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2 Los discursos sobre la inclusión y la obligatoriedad
de la educación secundaria

Tanto en el plano del diseño y desarrollo de políticas curriculares para la educación secundaria, como en el de la producción de investigaciones en los últimos veinte años, hay dos significantes que circulan y toman cada vez mayor fuerza como preocupación central: “inclusión socioeducativa” y “educación obligatoria”. Como vimos en el capítulo anterior, a nivel internacional se dio un proceso que progresivamente amplió el acceso a este nivel educativo, de modo que dislocó su significado original asociado a una educación restringida solo a las élites dominantes.

Este capítulo analiza los discursos que circulan en torno a la inclusión socioeducativa y la obligatoriedad del nivel secundario, sistematizando las investigaciones y los antecedentes que se ocupan de estos organizándolos en tres apartados. El primero de ellos se titula “Educación secundaria: la heterogeneidad como irrupción”. El siguiente, “La dimensión institucional”. Y el último, “La dimensión curricular y la enseñanza”.

Educación secundaria: la heterogeneidad como irrupción

Hace tiempo que el mandato escolar moderno de la escuela secundaria con su impronta eminentemente elitista y propedéutica está siendo discutido, de lo cual diversas investigaciones dan cuenta (Terigi, 2008; Jacinto, 2009; Nobile, 2016). En un contexto social cuyos avances tecnológicos y científicos se dan a pasos agigantados, donde las culturas y las economías regionales se globalizan, las noticias recorren el mundo a la velocidad de la luz y las políticas trascienden a los Estados nacionales, la educación secundaria encuentra dislocado su objetivo de origen.

En términos amplios, es pertinente acudir a la categoría de “cultura escolar” desarrollada por Viñao (2002), la cual refiere a un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (modos de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viñao, 2002, p. 59). Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia, algo que permanece y que dura. Algo que las reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Esto se puede identificar en la educación secundaria ya que, aunque progresivamente se haya ampliado el acceso a ella a sectores sociales históricamente excluidos, su matriz selectiva y su cultura escolar procesan la implementación de las reformas y operan más allá de ellas. Esto explica, de algún modo, por qué, a más de diez años de la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria en nuestro país, aún muchos jóvenes continúan sin poder finalizarla.

A través de múltiples estudios, observamos que varias reformas educativas intentaron generar algún movimiento en su formato escolar y en su cultura institucional (Benavot, 2006; Acosta, 2012; Pinkasz, 2015). El señalado sedimento que poco a poco fue conformando un núcleo duro, difícil de conmover, opera constantemente en las prácticas que allí se desarrollan, cuyos efectos principales son la exclusión y la expulsión hacia aquellos jóvenes que no se adaptan a sus reglas. En palabras de Nobile:

El modelo institucional del bachillerato, con su curriculum enciclopédico, sus interacciones docente-alumno prefiguradas por medio de un reconocimiento a una autoridad basada en el conocimiento disciplinar y definida por nociones de respeto específicas, configuraron una cultura institucional a la que se adecúan mejor los jóvenes provenientes de sectores más afines a la cultura escolar, y que, por tanto, se acercan al patrón de alumno “normal” tradicionalmente esperado por el secundario, un joven dedicado plenamente a sus estudios, “respetuoso” y “responsable” (Nobile, 2016, p. 122).

Esta expectativa hacia el tipo de estudiante que la escuela secundaria y los profesores poseen se relaciona directamente con la matriz elitista, selectiva y propedéutica de su origen. Sin embargo, ello no obturó el avance hacia el desarrollo de políticas que extienden el acceso de este nivel educativo a sectores cada vez más amplios de la población, aunque sí presenta ciertos límites en la posibilidad de su concreción. Según un estudio realizado por Benavot (2006), la tradicional naturaleza elitista de la escuela secundaria se ha transformado en la medida en que los países aplican políticas de acceso abierto y alcance universal y establecen programas que ofrecen asignaturas curriculares más amplias. Entre los principales cambios que afectan a dicha transformación, el autor menciona: la ampliación de los propósitos y objetivos de la educación secundaria; su diferenciación en ciclo básico y superior; el establecimiento de nuevos mecanismos de selección para facilitar su transición desde la educación primaria; y la diversificación de programas y ofertas curriculares para atender las necesidades e intereses de las poblaciones heterogéneas de estudiantes en aumento. En este sentido, progresivamente se extendieron los años de obligatoriedad de este nivel.

En América Latina, los años 90 significaron un gran vaciamiento de los sistemas educativos debido a la instalación de políticas educativas neoliberales. Así, a la vez que los sistemas se descentralizaban, los colegios recibían a grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos, para quienes la escuela secundaria no fue pensada ni diseñada. De acuerdo con una investigación realizada por Gajardo (1999), por su amplitud y extensión sistemática estas transformaciones fueron categorizadas como “reformas educativas” y correspondieron a una tendencia más general que ha sido identificada como una “ola de reformas” que se extendió por todo el subcontinente latinoamericano. Sin embargo, esta expansión fue de la mano de una importante expulsión. Jacinto (2009) plantea en uno de sus trabajos un posible argumento acerca de la crisis de la escuela secundaria a partir de que su expansión en torno a la extensión de la obligatoriedad (la cual produjo la llegada de nuevos sectores sociales) eclosionó con su matriz selectiva, cuyo currículum originalmente era de carácter academicista. Por ello, algunos autores afirman que este proceso de ampliación del derecho y el establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria no se dio sin contradicciones. En estudios previos, Jacinto y Terigi (2007) sostienen que, con la expansión de la educación secundaria, se ha producido una diversificación social y cultural del público que asiste a ella que, con el trasfondo de transformaciones socioculturales más amplias, plantea nuevos desafíos.

En un trabajo llevado a cabo por Kravetz y Castro, publicado en La investigación sobre educación secundaria en la Argentina en la última década, compilada por Pinkasz en 2015, se desarrolla una perspectiva que las autoras han denominado “mesonivel del análisis sociopolítico”, demostrando su fertilidad para estudiar los complejos procesos de reforma educativa mediante una reconstrucción de la trayectoria de las políticas y sus articulaciones con las dinámicas institucionales. Así, las autoras analizan distintas políticas destinadas a la inclusión socioeducativa en la provincia de Córdoba llamadas “Escuela para jóvenes”, Escuela Centro de Cambio” y PIT 14/17, entre otras.

Otra investigación, “Escenarios diferentes y problemáticas compartidas: estudio comparativo entre los procesos de inclusión/exclusión en escuelas secundarias del conurbano bonaerense y de la provincia de Santa Cruz”, llevada a cabo por Benchimol, Krichesky y Pogré, publicada en la misma compilación, se interroga por qué y cómo permanecen quienes están en el sistema y por qué no siguieron estudiando quienes abandonaron la escuela, y realiza una comparación sobre lo que acontece en el conurbano bonaerense y en Santa Cruz. Allí las autoras afirman que “los estudios comparados tienen un valor en sí mismos y arrojan nueva luz sobre las diferentes formas de exclusión escolar, sus causas, las políticas para abordarla, el modo como los jóvenes se enfrentan con ellas y sus consecuencias” (Benchimol, Krichesky y Pogré, 2015, p. 85).

En una publicación de 2018 denominada La escuela secundaria: 50 años en la búsqueda de una reforma, dirigida por Tiramonti y editada por Flacso, se revisan y analizan una serie de políticas que a lo largo del tiempo intentaron realizar cambios en el formato de la escuela secundaria. Así, la investigación releva modelos que propusieron una perspectiva integral en la enseñanza como fue el cgb (ciclo general básico) y Proyecto 13. También se analiza la transformación educativa de los años 90 que implicó una reconfiguración del sistema educativo con el establecimiento de la educación general básica y la educación polimodal. Luego, se estudian las Escuelas de Reingreso creadas en 2004 en la Ciudad de Buenos Aires respecto del formato escolar innovador que proponen. También se hace referencia a los programas de inclusión y terminalidad de la educación secundaria y formación laboral en la provincia de Córdoba de 2010, sin omitir mencionar el Plan FinEs, que comenzó a implementarse desde 2008 a nivel nacional. Luego se sistematizan las escuelas secundarias creadas por algunas universidades cuyos formatos y regímenes académicos también proponen alternativas a la tradicional escuela secundaria (ungs, unsam, unq, undav, uba[1]). Por último, se recupera la experiencia que realizan los bachilleratos populares. El estudio de estas políticas permite identificar ciertos rasgos para construir los parámetros del nuevo paradigma (Tiramonti, 2018): protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; cambios en el rol del docente; aprendizaje por proyectos; enseñanza para la comprensión y desarrollo de capacidades; incorporación intensiva de las tic; evaluación continua de capacidades; trabajo colaborativo; aprendizaje para todos sin diferenciaciones socioculturales; y modificaciones en los regímenes académicos.

Políticas provinciales para transformar la escuela secundaria en Argentina. Avances de una agenda clave para los adolescentes en el siglo xxi es la última publicación de Flacso-Unicef (Steinberg, Tiramonti y Ziegler, 2019) donde se sistematizan resultados de una investigación llevada adelante en cinco provincias. Para realizar esta investigación, se seleccionaron aquellas políticas que, a partir de las Resoluciones del Consejo Federal de Educación del 2009, desarrollaron orientaciones que tendieran a modificar algunas dimensiones claves del modelo tradicional de la escuela secundaria: régimen académico que regula las formas de promoción y evaluación de los estudiantes, cambios en las estructuras curriculares y en la organización de la gestión institucional en el trabajo de los docentes. Las jurisdicciones seleccionadas fueron cinco: Córdoba (proa, inició en 2014), Río Negro (esrn, inició en 2017), Santa Fe (Vuelvo a Estudiar, línea territorial, inició en 2013), Tucumán (Nuevo Formato planea 2018) y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Secundaria del Futuro, 2018). El relevamiento de datos se realizó a través de la revisión de documentos nacionales, provinciales e información estadística. También se realizaron entrevistas en profundidad a diferentes actores del sistema educativo de las provincias consideradas: autoridades educativas, funcionarios de equipos técnicos, directivos, docentes y estudiantes. Una característica en común de estas políticas es que todas se enfrentan al desafío de dar respuesta a la masividad del nivel en contextos de gran desigualdad social y pobreza. Los nudos críticos se observan en términos de trayectorias, terminalidad y aprendizajes. Se advierte que todas las provincias presentan tasas de repitencia por encima de la media nacional y se evidencia el peso negativo que esto tiene en las trayectorias de los estudiantes y en los aprendizajes.

La dimensión institucional

Terigi y Jacinto (2007) señalan en sus investigaciones que algunos caminos desarrollados desde las políticas y desde las escuelas para contribuir al mejoramiento de oportunidades para quienes asisten al nivel secundario se centraron primero en políticas compensatorias focalizadas, conocidas como “discriminación positiva”, y, más tarde, en medidas transversales que, asumiendo la discriminación positiva, abarcan a todas las escuelas públicas. En nuestro país, existen numerosos intentos para generar cambios en este sentido, a través de diferentes políticas públicas que podemos enumerar en tres grandes grupos (Nobile, 2016). En primer lugar, los Planes de Mejora Institucional a través de los cuales las escuelas identifican sus propias problemáticas y desarrollan líneas de acción teniendo como principal eje de trabajo el acompañamiento a las trayectorias escolares. En segundo lugar, la creación de instituciones alternativas de educación que introducen importantes modificaciones al formato tradicional de la escuela secundaria adaptándolo a las posibilidades de las poblaciones que atiende. Por último, los programas que permiten que quienes adeudan asignaturas del secundario alcancen su titulación.

Los análisis realizados por Jacinto y Terigi (2007) alertan sobre las limitaciones que la estrategia centrada en la formulación de proyectos puede tener para impactar sobre la gestión institucional. En primer lugar, señalan que los proyectos se centraron en las dificultades de los alumnos, mientras que generaron poca reflexión sobre las condiciones institucionales y los procesos de enseñanza. En segundo lugar, hay muchas variaciones en la forma en que los proyectos de una misma escuela conforman una propuesta institucional articulada o bien se constituye en una suma de proyectos aislados.

Acosta publicó en 2009 un artículo titulado “Re-configuración de la escuela secundaria frente al ingreso masivo de sectores populares”, en el cual presenta una investigación sobre un estudio de caso en dos escuelas secundarias de sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires. La autora compara los dispositivos de la escuela media tradicional con los que se encuentran en estas dos instituciones para analizar qué es lo nuevo, qué es tradicional, qué sirve y qué no en relación con la gramática de la escuela tradicional. Ofrece una mirada que permite reflexionar sobre la escuela en la interacción entre lo viejo y lo nuevo, entre las tradiciones y las rupturas para dar respuestas al desafío de lograr trayectorias escolares exitosas para todos los jóvenes. Así, se advierte que algunos dispositivos alteran variables estructurales del formato de la escuela secundaria, como el tiempo y el espacio, los lugares para la expresión, las diversas formas de organización edilicia e institucional, la creación de jornadas especiales, el uso de materiales concretos diversos, los cambios en la promoción de asignaturas, entre otras. Al mismo tiempo, se aprecia el valor de prácticas tradicionales como la explicación del profesor.

En una investigación desarrollada por Pinkasz (2015), se postula que muchas de las políticas educativas llevadas adelante en los últimos años para la educación secundaria se centraron en la escuela como unidad de desarrollo del cambio. Esto significa que son los equipos directivos y docentes los que asumen la responsabilidad de la mejora escolar y de los aprendizajes ya que son ellos quienes conocen las necesidades de la comunidad.

En un trabajo desarrollado por Dabenigno, Austral y Larripa titulado “Contextos institucionales en pos de la permanencia escolar: un estudio de casos en escuelas secundarias de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires” (2010), se analizan las interrelaciones que se establecen entre las prácticas institucionales y las acciones de los estudiantes en pos de sostener la escolaridad. La investigación busca identificar aspectos del contexto institucional que estimulan el involucramiento de los estudiantes y analiza cómo interviene este en la retención escolar ante la necesidad de hacer posible una escuela para todos. Se desarrolla un estudio de corte cualitativo en bachilleratos y escuelas técnicas de la Ciudad de Buenos Aires. En las conclusiones del trabajo, se afirma que

la perspectiva que docentes y directores sostienen acerca de los estudiantes constituye un aspecto esencial para comprender el conjunto de prácticas y respuestas institucionales que se ofrecen a los jóvenes en pos de su permanencia y eventual egreso de la escuela secundaria (Dabenigno, Austral y Larripa, 2010, p. 19).

Se trata de una mirada de aceptación y reconocimiento hacia los jóvenes, de comprensión sobre la realidad compleja que implica ser joven en contextos de vulnerabilidad que no descansa en lo que los estudiantes “no son” o lo que la escuela “no puede”, sino que asume el desafío de retenerlos en la institución. Esto se traduce en estrategias institucionales concretas que dan respuesta a necesidades educativas y sociales de los jóvenes en articulación con otras instituciones y actores sociales.

Ferreyra et al. publican en 2013 un artículo denominado “Hacia la educación secundaria obligatoria. Notas sobre el proceso en la República Argentina”, donde se sistematizan los resultados de una investigación que identifica los cambios institucionales y pedagógicos más relevantes que se han suscitado en la escuela secundaria entre 2001 y 2013. Realizan una revisión de los cambios impulsados por la Ley Federal de Educación n.º 24.195 y la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 analizando las políticas educativas que se fueron desarrollando y que impactaron en la organización institucional de la educación secundaria.

En el año 2014, Ruiz et al. publicaron un trabajo titulado “Cambios académicos e institucionales en la escuela secundaria bonaerense durante el primer ciclo de reformas”, donde analizan las sucesivas transformaciones en las dimensiones de la organización institucional y de la estructura del sistema educativo provincial bonaerense. Particularmente, consideran las modificaciones en el régimen de evaluación, calificación y promoción de los estudiantes ya que –afirman– demuestran los comportamientos reactivos del sistema ante la aplicación de una reforma sin instancias de una planificación integral efectiva.

En una publicación realizada por Núñez y Litichever en 2015, se recopilan artículos producidos a partir de investigaciones llevadas adelante por casi diez años. Esta se titula Radiografías de la experiencia escolar: ser joven/es en la escuela. El autor y la autora afirman que el análisis de las comunidades educativas implica una doble mirada en torno a la organización de cada establecimiento: hacer hincapié en los aspectos normativos, en el modo en que dicha organización determina el tipo de comunidad conformada, y considerar aquellas variables que enfatizan las características de los estudiantes, de los docentes y de los directivos que concurren a ella. Se trata de estudiar cómo los vínculos que se establecen redundan en una comunidad más democrática o más excluyente.

En este sentido, Terigi (2015) sostiene que es fundamental hacer foco en las condiciones en que se produce la escolaridad secundaria, en particular en las cuestiones vinculadas con el régimen académico, la cursada, las materias en bloque, la asistencia día por día. En síntesis, la posibilidad de definir trayectos más adecuados a las circunstancias de los estudiantes.

Desde una perspectiva metodológica cualitativa, Garino (2019) investiga la propuesta educativa de una escuela secundaria que ofrece formación para el trabajo retomando la voz de los egresados para analizar la inclusión de los jóvenes a la escuela secundaria (en términos de retención) y en la escuela secundaria (en términos de aprendizajes significativos), en un trabajo bajo el título “Inclusión educativa en la escuela secundaria. Una experiencia exitosa”. La autora destaca que la valoración del seguimiento personalizado y de la formación para el trabajo son estrategias que en esta institución posibilitan la inclusión educativa. Respecto de la formación recibida (para el trabajo), los estudiantes la valoran en términos positivos, como así también a las intermediaciones realizadas por la escuela en las búsquedas laborales y en la orientación para definir qué estudios superiores continuar.

Una investigación que toma los casos de cinco provincias desarrollada por Flacso y Unicef denominada Políticas educativas para transformar la escuela secundaria. Estudio de casos a nivel provincial. Primera etapa (2018) analiza las modificaciones en la organización institucional que promovieron las políticas destinadas a la educación secundaria en Tucumán, Santa Fe, Río Negro, Córdoba y Buenos Aires. Se advierte que las primeras experiencias revisadas pusieron más el foco en generar mayores niveles de inclusión a través de estrategias que producen modificaciones en los regímenes académicos, mientras que las experiencias más recientes se ocupan, además, de generar cambios en los procesos de aprendizaje, en la estructura del puesto del trabajo docente y sus formas de enseñar. En la Provincia de Buenos Aires, se promueven experiencias que replantean aspectos del formato escolar como la gradualidad y la presencialidad. Los casos de Río Negro y Córdoba también introducen cambios en la organización institucional respecto de los usos de los tiempos y espacios y también respecto de las formas de agrupamiento de los estudiantes.

La dimensión curricular y la enseñanza

En un estudio realizado por Jacinto y Terigi (2007), se sistematizan los problemas y críticas que históricamente posee el currículum de la escuela secundaria. La fragmentación en numerosas asignaturas (siempre más de diez), la inexistencia de alternativas para la elección personal, la relegación de los intereses de los adolescentes y de los problemas del mundo contemporáneo, la ausencia de una orientación hacia el desarrollo de capacidades intelectuales y prácticas básicas. Se cuestiona así al currículum por proveer una formación de escasa relevancia social, en términos de la contribución de la escuela a la ciudadanía, la ampliación del acceso a los bienes culturales, la inserción en actividades productivas y la continuidad hacia los estudios superiores. Sin embargo, ante este crítico panorama, el currículum se constituye especialmente en eje de análisis, ya que, según lo que plantean diversos autores, es una dimensión en la que se podría generar algún movimiento que resulte apropiado en relación con los aprendizajes de los estudiantes. Para ello, Jacinto y Terigi (2007) se preguntan qué cambios relevantes soporta la actual estructura del currículum sin someterla a grandes transformaciones. Las autoras postulan que es posible introducir en el currículum nuevos componentes que permitan incorporar temáticas ausentes en los planes de estudio vigentes y que abran algunas posibilidades de elegir en la formación de los estudiantes, como así también de revisar la relevancia de los contenidos y nuevas propuestas de enseñanza.

El trabajo de Pogré “De prácticas, instituciones, políticas y caminos posibles hacia la inclusión”, publicado en 2008, se pregunta cómo incluir en el diseño y desarrollo curricular la visibilidad de los procesos de inclusión y exclusión y qué tipo de organización institucional habilita para este desafío. La autora propone que un camino posible es cuestionarnos qué es lo que importa que se comprenda y no tanto qué es lo que tenemos que enseñar.

Uno de los modos a través de los cuales sería posible ofrecer espacios que otorguen nuevos sentidos al estar, habitar y transitar la escuela secundaria es instaurar en la enseñanza el criterio de contemporaneidad. Así lo propone Gurevich en su artículo “Educar en tiempos contemporáneos: una práctica social situada”, publicado en 2009. Se trata de ofrecer a los estudiantes tramas de sentido entre las vidas individuales y el contexto de la época teniendo en cuenta la materialidad de los nuevos recursos y objetos tecnológicos, y las subjetividades particulares que se producen a través de los múltiples símbolos y representaciones presentes en la vida cotidiana de nuestros días. En palabras de la autora: si pensamos las culturas, los territorios y las sociedades en plural, hemos de transmitir a los estudiantes múltiples y diversas lógicas, preferencias y puntos de vista de los sujetos individuales y colectivos que permanentemente modelan y construyen las diferentes textualidades del mundo (Gurevich, 2009, p. 25).

Acosta (2009), en su artículo “Re-configuración de la escuela secundaria frente al ingreso masivo de jóvenes de sectores populares”, afirma que las prácticas curriculares en la escuela secundaria constituyen un problema central, y aún más en las escuelas de sectores populares, ya que es necesario tener en cuenta tres variables en juego: el conocimiento escolar, la cultura hegemónica extraescolar y la cultura popular. La autora postula que enseñar en escuelas de sectores populares implica incorporar a las prácticas curriculares contenidos directamente vinculados con la vida de los jóvenes. Además, una cuestión no menor es que los profesores entienden que la tarea de enseñar es efectiva cuando el alumno percibe que hay un interés y una confianza en que él puede aprender.

El trabajo de investigación llevado a cabo por Larripa (2011) titulado “El involucramiento académico de los estudiantes: aportes de una investigación en escuelas secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires” describe las iniciativas institucionales orientadas a promover la permanencia y el involucramiento escolar de los estudiantes. En él se indagaron proyectos y estrategias institucionales en dos escuelas técnicas y dos escuelas medias caracterizadas por un alto nivel de retención en sus matrículas y un nutrido repertorio de iniciativas y prácticas para facilitar la continuidad educativa de sus estudiantes. Respecto del involucramiento escolar, esta categoría incluye diferentes aspectos, como la participación en diversas actividades escolares, el esfuerzo y la predisposición para aprender y los aspectos relacionales vinculados a los afectos con los demás actores institucionales y con la escuela. Se advierte que el involucramiento académico se facilita cuando los conocimientos que esta brinda aportan al proceso de reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derecho, habilitándolos para la participación social, la vida académica y la inserción en el mundo del trabajo. Las tareas de aprendizaje los desafían promoviendo su autonomía intelectual, y las reglas del funcionamiento de la clase son flexibles a las necesidades que presentan los estudiantes.

Tiramonti (2015) realiza una sistematización de las diferentes reformas producidas en el nivel secundario desde los años 60 en Argentina señalando innovaciones en diferentes escalas y dimensiones. Luego de un minucioso recorrido, sostiene que las posibilidades de superar las limitaciones de la escuela secundaria tradicional y navegar en la sociedad contemporánea se vinculan con flexibilizar y romper con los rígidos formatos establecidos –diseñados con un propósito más cercano a la disciplina que a la efectividad de los aprendizajes–, rescatar el deseo y la curiosidad como motivaciones del aprendizaje y asociarlos con la gratificación para, finalmente, transformar el proceso cognitivo de la escuela.

En un trabajo de Rattero y Chaus (2015) titulado “La escuela secundaria y el extrañamiento de la enseñanza”, se realiza un estudio exploratorio acerca de la enseñanza en este nivel educativo en torno a los siguientes ejes: a. es necesario conocer el contexto de los estudiantes para estudiar, b. los intereses de los alumnos habrían de ocupar el centro del escenario en la enseñanza, c. los estudiantes se interesarían principalmente por aquello que les pueda ser de utilidad para ubicarse en el mundo laboral, y d. es relevante el sitio de las narraciones en los vínculos entre docentes y alumnos.

El trabajo mencionado de Flacso (2018), Políticas educativas para transformar la educación secundaria. Estudios de casos a nivel provincial. Primera etapa, lleva adelante un estudio en cinco provincias que desarrollan políticas destinadas a modificar algunas dimensiones del formato tradicional de la escuela secundaria. Respecto de la dimensión curricular y la enseñanza, se señala que, en el caso de Tucumán, desde un lugar periférico de la propuesta –ya que se desarrollan en momentos excepcionales a lo largo del año– se contemplan espacios de apoyo y tutorías, trabajos que combinan la labor y perspectiva de los profesores de más de una disciplina, actividades a partir de proyectos interdisciplinarios y comunitarios. En cambio, en las experiencias proa en Córdoba y la escuela secundaria de Río Negro, se da mayor peso a la problematización en torno al diseño curricular, al abordaje pedagógico de las clases, al trabajo colaborativo de los profesores, así como a la relación con el saber que se busca promover en los estudiantes. Se impulsa su participación en la coconstrucción del saber, con un abordaje que relacione los distintos campos del conocimiento y, en algunos casos, que trabaje en proyectos que generen una transformación a nivel comunitario y personal.

Como puede observarse, en los antecedentes recopilados hay una serie de aspectos en común respecto de los desafíos que implica garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria y con ello el derecho a la educación que se vinculan con dislocar algunas piezas de su formato escolar tradicional. En algunos artículos citados, la revisión en clave histórica contribuye a comprender por qué ciertos cimientos de esa trama son tan difíciles y a la vez tan complejos de conmover.

No obstante, encontramos que hay líneas de análisis aún no exploradas ni desarrolladas en profundidad para comprender desde nuevas perspectivas los problemas actuales de la educación secundaria. Algunos supuestos siguen sin ser cuestionados y algunas relaciones de poder continúan sin ser develadas. Esta preocupación intelectual es la que lleva a construir nuevas lentes para mirar y analizar las políticas curriculares destinadas a la educación secundaria desde los aportes de las teorías poscríticas[2].


  1. Universidad Nacional General Sarmiento, Universidad Nacional de San Martín, Universidad Nacional de Quilmes, Universidad de Avellaneda, Universidad de Buenos Aires.
  2. Los aportes de estas teorías serán sistematizados y articulados en el cuarto capítulo.


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