de sujeción, gobierno de hábitos y operadores de vigilancia. Por tanto, esta lectura investida (¿travestida?) de Foucault todo es puesto y dispuesto a partir de la política de la mirada (Esquivel Marín, 2011, p. 121).

Podría sostenerse entonces que, desde esta noción, se encuentra una estrecha vinculación con la disciplina justamente allí donde se nombra la racionalidad punitiva que opera como aquello que sujeta, vigila los cuerpos. El dispositivo disciplinar tiene como propósito el ejercicio del poder que somete y disciplina los cuerpos a fin de hacerlos dóciles y útiles (Santos de Oliveira y Dreher Heuser, 2017).

Por su parte, Foucault sostiene que un dispositivo es un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas. En resumen, los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre esos elementos heterogéneos y la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos. Se trata de una especie de formación que, en un momento histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. Tiene pues una posición estratégica dominante (Foucault, 1984).

Este carácter estratégico es también resaltado por otros autores que toman los aportes de Foucault. Voyame (2015) explica las características principales de los dispositivos por medio de tres segmentos: su carácter estratégico y tecnológico; su programación y la realización; y el modo en que se entiende la relación entre el dispositivo y el sujeto. Cabe aquí preguntarse en función de qué cuestiones, necesidades, prioridades, propósitos, objetivos, etc. se diseñan los dispositivos curriculares en la escuela secundaria. El mismo autor sostiene que hay dos momentos, uno que corresponde al diseño, y otro, a la ejecución. Primero, el momento caracterizado por el objetivo estratégico que diseña el orden de cosas necesario para satisfacer determinado fin. Luego, la ejecución del plan, que pone en juego el conjunto efectivo de relaciones y el modo en que realmente puede establecerse. Algunas de ellas tendrán efectos positivos y otras deberán ser corregidas. Esto motiva los diversos reajustes que se integran a su vez en el dispositivo, perfeccionando las relaciones anteriores y la realización de sus fines. Este proceso de corrección permanente es lo que Foucault denomina “sobredeterminación funcional”. Es el que produce el perpetuo relleno estratégico allí donde se generan las fisuras que el programa no puede prever (Voyame, 2015).

Desde otro punto de vista, Vega (2017) se explaya respecto a la materialidad del dispositivo. Señala que esta se circunscribe al haz de relaciones –a la red– que vincula una serie de elementos disímiles entre sí: lo dicho con lo no dicho, las prácticas discursivas con las no discursivas, el saber con el poder, etc. Su modo de instalación en lo real se articula alrededor de la estrategia que compone la serie de relaciones que se despliegan entre determinados elementos y a efectos de fines concretos. Estas cualidades permiten al dispositivo tener un emplazamiento histórico y responder a urgencias específicas de un tiempo y espacio singulares. No hay, en consecuencia, universalidad en el dispositivo foucaultiano, sino un carácter fuertemente localizado y ajustado a una coyuntura determinada de fuerzas (Vega, 2017, p. 140). Es esta característica la que ofrece cierta fertilidad para pensar en los dispositivos curriculares ya que cada escuela genera los propios. Por último, el autor alude a la dimensión “microfísica” como constitutiva tanto de la operacionalización histórica, como de la aplicación analítica de los dispositivos. Foucault utiliza el término “microfísica” para designar el lugar de encuentro entre el poder y los cuerpos, entre los enunciados considerados como legítimos y las identidades conferidas a los individuos (Vega, 2017).

Para concluir, un reconocido autor que también hizo sus aportes a la noción de “dispositivo” a partir de lecturas de Foucault es Agamben (2011), quien sostiene:

1) [El dispositivo] se trata de un conjunto heterogéneo que incluye virtualmente cada cosa, sea discursiva o no: discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas policíacas, proposiciones filosóficas. El dispositivo, tomado en sí mismo, es la red que se tiende entre estos elementos.
2) El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta, que siempre está inscrita en una relación de poder.
3) Como tal, el dispositivo resulta del cruzamiento de relaciones de poder y de saber (Agamben, 2011, p. 250).

A partir de estas consideraciones, es posible entonces delinear a qué nos referimos con la noción de “dispositivos curriculares” como categoría intermedia. Estos aluden al modo material en que la escuela secundaria garantiza su obligatoriedad. Se trata de construcciones discursivas que producen prácticas donde los estudiantes son escuchados y sus intereses son alojados en la propuesta escolar. Los dispositivos curriculares amarran saberes y relaciones de poder y producen subjetividades. Articulan lo dicho y lo no dicho que también es discursivo. Son prácticas que perforan el mandato escolar elitista, academicista, enciclopedista y propedéutico de la escuela secundaria porque alteran el disciplinamiento de los cuerpos y así permiten el agenciamiento de los sujetos. Atravesados por la tensión global/local, su configuración es local y particular puesto que cada escuela arma dispositivos curriculares de acuerdo con su contexto, recursos, necesidades, objetivos y modos de ser de los sujetos que la habitan. A la vez, desde un punto de vista global, su puesta en marcha responde al imperativo de inclusión social a partir de la obligatoriedad de la educación secundaria y el sostenimiento de la educación como un derecho.

Analizar la complejidad de la noción de “dispositivo” como aquello que articula lo dicho con lo no dicho, su carácter estratégico y tecnológico en relación con los sujetos, sus momentos de diseño y ejecución y la posibilidad de su mejoramiento resulta esclarecedor para el acercamiento hacia la formulación de la noción de “dispositivos curriculares”. Esta opera en esta obra como categoría intermedia que nos permite leer y analizar aquello que acontece en las escuelas tomadas como referente empírico.

Posmodernismo como perspectiva teórica en los estudios curriculares

Como señala García Garduño (2014), para William Pinar el posmodernismo es el término que subsume al posestructuralismo y a la deconstrucción como crítica al estructuralismo y al modernismo que procura el control completo de la naturaleza negando toda atracción por lo fundacional, lo trascendental, o por las verdades universales de los metarrelatos de la modernidad. En esta línea, cabe recuperar los planteos de Lyotard (2016, [1984]), quien realiza una crítica a los metarrelatos de la modernidad. El autor se pregunta dónde puede residir la legitimación después de estos. Y formula la siguiente hipótesis: “El saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada posindustrial y las culturas en la edad llamada posmoderna” (Lyotard, 2016, [1984], p. 6). De este modo, el saber científico ya no goza de una absoluta hegemonía, sino que es un modo de saber más entre otros, tales como los saberes culturales, generacionales, experienciales, etc. Desde su punto de vista, el proyecto moderno (de realización de la universalidad) no ha sido abandonado ni olvidado, sino destruido, “liquidado”. Los metarrelatos son aquellos que han marcado la modernidad: emancipación progresiva de la razón y la libertad, emancipación progresiva o catastrófica del trabajo (fuente de valor alienado en el capitalismo), enriquecimiento de toda la humanidad a través del progreso de la tecnociencia capitalista, e incluso, si se cuenta al cristianismo dentro de la modernidad, la salvación de las creaturas por medio de la conversión de las almas vía el relato crístico del amor mártir (De Alba, 2007).

Lyotard (2016, [1984]) afirma que la pragmática social no tiene la “simplicidad” de las ciencias. Es un monstruo formado por la imbricación de redes de clases de enunciados (denotativos, prescriptivos, performativos, técnicos, evaluativos, etc.) heteromorfos. No hay ninguna razón para pensar que se puedan determinar metaprescripciones comunes a todos esos juegos de lenguajes y que un consenso revisable, como el que reina en un determinado momento en la comunidad científica, pueda comprender el conjunto de metaprescripciones que regulan el grupo de enunciados que circulan en la colectividad. Incluso al abandono de esta creencia está ligado el declive actual de los relatos de legitimación, sean estos tradicionales o modernos (emancipación de la humanidad, devenir de la idea). Es igualmente la pérdida de esta creencia lo que la ideología del sistema viene a la vez a satisfacer por medio de su pretensión totalizante y a expresar por medio del cinismo de su criterio de performatividad (Lyotard, 1984, p. 116).

Una categoría clave para comprender este complejo proceso es la de crisis estructural generalizada (ceg) acuñada por De Alba (2007). La ceg refiere a cambios en todos los órdenes sociales, en todos los ámbitos de la realidad, que trascienden el contexto académico y se instalan en el corazón de las prácticas sociales, económicas, políticas, culturales, científicas, etc. El proceso de constitución de nuevos sujetos sociales constituidos en contexto de la ceg se relaciona con el establecimiento de nuevas identidades, que respondan a las interpelaciones de los rasgos y contornos de dicha crisis (pobreza, crisis ambiental, desarrollo social, derechos humanos, paz, democracia, equidad, no solo intergeneracional sino intrageneracional, justicia social, etc.). La ceg es irrepresentable, debido a que obedece a la dislocación de la estructura y no al reacomodo de esta. “Se caracteriza por la desestructuración de las estructuras más que por la estructuración de nuevas estructuras, aunque en su interior se producen fenómenos complejos de articulación, como los contornos sociales” (De Alba, 2007, p. 98). Por “generalizada”, se entiende que afecta de muy diversas maneras a la mayoría o prácticamente a la totalidad de los sistemas sociales, políticos, culturales, económicos, etc. que existen en el mundo y que de diversas formas se interrelacionan.

Las ceg tienen tres características que se pueden diferenciar: los rasgos disruptivos, los elementos que provienen de otras estructuras, y los elementos inéditos y, en ese sentido, nuevos. En un momento avanzado de la ceg, estos elementos emergentes pueden configurar contornos sociales. Se trata de esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad. Se constituyen como espacios de significación articulados de manera inicial e incipiente, y logran una mayor articulación discursiva entre lo imaginario y lo simbólico, con mayor énfasis en lo simbólico y social. Si bien no llegan a establecerse propiamente como proyecto, sí aportan elementos fundamentales que nos permiten la reconstitución como sujetos sociales y sujetos educativos, en la medida en que se constituyen como espacios de interlocución identificatoria y, por lo tanto, del vínculo educación-sociedad (De Alba, 2007). En este punto radica la potencia de la ceg, no solo como categoría que nos permite comprender el proceso que atraviesan las sociedades actuales en el cual se dislocan las estructuran modernas. De Alba (2007), lejos de planteos fatalistas y pesimistas, piensa la crisis como aquello que representa un crisol de oportunidades inéditas para contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la realidad hacia un mundo mejor. La autora advierte que la cuestión estriba en dos aspectos: a. ser capaces de esforzarnos por hacer lecturas serias de la realidad asumiendo que no hay un proyecto político histórico social capaz de contender al neoliberalismo, pero existen contornos sociales que son elementos articulatorios hacia nuevas figuras de mundo; b. cómo nos posicionemos en la crisis y ante ella ya que exige la involucración de todas las generaciones que están vivas (De Alba, 2007).

En este sentido, Vattimo afirma:

La capacidad de elegir y discernir entre las posibilidades que la condición posmoderna nos ofrece se construye únicamente sobre la base de un análisis de la posmodernidad que la tome en sus características propias, que la reconozca como campo de posibilidades y no la conciba solo como el infierno de la negación de lo humano (Vattimo, 1985, p. 19).

Las teorías posmodernas abren un horizonte de posibilidades para pensar lo social, nuevas subjetividades y nuevas figuras de mundo. Veamos cuáles son las potencialidades para abordar lo institucional y lo escolar desde estas perspectivas.

Pensar, hacer, vivir la escuela, en clave posmoderna

Si la escuela es una construcción moderna colonial, producto de los metarrelatos eurocéntricos de la modernidad, y si estos se encuentran caídos, destruidos, y sus estructuras están dislocadas, entonces, ¿qué queda de la escuela, qué puede hacer una escuela? Los estudios curriculares son un terreno fértil para construir respuestas frente a estas cuestiones. Tal como lo conceptualiza Pinar (2004), el currículum es histórico, político, racial, de género, fenomenológico, autobiográfico, estético, teológico e internacional y se convierte en el sitio en el que las generaciones luchan por definirse a sí mismas y al mundo. Es una conversación extraordinariamente complicada que enlaza experiencias del pasado, del presente y del futuro. Al mismo tiempo, al ser entendido como un constructo simbólico, requiere ser estudiado como texto histórico, social, estético, de género y autobiográfico. Siguiendo a Pinar, “a través del curriculum y de nuestra experiencia sobre este concepto, decidimos qué recordar del pasado, qué creer del presente y qué esperar y temer del futuro” (Pinar, 2014, p. 70). Implica la conversación con otros donde se comparten experiencias conjugadas por lugares, tiempos históricos y espacios geográficos, involucrando diferencias generacionales, culturales, locales. De allí que se torna como conversación complicada. Esta genera un encuentro dialógico que es simultáneamente público y subjetivo. Entonces, el currículum como conversación complicada se concreta en acuerdos particulares y colectivos entre distintos sujetos de la vida institucional, tales como equipos directivos, docentes, bibliotecarios, secretarios, auxiliares docentes, asistentes escolares, estudiantes, familias, supervisores y demás actores de la comunidad vinculados a la escuela.

Al continuo proceso de movimiento que implica el currículum, el mismo autor lo denomina currere. El currículum deja de ser una cosa, un objeto, es más que un proceso. Se convierte en un verbo, una acción, una práctica social, un significado privado y una esperanza pública. No es solo el sitio de nuestro trabajo, sino que deviene en el producto de nuestro trabajo, cambiando a medida que somos transformados por él.

El método currere –la forma infinitiva de currículo– no promete soluciones rápidas. Por el contrario, este método autobiográfico nos pide que reduzcamos la velocidad, que recordemos incluso reingresar al pasado y que meditemos el futuro. Luego, lentamente y en los propios términos, se analiza la experiencia del pasado y las fantasías del futuro para comprender más plenamente, con más complejidad y sutileza, la inmersión en el presente. El método currere no es una cuestión de supervivencia psíquica, sino de riesgo subjetivo y reconstrucción social, el logro de la identidad y la sociedad en la era venidera […]. No solo intelectualmente, sino también en nuestra estructura de carácter, debemos volvernos “temporales”. Vivir simultáneamente en el pasado, presente y futuro (Pinar, 2004, p. 4).

Así, currere establece formas de organizar la acción escolar en espacios, tiempos, grupalidades y distribución de tareas, adecuándolas a los diferentes contextos institucionales. Por eso, es una acción continua, más que un concepto. Se trata de un proceso dentro de las formas de vida contingentes, culturales y temporales. Crea un espacio que permite a las personas investigar cómo sus propias narrativas son situadas en relación con otras narrativas, promoviendo su recreación. Enfatiza la intersubjetividad, en los distintos tipos de saberes, en los modos de aprender y en la construcción de significados y sentidos para la transformación social. Involucra la noción de “ética” y de “vida ciudadana” dentro de la acción humana colectiva. De este modo, permite revisar el pasado, proyectarse hacia el futuro imaginado y actuar en el presente para concretarlo promoviendo que la escuela se cuestione y pueda pensarse en tiempos reales y, a la vez, respetar las posibilidades y ritmos de los estudiantes y sus aprendizajes. En palabras de Pinar:

Tan pronto como aprovechamos el curriculum como una oportunidad para nosotros y nuestros estudiantes, como ciudadanos, como personas éticas y espirituales, nos damos cuenta de que el curriculum cambia a medida que lo involucramos, reflexionamos sobre él y actuamos en respuesta a él (Pinar, 2004, p. 187).

Pensar, hacer y vivir la escuela en clave posmoderna, entonces, implica involucrarse en conversaciones complicadas que hacen a la vida institucional desde el compromiso, la ética y la solidaridad, es decir, desde condiciones de posibilidad. Siguiendo a Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, “cada vez más vamos intuyendo que hay escuela cuando se activa una percepción que, en lugar de ver obstáculos o imposibilidades de hacer que la escuela sea, ve las condiciones mismas que hacen posible su existencia” (Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, 2012, pp. 119-120).

Tramas de un eclecticismo: la articulación de perspectivas poscríticas

En los apartados anteriores, se desplegaron nociones y planteos que el poscolonialismo, el posestructuralismo y el posmodernismo ofrecen para realizar un análisis poscrítico de las políticas curriculares que se diseñan e implementan en la educación secundaria. Se tejen así los hilos de una trama que opera como herramienta de intelección mediante lo que Navarrete Cazales (2009) denomina “eclecticismo teórico”[2]. En él se produce una articulación de categorías provenientes de estas perspectivas que complejizan y enriquecen el análisis. Entendemos por “articulación” toda práctica que establece una relación tal entre elementos que la identidad de estos se ve modificada como resultado de esa práctica (Laclau y Mouffe, 2011).

Tomaremos del poscolonialismo las categorías desarrolladas por Bhabha (2002, 2013) respecto de las “políticas de las diferencias” y el “tercer espacio”. Por su parte, del posestructuralismo abordaremos las nociones de “discurso” a partir de los aportes de Laclau (2011), “traducción”, construida por Casimiro Lopes (2013), “acontecimiento”, desarrollada por Badiou (2013), y “dispositivos curriculares”, elaborada como categoría intermedia. En el caso del posmodernismo, trabajaremos con la noción de “crisis estructural generalizada” y contorno social”, acuñadas por De Alba (2007), y la de “saberes”, según los aportes de Lyotard (1984). También complejizaremos el análisis a partir de las nociones de “conversación complicada” y currere”, desarrolladas por Pinar (2004, 2014).

Estas son nuestras herramientas de intelección. Recuperan selectivamente autores y planteamientos como fuentes de argumentos, lógicas y conceptos para ponerlas a discutir provocando encuentros y roces, tensiones productivas de las que resultan tanto diferencias y antagonismos, como equivalencias y articulaciones inéditas (Buenfil Burgos, 2019). Queda ahora por delante un complejo recorrido para mirar y analizar aquello que acontece en el micronivel de las políticas curriculares: los dispositivos curriculares puestos en marcha en las instituciones educativas que garantizan la obligatoriedad y la inclusión socioeducativa.


  1. La noción de “dispositivos curriculares” es utilizada como categoría intermedia (Buenfil Burgos, 2007) y será desarrollada luego del próximo apartado.
  2. Esta noción será desarrollada en el próximo capítulo, donde se construye el encuadre metodológico de la investigación.


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