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7 Traducciones micropolíticas en la tensión universal/particular

Las traducciones micropolíticas navegan de modo constante y sin descanso en la tensión universal/particular construyendo sentidos que hacen posible la educación como derecho, de forma que se garantiza la obligatoriedad del nivel secundario y, con ello, la inclusión socioeducativa. Esto se refleja en los datos que en el quinto capítulo muestran los indicadores de las escuelas que conforman el referente empírico, cuyos índices de abandono y repitencia se encuentran por debajo de la media provincial, y las tasas de promoción, por encima de esta.

Este capítulo pretende mostrar la potencia de la noción de “dispositivos curriculares” para analizar los modos particulares en que las escuelas estudiadas construyen sentidos y prácticas en torno a la obligatoriedad de la educación secundaria y la inclusión socioeducativa. En el capítulo anterior, partimos delineando aquellas regularidades discursivas que circulan en ambas instituciones a partir de las cuales se establece una lógica de equivalencias contingentes (Laclau, 2017) que, desde cada contexto situado y particular, responde al imperativo de la inclusión y la obligatoriedad. Así, estos dos conceptos pueden ser leídos como universales que se enlazan en prácticas particulares, entendidas como dispositivos curriculares.

Tal como estudiamos en el tercer capítulo, estas nociones circulan y construyen sentidos desde las macropolíticas, como la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación n.º 84/09 y 93/09, que determinan las pautas para una nueva organización de la educación secundaria a partir del establecimiento de su obligatoriedad. También pmi y caj elaboran traducciones (Casimiro Lopes et al., 2013) a nivel macro sobre estos significantes, introduciendo otras figuras y roles dentro de la escuela, modificando tiempos, espacios y agrupamientos. Así, los pmi habilitan la entrada a la escuela de los tutores académicos, que acompañan en momentos y espacios específicos las trayectorias de algunos estudiantes en aquellas asignaturas que presentan altos índices de desaprobación. Por su parte, los caj conforman un espacio puente con la lógica escolar en múltiples aspectos, de manera que permiten que los estudiantes se vinculen con los saberes desde otro lugar. Por un lado, los agrupamientos por edad escolar son reorganizados ya que los estudiantes se juntan por sus intereses al elegir determinado taller. Los saberes que se abordan se relacionan con las artes, la vida en la naturaleza, la recreación. Así, “el saber científico” deja de gozar de cierto privilegio (Lyotard, 1984) y se ponen en juego diversidad de saberes de la experiencia, de las distintas generaciones, de las diferentes culturas en la construcción de los aprendizajes. Además, el funcionamiento de caj se fusiona con la vida escolar al mismo tiempo que se diferencia, poniendo en marcha sus talleres en momentos de contraturno, como así también los días sábado, de forma que permite la entrada al colegio a jóvenes que no necesariamente pertenecen a la comunidad educativa. Por último, la figura de los talleristas que están a cargo de estos espacios también constituye un nuevo rol dentro de la escenografía tradicional de la escuela secundaria.

En el mesonivel el régimen académico establecido a través del Decreto 181/09 instala una nueva concepción de la convivencia en la escuela, como así también de la evaluación. La perspectiva reparadora en relación con las sanciones y la evaluación como un proceso formativo son traducciones de las resoluciones nacionales antes mencionadas, que impulsan incipientes modificaciones en las lógicas institucionales. Ruedas de Convivencia, Vuelvo a Estudiar y Secundario Completo también realizan su traducción política respecto de la obligatoriedad y la inclusión llevando adelante acciones que modifican algunas piezas del formato de la escuela secundaria tradicional.

Las Ruedas de Convivencia instituyen el rol del tutor facilitador de la convivencia como aquel que se ocupa de articular acciones para garantizar el diálogo grupal y la convivencia democrática. A la vez, por momentos disloca los tiempos escolares ya que las Ruedas no tienen un día y horario estipulado y predeterminado, sino que se desarrollan cuando el grupo o la institución lo necesitan. En ese sentido, el formato escolar comienza a ser permeable a interrupciones de los tiempos establecidos.

También el Vuelvo a Estudiar implica modificaciones en la dimensión temporal puesto que el momento de volver a la escuela puede darse en cualquier época del año, lo cual desafía a la institución a reorganizar su propuesta pedagógica para ese estudiante más allá de lo que establece el calendario escolar.

Por último, Secundario Completo organiza los equipos de acompañamiento para el abordaje integral de las trayectorias escolares de los estudiantes reconfigurando roles que ya existen en la institución y otorgándoles una articulación diferente para que conformen un equipo de trabajo: tutores facilitadores de la convivencia, docentes fid y docentes orientadores. Los docentes fid son aquellos profesores que poseen horas en función institucional luego del proceso de cambio curricular realizado en 2014. “Docentes orientadores” refiere al modo en que se denomina en el mesonivel aquella figura que en PMI se llama “tutores académicos”. La traducción provincial de pmi adquiere en Secundario Completo su propia identidad, al resignificar roles, sumar otras figuras al equipo de trabajo y configurar espacios de acompañamiento que intentan superar las tutorías académicas de corte disciplinar con características de “clases de apoyo” por espacios de enseñanza y aprendizaje donde se despliegan propuestas pedagógicas que atienden diferentes demandas o intereses de cada escuela. Así, se propone realizar talleres de lectoescritura y preparación para estudiantes que deseen participar en concursos extraescolares como son olimpiadas y proyectos interdisciplinarios, sin descartar el apoyo de asignaturas que así lo requieran. Sin embargo, en su traducción institucional, advertimos que estos equipos y espacios de acompañamiento no son fácilmente identificables en los relatos, al estar esta política restringida al acompañamiento de trayectorias cuyos estudiantes adeudan la aprobación de espacios curriculares. Así, Secundario Completo se encarna en prácticas institucionales vinculadas a la evaluación y a la acreditación.

En lo que respecta a la mirada particular sobre las micropolíticas de las escuelas estudiadas, las regularidades en los discursos que aparecen en ambos casos se organizan en torno al elevado número en la matrícula de estudiantes, a la disponibilidad de recursos y cargos por tratarse de exescuelas nacionales transferidas, a un plus que va más allá de lo pedagógico, al reconocimiento y abordaje de las trayectorias escolares, a la revisión de los procesos de enseñanza y evaluación organizados por departamentos, y a proyectos institucionales vinculados con la educación sexual integral. Podríamos decir que estas dimensiones constituyen los hilos a partir de los cuales cada escuela realiza su propia traducción (Casimiro Lopes et al., 2013) local y situada para construir sus dispositivos curriculares.

El análisis desarrollado sobre cada uno de estos puntos, en que se fueron articulando las voces de distintos actores institucionales pertenecientes a las dos escuelas, es entendido como una conversación complicada (Pinar, 2014) donde lo biográfico y lo institucional tejen una trama que articula el presente, el pasado y el futuro. Es posible observar entonces cómo algunos rasgos de la escuela que fue –exnacional en ambos casos– se cuela en los relatos y se articula en el presente mediante la caracterización de la escuela que hoy es, con proyecciones hacia el futuro y las metas que se propone lograr.

Respecto del tiempo presente, el sostenimiento de la matrícula de los estudiantes aparece como un imperativo asociado a la obligatoriedad del nivel, en torno al cual todos los actores institucionales están involucrados y trabajan tanto colaborativa como comprometidamente. Podríamos identificar ese punto como el eslabón que pone en movimiento a toda la institución en función de la inclusión. Acudimos a currere (Pinar, 2014) para comprender la dinámica del proceso que implica la complejidad con la que intersubjetivamente las dimensiones mencionadas que conforman los dispositivos curriculares escolares se articulan, por momentos se tensionan y hasta entran en contradicción dando cuenta de formas de vida temporales, culturales y contingentes.

Así, observamos que, respecto de la segunda dimensión, en la escuela B hay un importante reconocimiento por parte de los distintos actores institucionales acerca del hecho de que es una exescuela nacional transferida y que eso deja un saldo positivo en términos de los recursos disponibles y el personal para atender y acompañar las trayectorias escolares de los estudiantes y para llevar adelante los distintos proyectos institucionales. En cambio, en la escuela A, la disponibilidad de estos medios es leída como una “preferencia” del Ministerio de Educación por algunas instituciones en detrimento de otras. En este caso, no se vislumbra en los relatos de los actores institucionales un reconocimiento de la historia y la procedencia de la propia escuela, considerando que haber surgido de la administración nacional le otorga ciertos cargos que en otras escuelas no existen.

Lo mismo sucede con respecto al tercer punto, que refiere a que en cada escuela hay un plus que va más allá de lo pedagógico. Observamos que el significante “plus” es cargado de diferentes sentidos y significados –incluso al interior de la misma institución–, desde poner en valor el primer aspecto señalado (recursos y personal disponible), las relaciones interpersonales y afectivas que se construyen a partir del reconocimiento del otro, hasta la decisión institucional de abordar la inclusión socioeducativa con calidad, es decir, mediante la construcción de aprendizajes significativos. Así, vemos cómo posicionándonos desde la conversación complicada es posible comprender las diferentes traducciones que cada escuela realiza ya que estas solo pueden ser interpretadas en el contexto de su producción. Podríamos afirmar que solo a través de los juegos de lenguaje –tal como los definió Wittgenstein– las lógicas de cada dispositivo curricular y la complejidad de su trama pueden ser comprendidas.

Algo similar ocurre con el modo en que cada institución construye significados acerca del reconocimiento y acompañamiento a las trayectorias escolares. En este punto observamos que hay una raíz binaria que las organiza y conceptualiza mediante los relatos de los diferentes actores institucionales entrevistados que adjetivan como “alternativas” aquellas que son diseñadas para estudiantes que presentan alguna característica o problemática particular. También otro binarismo aparece cuando solo se adjudican trayectorias a aquellos estudiantes que realizan un recorrido especial, diferente al resto. Por último, podemos identificar una conceptualización dicotómica de las trayectorias dado que solo son reconocidas las de los alumnos que adeudan asignaturas previas. Es posible advertir entonces que, más allá de que los trayectos son abordados desde al menos tres sentidos diferentes, en todos subyace una constante que implica entenderlos en términos binarios. Podemos encontrar aquí sedimentos de la colonialidad del poder (Mignolo, 2000) que implica el binarismo fundacional occidental frente al cual Segato (2018) nos invita a insurgirnos. Al mencionar las trayectorias como “alternativas”, hay una connotación hacia los sujetos que las transitan como un Otro diferente, un Otro colonial en términos de Siskind (2013). En esta tensión entre garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria ampliando su acceso a sectores históricamente excluidos y brindarles una trayectoria “alternativa” para que ese derecho sea posible, se juega el conflicto entre la ética de la dignidad igualitaria y la política de la diferencia (Bhabha, 2013).

Esta tensión involucra también los procesos de enseñanza y evaluación que en estas escuelas se organizan a nivel departamental ya que conservan la estructura y los rasgos de haber sido escuelas nacionales. En esta estructuración disciplinar por departamentos, es posible también observar la matriz eurocéntrica e iluminista que organiza al currículum escolar de la educación secundaria y, siguiendo el mismo criterio, al trabajo de los profesores. Es llamativo cómo las escuelas analizadas realizan esfuerzos y llevan adelante proyectos y acciones que apuntan a garantizar la obligatoriedad del nivel secundario, pero no se cuestionan la validez, la potencialidad o los límites de seguir entendiendo al conocimiento escolar asociado a esta concepción iluminista del saber que otorga distintos rangos y jerarquías de unos por sobre otros. Además, operan en la compartimentalización de los saberes cuando, por ejemplo, al abordar esi, se separan las cuestiones que pueden trabajar las ciencias sociales de aquellas que podrían ser abordadas por las ciencias naturales. Del mismo modo, emerge esta matriz eurocéntrica al dar entidad, en el caso de la escuela B, a la enseñanza del francés y la preparación de los estudiantes para rendir exámenes internacionales, asociando esta cuestión a brindar una enseñanza de calidad. De este modo, vemos que las lógicas binarias, coloniales y eurocéntricas continúan operando en las entrañas del funcionamiento institucional aun cuando se apuesta a dislocar el formato escolar moderno de la escuela secundaria.

Respecto de las diferencias que imprimen la identidad institucional de cada escuela, encontramos que en la escuela A los dispositivos curriculares se entraman a partir del compromiso institucional de sus miembros (equipo directivo, profesores y tutores, y preceptores), del desarrollo y la utilización de planes y programas ministeriales, de la implementación de un aula virtual, de la resolución de conflictos, y de la escucha. Por su parte, en la escuela B, los hilos que tejen los dispositivos curriculares son: el equipo de preceptores, el desarrollo e implementación de Secundario Completo, la enseñanza fortalecida interinstitucionalmente, la construcción de la convivencia, y el sentido de pertenencia.

En ambos casos, estos dispositivos pueden ser entendidos como contornos sociales que, en el marco de la crisis estructural generalizada (De Alba, 2007), permiten la reconstitución de los sujetos sociales y educativos fortaleciendo el vínculo educación-sociedad. Estos operan en el micronivel como traducción de políticas supra, macro y meso que apuntan a la obligatoriedad de la educación secundaria como ese imperativo universal que dicta el pulso de las políticas curriculares para la educación secundaria en el siglo xxi. Se trata de dispositivos curriculares particulares y situados que, si bien contienen en sí mismos sus propias limitaciones y contradicciones, en ocasiones presentan rasgos e intentos de romper con lógicas eurocéntricas para conectar con lo social (Casimiro Lopes et al., 2013). Desde este punto de vista, cada dispositivo curricular como traducción micropolítica puede ser leído como un acontecimiento (Badiou, 2013) en cuanto produce cambios cualitativos en la vida institucional y en la vida de los sujetos. Permiten que la escuela sea habitada por las heterogeneidades culturales y pueda constituirse, en términos de Bhabha (2013), como un tercer espacio.

Esto implica reconocer que la heterogeneidad no se reparte en el espacio, sino que se concentra en el devenir de cada diferencia. Como afirma Walsh (s/f), se trata de pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo. Así, los hilos que tejen cada uno de los dispositivos curriculares descriptos en el capítulo anterior muestran el currículum vivido, currere, donde lo biográfico, lo institucional y lo político se tejen en una misma trama, y apuestan a construir una escuela donde la obligatoriedad sea garantizada para todos y cada uno de los estudiantes que están allí, ejerciendo su derecho a la educación.

Palabras finales

En este último apartado, se presentan una serie de reflexiones en torno al recorrido transitado para hacer esta investigación que hoy deriva en un libro, el cual implicó marchas y contramarchas, el planteo de nuevos interrogantes, la toma de decisiones sobre las posibilidades de análisis alcanzadas a través del trabajo de campo realizado, como así también el hecho de reconocer que algunas inquietudes quedarán sin responder.

Al hacer una mirada retrospectiva, la preocupación que se mantuvo a lo largo del tiempo y de la construcción de esta obra fue analizar qué ocurre en las escuelas secundarias que logran mantener sus matrículas de primero a quinto año, con bajos índices de repitencia y abandono y con buenas tasas de promoción, cuyos estudiantes pertenecen a sectores sociales donde sus derechos son vulnerados, en un contexto nacional en el que el 50 % abandona la escuela secundaria. Es decir, lo que buscábamos era conocer cuáles son las prácticas que habilitan el ingreso, la permanencia, el aprendizaje y el egreso de estudiantes para quienes la escuela secundaria no fue pensada ni diseñada. Desde este punto de partida, se plantearon las preguntas de investigación y los objetivos teniendo como propósito realizar un análisis de los datos desde teorías poscríticas que articulen el posmodernismo, el posestructuralismo y el poscolonialismo. En este sentido, la intención de este libro es generar aportes que enriquezcan la investigación curricular en educación secundaria desde estas perspectivas.

Para ello, construimos la noción de “dispositivos curriculares” como categoría intermedia (Buenfil Burgos, 2007) para analizar el corpus empírico desde estas coordenadas. En diferentes capítulos los conceptualizamos como construcciones discursivas que producen prácticas donde los estudiantes son escuchados y sus intereses son alojados en la propuesta escolar. Amarran saberes y relaciones de poder y producen subjetividades. Articulan lo dicho y lo no dicho que también es discursivo. A través del trabajo de campo realizado mediante entrevistas, grupos de discusión, análisis de documentos y registros fotográficos, encontramos huellas de estos discursos que navegaron de modo constante en la tensión global/local, universal/particular. Ahí hallamos una de las potencialidades de la noción de “dispositivo curricular”, ya que permite leer y analizar de manera particular cuáles son, en cada una de las instituciones analizadas, aquellas prácticas que perforan el mandato escolar elitista, academicista, enciclopedista y eurocéntrico de la escuela secundaria y alteran el disciplinamiento de los cuerpos habilitando otros modos de habitar la escuela.

En ambos casos observamos que los estudiantes son reconocidos, tienen voz y participación, lo cual genera un lazo de confianza y pertenencia con la escuela. Si bien cada una de ellas construye dispositivos curriculares de acuerdo con su contexto, recursos, necesidades, objetivos, modos de ser de los sujetos que la habitan, desde un punto de vista global, su puesta en marcha responde al imperativo de inclusión social a partir de la obligatoriedad de la educación secundaria y el sostenimiento de la educación como un derecho.

Cabe destacar que, en la construcción de la categoría intermedia “dispositivo”, optamos por la adjetivación “curricular” puesto que entendemos, siguiendo a Pinar (2004), que el currículum es histórico, político, racial, de género, fenomenológico, autobiográfico, estético e internacional, y se convierte en el sitio donde las generaciones luchan por definirse a sí mismas y al mundo. Esta multiplicidad de facetas convierte lo curricular en un terreno amplio y fértil no solo para analizar las condiciones actuales en las que las políticas curriculares para la educación secundaria se diseñan, desarrollan y traducen, sino también para dar respuestas a las problemáticas y demandas de la sociedad frente a la escuela, a la vez que permite formular nuevos interrogantes y horizontes de intelección.

Con respecto al objetivo general planteado, vinculado con analizar los dispositivos curriculares micropolíticos que promueven la inclusión en dos escuelas secundarias de la ciudad de Rosario, advertimos que, sostenidos y configurados desde la tensión universal/particular, son construidos por regularidades discursivas que producen significados y sentidos equivalentes respecto de lo que implica ser una “escuela inclusiva”. Así, los rasgos compartidos por ambas instituciones son:

  1. un elevado número en la matrícula de estudiantes;
  2. la disponibilidad de recursos y cargos por tratarse de escuelas exnacionales transferidas;
  3. un “plus” que va más allá de lo pedagógico;
  4. el reconocimiento y abordaje de las trayectorias escolares;
  5. la revisión de los procesos de enseñanza y evaluación organizados por departamentos;
  6. los proyectos institucionales vinculados a la educación sexual integral.

No obstante, también encontramos diferencias que hacen a la particularidad de cada escuela, con su historia, cultura y estilo institucional, sujetos que la habitan, etc. Así, planteamos en el primero de los objetivos específicos: identificar qué dispositivos curriculares diseñan y desarrollan las escuelas secundarias en el micronivel institucional para garantizar la obligatoriedad y la inclusión. Advertimos que las construcciones de tales dispositivos curriculares son situadas. En la escuela A, estos se entraman a partir:

  1. del compromiso institucional de sus miembros (equipo directivo, profesores y tutores, y preceptores);
  2. del desarrollo y la utilización de planes y programas ministeriales;
  3. de la implementación de un aula virtual;
  4. de la resolución de conflictos;
  5. de la escucha.

Por su parte, en la escuela B, los hilos que tejen los dispositivos curriculares son:

  1. equipo de preceptores;
  2. el desarrollo e implementación de Secundario Completo;
  3. la enseñanza fortalecida interinstitucionalmente;
  4. la construcción de la convivencia y el sentido de pertenencia.

Anteriormente afirmamos que es posible leer estos dispositivos curriculares como contornos sociales (De Alba, 2007). También encontramos que en algunos aspectos rige todavía una lógica binaria colonial eurocéntrica que procesa las diferencias en la escuela. Así, ese otro a quien se aloja para ser incluido es muchas veces reconocido como un Otro colonial a quien se le asignan “trayectorias alternativas” para transitar la educación secundaria. La tensión entre promover el acceso a un derecho común a todos como es la educación y que ese acceso sea de manera diferenciada según las características socioculturales de los sujetos que habitan la escuela nos lleva a interrogarnos hasta qué punto esas diferencias en los recorridos no profundizan las desigualdades. Esto no significa que aboguemos por trayectos estáticos y homogéneos tal como lo pretendía la escuela secundaria de fines de siglo xix. Pero es una tensión presente en todo dispositivo que se diseñe para “incluir” al otro. El mismo término “inclusión” tiene su contracara, la “exclusión”, lo cual en un punto no permite salir del pensamiento dicotómico y binario. Tal como postula Zelmanovich (2012), en lo específico de la institución escolar, se potencia y complejiza la relación con el saber y con las figuras que lo encarnaban ante la apertura de la escuela a todos los sectores sociales, bajo el mandato de la inclusión plena en condiciones contracíclicas (Feijoó, 2002), es decir, bajo el signo de profundas desigualdades sociales, lo cual hace convivir modalidades subjetivas de tratamiento de lo simbólico muy disímiles que alimentan los desconciertos y comprometen los procesos de transmisión (Zelmanovich, 2012). Por estas complejidades cabe agregar a la conceptualización esbozada sobre qué son los dispositivos curriculares que estos no están exentos de contradicciones y tensiones.

Respecto al segundo objetivo específico, estudiar qué relaciones construyen los dispositivos curriculares institucionales con las políticas curriculares de los niveles macro y meso en torno a la inclusión para la educación secundaria, analizamos la cuestión en términos de traducción (Casimiro Lopes et al., 2013). Así, tomando como corpus empírico a ambas escuelas, vemos que muchas de las micropolíticas curriculares desarrolladas responden a políticas macro, como es el caso del caj y pmi, o a políticas meso, cuando se trata de De esi se Habla, Lazos, Secundario Completo y nic. No obstante, estas micropolíticas no desarrollan de modo transferencial y lineal lo que las macro y mesopolíticas establecen, sino que son procesadas y traducidas de manera que cada escuela les otorga su impronta e identidad. Por otra parte, también analizamos en términos de traducción el dispositivo que la escuela A construye para acompañar el trayecto de estudiantes que adeudan materias previas, denominado “la previa de la previa”, a través del aula virtual que implementa. Podríamos considerar que las traducciones (Casimiro Lopes et al., 2013), lejos de operar en términos lineales de arriba hacia abajo, funcionan en las complejidades y los pliegues de cada nivel de decisión y desarrollo de las políticas curriculares, lo cual no permite discernir lineal y claramente un arriba/abajo o abajo/arriba. Por ello, encontramos en esta noción una categoría de análisis potente para superar los cercos de la racionalidad binaria occidental con la que generalmente pensamos las ciencias humanas y de la educación.

Con respecto al tercer objetivo específico, analizar de qué modos dialogan las prácticas de enseñanza y la evaluación con los dispositivos curriculares institucionales que promueven la inclusión, encontramos que quedan algunas inquietudes sin responder. Si bien en el sexto capítulo analizamos que en ambas escuelas la enseñanza es organizada según departamentos por disciplinas conservando la estructura de haber sido escuelas nacionales, al momento de indagar específicamente sobre el modo en que se diseña la enseñanza, cuáles son los enfoques epistemológicos –tanto en las entrevistas como en el grupo de discusión–, las respuestas fueron generales o viraron hacia otros temas, y no pudieron dar cuenta de las especificidades de este proceso. Solo en algunos casos hubo un tratamiento específico acerca de la cuestión, donde encontramos, por un lado, un criterio de homogeneidad a la hora de enseñar, que supone una monocronía en los aprendizajes al pretender que todos los estudiantes avancen con el mismo ritmo y juntos. Por otra parte, perdura una valoración academicista de la enseñanza asociada a la calidad en el caso de la escuela B, donde se estima su enriquecimiento a partir de vínculos interinstitucionales que, por ejemplo, en el aprendizaje de una lengua extranjera, les brinda a los estudiantes la posibilidad de rendir exámenes internacionales. En relación con la evaluación, observamos que la obligatoriedad de la educación secundaria y la inclusión socioeducativa suponen una flexibilización de las prácticas y la construcción de nuevos criterios e instrumentos. Así, de modo incipiente se producen nuevas formas de evaluar que exceden al examen escrito individual o la lección oral.

Lejos de arribar a conclusiones absolutas a modo de clausura, como síntesis de la investigación realizada, encontramos que las teorías poscríticas y el campo curricular son un terreno fértil para analizar las políticas curriculares en la educación secundaria atendiendo a sus pliegues, complejidades y particularidades. Esto habilita reconocer la potencia vigente de la escuela secundaria para garantizar el derecho a la educación de todos los y las jóvenes, sin descuidar la mirada hacia sus límites cuyas raíces radican en la matriz eurocéntrica, colonial y occidental que muchas veces operan obturando procesos democráticos e igualitarios. La escuela se vuelve potencia si la vivimos como un territorio por poblar, por transitar, por construir a partir de las presencias reales que somos (Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, 2012, p. 127).

Los dispositivos curriculares de cada una de las escuelas analizadas permitieron vislumbrar los rasgos discursivos que construyen sentidos equivalentes acerca de lo que es educar en una escuela secundaria inclusiva, como así también advertir las diferencias y particularidades de cada caso. Si bien cada dispositivo es particular y contingente, en su configuración y construcción encontramos dimensiones que son necesarias: dimensión material, trabajo en equipo, compromiso institucional, dimensión afectiva y simbólica. Respecto del primer punto, la disponibilidad de recursos para trabajar, tanto humanos como materiales, son necesarios a la hora de diseñar y desarrollar proyectos institucionales. En estas escuelas este aspecto puede ser leído como uno de los puntos de partida para garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria. Ante esta situación que podría comprenderse como una ventaja respecto de las realidades de otras escuelas, también es necesario considerar el segundo aspecto señalado, que se caracteriza por el trabajo en equipo, el cual permite, mediante el diálogo, la comunicación y las discusiones, construir la trama de estos dispositivos en la búsqueda de objetivos en común que se van planteando en cada una de las instituciones analizadas. Esto implica necesariamente el compromiso institucional de cada miembro de ese equipo que habilita la construcción de lazos de confianza entre los propios actores institucionales, y entre estos y la escuela. Así, se teje la trama afectiva y simbólica que, no sin conflictos o contradicciones, habilita que quienes habitan la escuela se sientan reconocidos, se sientan parte y armen, de este modo, un lazo de pertenencia con la institución.

Asumir la responsabilidad de educar en el presente siglo, garantizando la obligatoriedad de la educación secundaria y habilitando procesos genuinos de inclusión socioeducativa, implica pensar y hacer la escuela más allá de sus límites, más allá del significado universal que la modernidad le otorgó. “La paradoja de la escuela es que se va haciendo más allá de sí misma” (Papadopulos, Duschatzky y Aguirre, 2012, p. 131). Supone arriesgarse, como dice Segato (2018), a desestabilizar lo que hay para ver el espectáculo de lo que emerge.

En ese camino nos sumergimos al inicio de este recorrido cuando nos preguntamos acerca de cómo son los dispositivos curriculares que garantizan la obligatoriedad y promueven la inclusión en dos escuelas secundarias de la ciudad de Rosario y a partir de allí comenzamos a desmenuzar el problema de investigación planteado. El sendero por transitar era incierto. Arrojarnos al campo de las teorías poscríticas por momentos fue arduo por la escasa producción desde estas perspectivas en el estudio de las políticas curriculares para la educación secundaria. Sin embargo, el intenso esfuerzo intelectual realizado nos da una mirada compleja del asunto, no exenta de tensiones, contradicciones y paradojas con las cuales y sobre las cuales creemos necesario trabajar, no solo para garantizar el derecho a la educación, sino asimismo para cuestionarnos desde qué lugares queremos hacer posible tal garantía.



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