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6 Dispositivos curriculares como traducción
en la micropolítica escolar

No se trata de aplicar una teoría, sino ir más allá de una relación de exterioridad entre dos entidades independientes, preexistentes: el referente teórico como una complejidad trascendental y el referente empírico, como un accidente fáctico y existencial, sino de conseguir una relación de interioridad, de co-constitución entre dos series discursivas cuya complejidad y profundidad es elaborada en la investigación y se detona por una falta de conocimiento, una inquietud, una pregunta.

 

Buenfil Burgos, 2019, p. 90

En el posicionamiento desde el cual se lleva adelante esta obra, las perspectivas teóricas y el referente empírico se construyen en una relación de interioridad –al decir de Buenfil Burgos (2019)–, lo cual se aleja de visiones aplicacionistas desde las categorías y nociones teóricas hacia la realidad. Siguiendo los planteamientos de la autora, la producción de conocimientos se imbrica en tres registros. El primero, referido a la pregunta, está cargado de subjetividad social (individual y colectiva): el conocimiento previo que permite preguntarse por algo. El segundo es el referente o pedazo de realidad sobre el cual se invertirá el esfuerzo cognitivo, su categorización y documentación cuidadosos. El tercer registro, los recursos de intelección, lo teórico involucra con mayor o menor visibilidad sus dimensiones ontológica, epistemológica, categorial y lógica. De modo que, en este capítulo, se pondrán en juego los tres registros y se desarrollará un análisis de los datos construidos a partir del trabajo de campo realizado con el referente empírico e instrumentos presentados en el capítulo anterior.

En primer lugar, se describen y analizan las regularidades discursivas que encontramos en las dos escuelas y que dan lugar al diseño y desarrollo de dispositivos curriculares que construyen sentidos y significados equivalentes con respecto a garantizar la obligatoriedad y la inclusión socioeducativa.

En una segunda instancia, se muestran las traducciones propias que realiza cada institución a partir de sus diferencias y particularidades, es decir, los modos singulares desde los cuales cada micropolítica escolar construye dispositivos curriculares situados para garantizar la obligatoriedad y la inclusión socioeducativa. Tal como se describió en el cuarto capítulo y se argumentó en el quinto, los dispositivos curriculares refieren a aquellos discursos institucionales que construyen sentidos y prácticas en torno a la inclusión, alojan a los estudiantes y sus intereses, y permiten la participación, la escucha y el sentido de pertenencia. De este modo, pueden ser leídos como contornos sociales (De Alba, 2007) porque fortalecen los vínculos entre los sujetos resignificando la relación educación-sociedad.

Regularidades discursivas en torno a qué es una escuela inclusiva

El trabajo de campo realizado en las dos escuelas que componen el referente empírico nos permite vislumbrar algunos atributos compartidos por ambas instituciones que derivan en la construcción de dispositivos curriculares en torno a sentidos equivalentes para garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria. Como se mencionó en el capítulo anterior, ambas fueron seleccionadas por compartir indicadores positivos en relación con el mantenimiento de la matrícula entre primero y quinto año, buenas tasas de promoción, y bajas tasas de repitencia y abandono. Además de ello, están ubicadas en la zona centro y sur de la ciudad de Rosario y reciben estudiantes que provienen de sectores vulnerables.

Entre las características que encontramos como regularidades en ambas instituciones, podemos señalar:

  1. Tienen un elevado número en la matrícula de estudiantes (más de 700).
  2. Son exescuelas nacionales, lo cual hace que cuenten con una serie de recursos y cargos que impulsa el desarrollo de algunos proyectos institucionales.
  3. En los relatos de sus actores institucionales, encontramos que ser una escuela inclusiva implica un “plus” que va más allá de lo pedagógico.
  4. Se abordan las trayectorias escolares realizando un acompañamiento constante a los estudiantes.
  5. Se revisan los procesos de enseñanza y evaluación por departamentos.
  6. Se llevan adelante proyectos institucionales vinculados con la educación sexual integral.

En relación con el primer punto señalado, en los relatos de los entrevistados de las dos escuelas, encontramos que el sostenimiento de la matrícula es un imperativo dentro del proyecto institucional.

El proyecto en sí es sostener la matrícula atendiendo varios tipos de necesidades que hay que por ahí no están cubiertas. Se cubre de una manera colaborativa, gracias al compromiso de los profesores, los preceptores, jefes y subjefes de preceptores, jefes de departamentos (escuela B, vicedirector).
El resultado que estamos teniendo es el trabajo de años. Entonces, bueno, ahora el resultado es este. La matrícula se mantiene desde el ingreso al egreso, se mantiene bastante (escuela A, vicedirectora 1).
Profesor E: la verdad que acá tengo un quinto bastante enorme. Tengo un quinto que son cerca de cuarenta, yo la verdad que los números no me los acuerdo. Entonces me sorprende mucho que acá todos los años tenemos el acto de colación y se reciben ciento treinta y algo de chicos. Este año son ciento treinta y cinco (escuela A, grupo focal).

Este primer rasgo da cuenta de la masividad de la escuela secundaria actual, donde la matriz elitista y restringida a unos pocos se ve dislocada por el mandato vigente respecto de la obligatoriedad y su contracara, la inclusión. En este sentido, masividad es asociada a universalización, es decir, para todos/as. Sin embargo, resulta pertinente revisar esta premisa recuperando el interrogante que Southwell (2018) plantea cuando se pregunta qué es lo que se quiere universalizar. Si se trata de un saber enciclopédico representado por una biblioteca de asuntos inconexos en la que no se puede intercambiar de estantes o bien de una escuela que habilita trayectorias autónomas, en la que los alumnos son considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio que les corresponde por derecho, independientemente del sector social donde hayan nacido.

Distintos actores institucionales reconocieron que un factor importante para llevar adelante el trabajo cotidiano que realizan respecto de la mantención de la matrícula –y con ello la garantía de la obligatoriedad– son los recursos disponibles, que se refieren sobre todo a la cantidad de cargos y personal para realizar tareas como el seguimiento de los estudiantes. En la escuela A, pareciera que tal disponibilidad de recursos se debe a una “preferencia” del Ministerio de Educación por algunas escuelas, sin reconocer su procedencia histórica de haber sido una escuela nacional, y los beneficios que esto trae al tener disponibilidad de ciertos cargos institucionales.

Desde las políticas hay una mirada sesgada sobre determinadas escuelas […] por eso hay una mirada más sobre estas escuelas, es decir, donde la cosa funciona, pero funciona porque tenemos de todo. […] acá tenes personal también, preceptores, jefe de preceptores, secretario…
A: Sí, tenés una estructura, una red.
C: A eso voy cuando el Ministerio, quise decir al principio, el Ministerio por ahí cede algunas cosas acá y no en los barrios periféricos, que a veces lo necesitan (escuela A, grupo focal, profesores A y C).

Al mencionar tal “preferencia” del Ministerio por estas escuelas, los entrevistados connotan que, por estar ubicada en una zona céntrica de la ciudad, la escuela A es beneficiaria de mayores recursos en relación con otras que se encuentran en barrios vulnerables. Sin embargo, la disponibilidad de horas y cargos procede de haber sido una escuela nacional. Por ejemplo, el cargo de la asesoría pedagógica se conserva desde aquellas épocas, por lo cual no se trata exclusivamente de recursos que el Ministerio provincial otorgue actualmente.

En cambio, en la escuela B la disponibilidad de recursos es reconocida por su procedencia de haber sido una escuela nacional y es utilizada para potenciar sus propios proyectos institucionales, cuyo eje es la obligatoriedad y la inclusión socioeducativa.

Esto es una escuela nacional transferida, por lo que ya se contaba con jefaturas de departamentos y cargos que las escuelas provinciales no poseen, lo cual nos permite articular muchos planes, muchas estrategias para seguir sosteniendo esto (escuela B, vicedirector).
Todos ellos saben (refiriéndose a los preceptores) quiénes son sus alumnos… porque ayuda muchísimo en estas escuelas, que son exnacionales, que vos puedas tener un preceptor cada dos cursos, que no sucede en todas las escuelas. Eso es importantísimo (escuela B, jefa de preceptores).
Como todas las exescuelas nacionales trasladadas a la provincia, lo que tienen de bueno es que tienen mucho personal, entonces no es lo mismo que un preceptor atienda 6 o 7 cursos, que un preceptor tenga dos cursos, entonces se da la posibilidad de que el preceptor pueda realmente hacer un seguimiento de los chicos, quién viene, quién no viene, por qué, hablar con los padres, creo que eso es muy importante. Y el jefe de preceptor, que de alguna forma organiza y coordina toda la información que llega a la institución […], tiene esa mirada global que permite también hacer un seguimiento del chico desde que entra a primer año hasta que llega a quinto (escuela B, profesora de Francés).

Es posible vislumbrar en estos relatos que la disponibilidad de recursos y de personal para atender a las distintas situaciones y problemáticas escolares y para acompañar y sostener las trayectorias es una cuestión no menor. Además, en la escuela B aparece de manera constante esta referencia a “haber sido una escuela nacional”, lo cual puede radicar en la fuerte impronta que estos colegios tienen en el presente. Observamos en este segundo punto en común entre ambos que la materialidad de la institución en cuanto disponibilidad de recursos humanos y cargos es un eje importante a la hora de encarar el problema de la inclusión en la escuela secundaria. Cabe pensar entonces este aspecto como uno de los hilos materiales que teje la compleja trama de los dispositivos curriculares que cada escuela construye para garantizar la obligatoriedad escolar.

Sin embargo, solo la dimensión material no es suficiente para enfrentar semejante tarea. También hace falta decisión institucional de cómo utilizar y potenciar esos recursos, además de un plus que va más allá de lo pedagógico, tal como lo afirmaban distintos miembros de las dos escuelas en las entrevistas realizadas.

Cuando indagamos acerca de cómo describirían “esta escuela”, refiriéndonos a la institución en la que cada entrevistado trabaja, un elemento recurrente en las narraciones fue que la nombraran como poseedora de algo distinto al resto, de un “plus”. Ahora bien, el significante “plus” que permite que “esa” escuela sea inclusiva tiene, para cada entrevistado, distintos significados. Encontramos tres sentidos diferentes asociados a ese plus. En algunos casos, se relaciona con lo afectivo, emocional y vincular. En otros, pasa por una cuestión material y de disponibilidad de recursos. Por último, este se vincula con ser una “escuela inclusiva”.

Respecto del primer sentido, recuperamos los siguientes relatos:

La escuela inclusiva yo pienso que va más allá de lo pedagógico. A mí me parece que el tema de la escucha, de entender al alumno, de ver el entorno del que viene, de la realidad que tiene y que muchas veces hemos visto, que la escuela es el lugar donde ellos pueden hablar y nos piden ayuda, y cuando nosotros prestamos esa ayuda, tratamos de hacerlo […].
Hay un compromiso de ambos lados, tanto del alumnado como del cuerpo docente. Hacemos rondas de mates, tenemos… más que lo académico tenemos una llegada que es muy de contención de los chicos. […].
Hay una directiva que baja, que es acompañar al estudiante. No es dejarlo solo, te fue mal, te fue mal. Sino darle otras instancias para que el aprendizaje se produzca (escuela A, preceptora).

Directora: Lo más importante en una institución son los vínculos, para mí.
Asesora: Lo importante es que puedan defenderse, que puedan expresarse, excede lo académico (escuela A, directora y asesora pedagógica).

Profesor D: Yo destaco que acá nos hablamos bien, nos saludamos, nos respetamos. O sea, creamos de alguna manera vínculos, que, más allá de lo pedagógico, son como emocionales. No sé cómo decirlo, es que eso hace también, que es importante me parece.
Profesor B: Nos vemos en el patio, nos cruzamos y nos decimos: “Hola, ¿cómo estás?”. Sos alguien, sos alguien (escuela A, grupo focal).

Es distinta [refiriéndose a la escuela]… tiene, no sé si decir un plus, porque todas tienen un plus. Pero tiene un plus en lo humano, comparándolo… yo creo que pasa por ahí. En el compromiso en el aula […], yo creo que el plus acá está en lo humano. En el equipo de preceptores, jefe, subjefe. La jefa de departamento, que dicen: “Vení flaco, sentate, ¿qué te pasa?” (escuela B, vicedirector).

Hay una cuestión que tiene que ver con los afectos, con el estar presente, con saber qué les pasa, con estar mirándolos y para ellos es muy importante. […]. Es una escuela con muchísimo movimiento donde lo vincular es lo más importante, donde la mayoría de los docentes y los demás estamentos están comprometidos (escuela B, jefa de preceptores).

Es una escuela muy especial, es tal la pertenencia. Es un orgullo pertenecer, tantos años y haber pasado tantas cosas, hijos, sobrinos, nietos (escuela B, profesora de Inglés y Tecnología).

Escucha, comprensión, compromiso, contención, acompañamiento, vínculos, respeto, emociones, reconocimiento, afectos y pertenencia aparecen en los distintos fragmentos citados de las entrevistas realizadas en las dos instituciones. Se trata de una dimensión que construye los vínculos intergeneracionales en la escuela y habilita la convivencia de las diferencias, la formación de los jóvenes y también de los propios profesores, preceptores, tutores, equipos directivos. Se desliza así otro hilo de esta compleja trama que llamamos “dispositivos curriculares”.

Por otro lado, ese plus tiene un significado vinculado con los recursos con que cuenta la institución (mencionados en el segundo punto), los cuales la diferencian del resto.

Es una escuela pública con características diferentes a la mayoría de las escuelas públicas. Tiene como un plus. El plus bueno, que hay instalaciones que en otros establecimientos no hay. Tenes el sum, el gimnasio donde también se practica vóley, la pileta que en otros años funcionaba va a volver a funcionar. Quiero decir, es una institución bastante completa… Y después, bueno, está lo interpersonal, lo que tiene que ver con la cotidianeidad (escuela B, coordinadora institucional de Secundario Completo).

Por último, el plus de estas escuelas se vincula a los sentidos que se construyen en torno a ser una escuela inclusiva. Esto implica diversas cuestiones: aceptar las diferencias y promover aprendizajes de calidad y la construcción de lazos entre compañeros.

Se trabaja mucho el tema de la inclusión, de que somos diferentes, aceptar al otro. De hecho, hicimos los baños, inauguramos baños mixtos este año (escuela A, vicedirectora 1).
Tiene una impronta de inclusión que viene desde la dirección de la escuela […] nosotros acá tenemos una directora que la verdad a mí me impacta. Eh, no bajar los brazos nunca con el tema de la inclusión es nuestro rumbo (escuela A, vicedirectora 2).
Directora: Toda la institución gira alrededor de la inclusión. No la inclusión de contener al alumno para que llegue a quinto año, solo con esta noción, lineal. Sino que esto venga acompañado con el aprendizaje, obviamente, entonces, porque las cuatro entendemos que inclusión y calidad son parte de lo mismo. O sea, no hay calidad sin inclusión (escuela A, directora y asesora pedagógica).
Profesor C: Acá nosotros tenemos un plan A, un plan B, un plan C, que tienen que ver con las alternativas y todo eso, que se les brindan y el constante, el constante diálogo. La directora siempre que se reúne nos dice: “Bueno, chicos, nosotros somos una escuela inclusiva” (escuela A, grupo focal).
En la escuela realmente se vive la inclusión en el sentido de que vos ves que hay chicos en la escuela. Que, en parte, lo hace la institución, pero parte también son los compañeros (escuela B, profesora de Francés).

Como podemos observar, en ambas la palabra “inclusión” aparece con fuerza y de manera reiterada. En algunos relatos como el rumbo a seguir, en otros como la experiencia que se vive día a día en el colegio. Lo cierto es que hay un sentido compartido respecto de una identidad en la cual ambas instituciones se reconocen como “escuelas inclusivas’. En el caso de la escuela A, la impronta de la gestión del equipo directivo parece marcar ese rumbo, construyendo una identidad institucional que se vincula al hecho de que cada uno, desde su lugar y desde el rol que ocupa, se compromete a trabajar por la inclusión de los jóvenes en la escuela. Allí, el reconocimiento de cada actor institucional y su consideración como parte de la comunidad educativa son las claves para promover una convivencia democrática y afectiva.

Hablar de una escuela inclusiva implica reconocer cómo en la propia biografía y trayectoria profesional se fue configurando esta idea, considerando que la mayoría de los entrevistados de ambas instituciones fueron formados en otro momento histórico en el cual el nivel secundario no era obligatorio. Esto significa que ciertos procesos de exclusión que hoy advertimos eran naturalizados sin cuestionamientos. Cabe en este punto recuperar algunos relatos sobre este asunto:

Lo que es la dinámica de la escuela cambia a partir de la sanción de la ley en el 2006, cuando la secundaria es obligatoria. A partir de ahí, se empieza a trabajar este concepto de inclusión (escuela A, directora).
Profesora B: Somos todos iguales y sí, tenemos que estar todos en la escuela. Yo realmente lo creo, no es que es un esfuerzo. Lo que a mí no me gusta es cuando me piden cosas que tienen que ver con un alumno que no hace nada porque no quiere… (escuela A, grupo focal).
Profesor C: No puedo pensar la educación de otra manera que no sea a través de lo inclusivo. ¿Cuesta? Cuesta. Como dice la profesora, por ahí te encontrás con desahucios, pero, si vos lo tenés como convicción y no como moda, creo que toda su vida va a ser así (escuela A, grupo focal).
Es totalmente distinto, a nosotros nos forman para una escuela que no existe. Cuando llegás a la secundaria y tenés que encontrarte con los chicos, con las problemáticas que tienen, con que no es el estudiantado estrella que va a estar sentadito escuchándote mientras vos das una clase magistral. Sino que tenés que adaptar todos los discursos, ver de qué manera interesás al estudiante… Si vos no afectás con problemáticas o los intereses de los chicos, es muy difícil que resulte (escuela A, preceptora).
Personalmente, la verdad yo creo que fue empezar a trabajar en esta escuela en particular… Empiezo a concentrar más horas acá, que es como que tiene una impronta de inclusión que viene dada desde la dirección de la escuela, y uno empieza a abrir un poco la cabeza. Entonces cuando vos empezás a ver cuál es la idea o el perfil de alumno que quiere formar la escuela y cómo quiere trabajar internamente es cuando uno empieza a hacer cambios internos (escuela A, vicedirectora 2).
Tenés que adaptar porque tenés que incluir a todos los casos. Eso hace a veces que uno achate un poco el nivel para que todos vayamos a la par hasta que, bueno, después cada uno sobresale porque tiene mejor conocimiento, mejor preparación… Pero sí, hubo que adaptarse, formar sistemas o prácticas de enseñanza, filtrar el material, no muy complejo (escuela B, profesora de Lengua y Literatura).
Si bien no son todos los cursos iguales, sí logro esa homogeneidad que necesito para trabajar. En algunos me cuesta más, en otros me cuesta menos, pero no lejos de poder lograrlo. La verdad es bastante amigable… con ellos lo más importante es dejar las cosas claras desde el principio, en todo (escuela B, profesora de Física y Matemática).

Tal como profundizamos en el tercer capítulo acerca de las nociones de “obligatoriedad” e “inclusión”, este último término presenta cierta polisemia. Así, es posible identificar en los relatos citados diferentes posiciones en cuanto a la inclusión. En algunos casos, se manifiestan ciertas convicciones respecto de educar a los estudiantes dando por sentado que todos ellos deben estar incluidos. En otros casos, el hecho de trabajar bajo el paradigma inclusivo aparece como un quiebre en determinado momento de la carrera, que promovió un cambio en el pensamiento acerca de enseñar en el nivel secundario desde esta perspectiva. Por último, es posible señalar que algunos relatos identifican la inclusión con “bajar el nivel”, o con promover cierta “homogeneidad” en los aprendizajes.

Al tratarla como aquello que implica el acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes, esto se traduce en prácticas binarias al interior mismo de la institución, considerando a algunas de ellas como “alternativas”. Respecto de este asunto, también observamos significados diversos. Por una parte, las trayectorias escolares son comprendidas y abordadas desde el trabajo cotidiano que se realiza en relación con el seguimiento de cada estudiante, es decir, de conocer y reconocer quiénes están presentes en la escuela, si tienen ausencias, si atraviesan alguna problemática. Por otra parte, son entendidas como recorridos “alternativos” que realizan solo algunos jóvenes que poseen determinadas características. Un tercer modo de abordar las trayectorias tiene que ver estrictamente con el momento de la evaluación y los exámenes.

Respecto del seguimiento diario que se efectúa a cada estudiante o grupo de estudiantes, los entrevistados de las dos escuelas analizadas expresaban:

Hacemos todo lo posible para que los chicos ingresen y permanezcan dentro de la institución… se les hace seguimiento. Acá contamos con facilitadores de primero a quinto, que no son todos pagos, solo los de primero y segundo. Pero los de tercero y quinto tienen horas en función institucional que se utilizan para que los chicos tengan un acercamiento con ellos y también profesores que lo hacen por propia voluntad (escuela A, vicedirectora 1).
Los preceptores estamos muy, muy encima con el tema de las faltas, las inasistencias. Entonces estamos llamando a los padres, tratando de que los padres vengan (escuela A, preceptora).
El proyecto es lo básico de estar encima del alumno, estar encima. Faltan cinco veces, diez veces. Si no lo podemos solucionar, recurrir al socioeducativo, y si no, a otras dependencias del Estado (escuela B, vicedirector).
Hay todo un seguimiento del alumno y un conocimiento del alumno… Vos sabés quiénes son, de dónde vienen, cómo están, qué dificultades tuvieron (escuela B, jefa de preceptores).
Ellos hacen un seguimiento [refiriéndose a los preceptores] no solamente de las ausencias, sino también de las calificaciones. Si, por ejemplo, de un alumno saben que en el primer trimestre tiene 9 o 10 y después en el segundo trimestre cae a 4 o 5, también ellos nos son un indicador para los profes. Es más, nos dicen “Mirá que tal alumno tiene tal calificación, ¿qué pasó?”. Es muy importante cómo trabajan la información entre el profesor, los preceptores, te diría incluso más que los tutores (escuela B, profesora de Francés).

Tal como observamos en los fragmentos citados, los significados en torno a las trayectorias escolares se vinculan con el reconocimiento de cada estudiante, con estar ahí presente en la escuela, pero esa presencia no es solo ocupar un banco. Es saber de dónde vienen, cómo se sienten, quiénes son. En este trabajo de acompañamiento, aparecen con un importante rol tanto los tutores facilitadores de la convivencia o profesores que cumplan esa tarea (en el caso de la escuela A), como los preceptores (en el caso de la escuela B). También el aspecto académico de cada trayectoria es considerado por la institución, dado que en los relatos nos cuentan que los preceptores son una alerta en el momento en que se advierte que un estudiante tiene calificaciones que no alcanzan para aprobar determinados espacios curriculares.

Por otra parte, circula un significado de trayectoria restringido, cuando se asocia a aquel recorrido que algunos estudiantes necesitan transitar de modo diferenciado, como si el resto del grupo que realiza un trayecto común no estuviera también en una trayectoria particular.

Se utilizan estas trayectorias, estas adaptaciones curriculares para que aquellos chicos que tengan problemas, ya sea por algún inconveniente de salud, chicos que repitieron, una, dos o tres veces, pero todavía siguen siendo menores y no pueden ir a un eempa […] vienen en distintos horarios determinados días con profesores que dan las mismas materias dentro del aula, pero en grupos reducidos y con el horario reducido. Entonces eso permite que los chicos, al tener un grupo reducido y la educación sea más personalizada, ellos cumplan con el ciclo lectivo de ese año y al año siguiente sí se incorporen en el curso que les corresponde (escuela A, vicedirectora 1).
Con los que tienen una repitencia muy frecuente, sobreedad, digamos, trabajamos con las trayectorias alternativas (como nosotros les decimos). Como tenemos docentes que tienen horas fid, con esos docentes ahora estamos armando las trayectorias, porque no tenemos más las horas de acompañamiento.
[…] el equipo de gestión, junto con la asesora pedagógica, analiza muy particularmente los casos, y lo que tratamos de explicar a los docentes es que, si realmente llegamos a determinar que vamos a hacer esa trayectoria alternativa, es porque hubo un montón de análisis de ese alumno. Y, bueno, fue un trabajo que al principio los profesores no aceptaban… Pero, bueno, actualmente se revirtió totalmente (escuela A, vicedirectora 2).
Asesora: Muchos chicos que hicieron las trayectorias hoy, por suerte, han pasado de curso, no han repetido, porque tampoco es garantía absoluta de promoción haber pasado de curso. También en este espacio tenían que cumplir y hacer trabajo como todos los demás […] también es importante pensar en el perfil del docente que va a acompañar en este proceso, porque se supone que, si un alumno está haciendo una trayectoria, que necesita una adaptación curricular sea dentro del aula o por fuera del aula, se supone que si uno le está solicitando a un docente que hay un alumno en condición de vulnerabilidad, por cuestiones de salud, físicas, psíquicas, emocionales, familiares o lo que fuese, se está solicitando una atención, una sensibilidad especial porque hay alguien que está atravesando un momento (escuela A, directora y asesora pedagógica).
Están en trayectorias porque a lo mejor tienen problemas de dislexia, o problemas de aprendizaje. Por ejemplo, a una de ellas le teníamos que hacer evaluaciones diferenciadas y demás y me sorprendió que ella lo quisiera hacer y tuvo buenos resultados. Así que, bueno, creo que es muy bueno, estoy muy contenta de trabajar acá (escuela B, profesora de Francés).

De esta manera, vemos que las trayectorias son abordadas como un modo diferente de transitar la escuela secundaria de acuerdo con características particulares de algunos estudiantes. Esto, a veces, implica dicotomizar y pensar en términos binarios la cuestión adjudicándole el nombre de “alternativa” a las trayectorias de estudiantes que presentan algunas disimilitudes respecto del género, los ritmos de aprendizaje, problemas familiares, emocionales, de salud, etc. Aquí aparece una tensión importante que trae aparejado el problema de la inclusión en la escuela secundaria y que se vincula con el conflicto que plantea Bhabha (2013) entre la dignidad igualitaria y la política de la diferencia. Por un lado, es legítimo que se le brinde a cada estudiante la posibilidad de realizar su propio trayecto dentro de la escuela para lograr aprendizajes significativos. Por otro, ese recorrido diferenciado es discursivamente construido y comprendido como “trayectoria alternativa” destinada solo para quienes presentan algunas “diferencias”. Subyace ahí una lógica binaria, con una mirada colonial hacia ese otro diferente que transita en lo alternativo. Podríamos afirmar que esta lógica que se reproduce al interior de la escuela es la misma con la que la educación secundaria fue resolviendo a lo largo del tiempo su expansión, abriendo su acceso a sectores cada vez más amplios de la población mediante circuitos diferenciados según la clase social de la que provenía (Tiramonti, 2015).

Por último, un tercer modo de abordar las trayectorias tiene que ver estrictamente con el momento de la evaluación y los exámenes.

Un factor importantísimo es que no repitan el año, eso es fundamental. Entonces, bueno, ahora estamos con Secundario Completo, que es un plan que implica un trabajo de seguimiento de alumnos que adeudan materias para evitar ese problema (escuela B, vicedirector).
Una de las cosas importantes es la metodología en relación con las materias previas que se había implementado, para poder rendir a partir de una serie de encuentros y entrevistas que se hacen con el profesor y de una serie de trabajos prácticos que se le va dando al alumno, al cual se le va haciendo un seguimiento etapa por etapa, abarcando todos los temas que él está debiendo en esa materia como para poder facilitar… Esa fue una metodología que se implementó y que yo pude, digamos, llevar a la práctica con algunos alumnos. Creo que es una herramienta importante que ellos tienen y que muchos aprovechan, y la coordinadora institucional hace un seguimiento muy importante sobre todo esto (escuela B, profesora de Física y Matemática).
Está funcionando en la escuela Secundario Completo, que se está haciendo muy bien, está muy bien coordinado, yo tuve la posibilidad de trabajar este año con cinco chicos que estaban dentro del plan de Secundario Completo y creo que se logró… Se trabajó muy bien, se trabaja durante todo el año, se les da a los chicos una serie de trabajos, los chicos tienen consultas permanentemente con el docente, lo que está mal se charla entre todos, entre ellos mismos; el que a lo mejor hizo una cosa bien y los otros no sabían, bueno, a ver por qué lo hiciste, cómo lo hiciste, que sea realmente… No que hagan un ejercicio y lo corrijo y está todo bien, sino que realmente esos contenidos se fijen y que sean conocidos por los chicos. No es una modalidad así de examen, sino que son una serie de trabajos que se van corrigiendo (escuela B, profesora de Francés).
También tenemos el trayecto de previos, porque muchos chicos también terminan dejando porque no rinden nunca las materias previas, más las que se llevan del año. Lo ven como un fracaso volver a repetir y, bueno, terminan dejando la escuela. Entonces, nosotros convocamos a los que tienen previas y en las materias que no tenemos docentes con horas fid, les pedimos que armen un trabajo a los profesores. Lo ponemos en un aula virtual disponible para los chicos, y entonces van haciendo ellos el trabajo y consultando a los profes cómo van en esos avances (escuela A, vicedirectora 2).

En estos relatos también es posible dilucidar un abordaje binario de las trayectorias puesto que son “acompañadas” solo aquellas cuyos estudiantes adeudan la aprobación de asignaturas. Se piensa y rediseña la evaluación de los alumnos que no aprobaron espacios curriculares previos, pero no se menciona qué y cómo se trabaja con la de los demás, es decir, de los que aprueban. Podría afirmarse entonces que, cuando se repiensa en algunas prácticas al interior de la escuela secundaria, se hace de manera sectorizada, destinando las propuestas solo a un grupo de estudiantes que son quienes realizan “trayectorias alternativas” y adeudan la aprobación de espacios curriculares.

Además, podemos advertir que varios de los entrevistados señalan la traducción institucional que se realiza de Secundario Completo refiriéndose solo a una de sus líneas de acción, vinculada al acompañamiento de trayectos de estudiantes que adeudan la aprobación de espacios curriculares previos, sin mencionar las demás potencialidades que tiene esta política para el apoyo integral de las trayectorias escolares que fueron descriptas en el tercer capítulo de este libro.

Entre dichas potencialidades, podemos señalar que se impulsa la creación de espacios de acompañamiento como aquellas instancias dentro y fuera de la escuela donde los estudiantes transitan y construyen sus recorridos escolares. En ellos, la enseñanza y los aprendizajes se llevan adelante a través de diferentes propuestas pedagógicas, con distintos recursos para realizar actividades, utilizando múltiples lenguajes. Están a cargo del equipo de acompañamiento, conformado por tutores facilitadores de la convivencia, docentes orientadores (extutores académicos) y docentes con horas en funciones institucionales. De este modo, trascender los bordes de los tiempos y espacios escolares (principalmente el aula) y promover el trabajo en equipo entre diferentes actores institucionales pueden considerarse como algunas de las posibilidades que ofrece este programa.

Un quinto punto en común que encontramos en ambas instituciones es que, por ser exescuelas nacionales, organizan la planta docente por departamentos. Esto significa que las asignaturas son agrupadas por disciplinas y que hay un jefe o coordinador a cargo cuyo trabajo es rentado. Esta organización es potente para acordar criterios de enseñanza, secuenciación de contenidos y criterios e instrumentos de evaluación. Así lo expresan distintos actores institucionales entrevistados:

Por supuesto que generalmente se suelen hacer reuniones antes en los departamentos donde a uno le dan los lineamientos básicos; por ejemplo, este año, a principio de año y antes de entregar la programación, fue acordado con el departamento de Biología, que es donde pertenece Física (Escuela B, profesora de Física y Matemática).
Nosotros acá en estas escuelas grandes tenemos la suerte de tener departamentos todavía… Entonces a nosotros nos organiza mucho eso, porque tenemos jefe de departamento con el que, bueno, en las reuniones nos ponemos de acuerdo, por lo general tenemos siempre un mismo criterio, usamos el mismo cuadernillo (escuela B, profesora de Lengua y Literatura).
Hay ciertos acuerdos a nivel departamental. Igual en ningún momento nos sentimos coaccionados a… creo que lo que tiene de bueno también es que cada docente tiene libertad de trabajar en su clase como le parece que es correcto (escuela B, profesora de Francés).
En las plenarias, por lo general, se hacen reuniones por departamentos y así se establecen los contenidos que se van a dar […]. Se divide en dos la plenaria. En parte se trata lo que tenés que tratar obligatoriamente y también se hacen las reuniones de departamento. La directora también usa mucho las jornadas de Escuela Abierta para permitir también esto, porque te dan un espacio, y te permite la reunión de todos los del departamento. Eso está bueno […]. Sí dentro del departamento nosotros lo charlamos y hablamos el tema [de la evaluación]. El tema es que vos podés sugerir, de ahí a que el otro lo tome, es diferente. Pero sí se charla (escuela A, profesora de Biología).
Asesora pedagógica: El departamento de Economía y de Lengua Extranjera Inglés son a los que les cuesta un poquito más, no en su totalidad, pero en general hay una estructura más rígida. Tal vez tenga que ver con lo disciplinar o con la formación de los docentes o cómo lo han aprendido, no sé, la verdad…
Directora: Cómo lo han aprendido. También es cierto que son las áreas de las que menos se ha ocupado el Ministerio, justamente. Esto es real también. No ha habido capacitaciones, entre comillas, sobre reformación de contenidos, por ejemplo, del área contable (escuela A, directora y asesora pedagógica).

La estructuración de la enseñanza por departamentos evidencia la matriz de la organización disciplinar del trabajo docente y permite así identificar cuáles son las particularidades, potencialidades y dificultades de cada disciplina para diseñar, desarrollar, enseñar y evaluar los contenidos escolares. Es posible advertir que, en esta organización departamental, perdura una concepción disciplinar del conocimiento escolar donde los profesores trabajan al interior de los cercos disciplinares que organizaron el currículum enciclopédico de la escuela moderna. En ese sentido, pareciera que el puesto laboral dado por el cargo de jefe de departamento se cristaliza en una organización curricular que no permite en su desarrollo construir otras formas de trabajo que impulsen a los profesores a generar proyectos didácticos con límites más flexibles y que habiliten diálogos interdisciplinarios. De este modo, vemos cómo los elementos del trípode de hierro (Terigi, 2008) del formato escolar (formación disciplinar, organización del trabajo docente por hora cátedra y currículum enciclopédico) se materializan en el trabajo docente.

Por otra parte, respecto de la enseñanza, también aparecen en las entrevistas cuestiones vinculadas al compromiso con la tarea y con las innovaciones que se realizan en ese sentido, aunque se reconoce que siempre hay un grupo de docentes que resiste a tales cambios y mejoras.

Sí hay docentes que verdaderamente están todo el tiempo tratando de adaptarse a las nuevas generaciones, a nuevas formas de enseñar, nuevas formas de evaluar… Sí yo creo que existe un compromiso por parte de los docentes para salvaguardar estas situaciones […] constantemente se van adaptando las currículas (escuela A, preceptora).
Lo que empezamos también con el tema de la enseñanza es utilizar los nic (Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos). En diferentes materias se toma un tema determinado. La semana que viene va a haber una, van a exponer los alumnos y los profesores con qué temas estuvieron trabajando desde diferentes asignaturas. Entonces, bueno, todo es digno de evaluar, todo lo que sea proyectos, talleres. La evaluación no pasa nada más por que memoricen, repitan. Sino por que también el alumno se ponga a trabajar (escuela A, vicedirectora 1).
Profesor B: En cierta manera vamos acompañando, mientras los chicos van trabajando, vamos acompañando. A veces no llegamos a dar todo lo que hay que dar, pero porque no podemos. […] y siempre vamos adaptando lo que se toma, no podemos darlo igual, porque hay diferencias.
[…] no sé si van a aprender tanto de física, pero sí van a aprender, por lo menos, que cuando lean un problema, por más que esté escrito de distintas maneras, puedan saber qué datos está sacando de ahí (escuela A, grupo focal).
La planificación va cambiando permanentemente en algunas, en otros no y en otros nunca. En otros parcialmente. Es la misma gente de la resistencia que todavía sueña con una escuela de hace veinte años… Que piensa que eso va a volver […] y eso no va a ser así. Entonces, son los que más resistencia tienen, más duros al momento de evaluar… Después tenés gente que se permite evaluar de otra manera, con exposiciones (escuela B, vicedirector).
[…] mucho trabajo en grupos, de grupos que trato de que sean heterogéneos, no homogéneos. Es decir que no estén todos los alumnos, digamos, que sean más destacados o que tengan más facilidad…, sino que sea más bien heterogéneo, más bien mezclado para que haya ese intercambio entre ellos que es lo que yo siempre quiero lograr… No estar yo totalmente encima de ellos, sino que ellos discutan y que, si ahí no llegaron a ningún acuerdo, a ninguna conclusión, a ninguna resolución, ahí ser yo la que interviene en esos espacios (escuela B, profesora de Física y Matemática).
También tenés que atender los casos particulares, sobre todo hay chicos que necesitan más de un recuperatorio. Los que, bueno, los que no tienen un problema enseguida se arreglan solos, salen a flote. Si patinaron en alguna evaluación o en algún trimestre. Pero hay chicos que hay que estarles más, pedirles más, que traigan de la casa la tarea rehecha o una evaluación rehecha o un trabajo práctico para levantar la nota. Sí esas cosas me demandan más tiempo que antes (escuela B, profesora de Lengua y Literatura).
Realizo lecturas comprensivas porque permiten trabajar con el interés de ellos. Por ejemplo, el caso del ara San Juan. Averiguaron con la profesora de Física el volumen, la profundidad, trabajan mucho con matemática y física. En Educación Tecnológica se trabaja con volumen, superficies. Figura y volúmenes, se repasan cosas de la primaria, se trabaja en lo concreto. Amo la libertad que me da esta materia (escuela B, profesora de Inglés y Tecnología).

Frente a la rígida organización por departamentos, en los relatos citados aparece una preocupación común por la revisión de las propuestas de enseñanza, los intentos por generar planificaciones integradas o interdisciplinarias, así como por promover nuevas formas de evaluación. En la escuela A, es el equipo directivo quien fuertemente se encarga de esto e invita a los profesores a trabajar progresivamente de manera interdisciplinaria. En cambio, en la escuela B, esta cuestión se encuentra en manos de cada profesor, lo cual se traduce en propuestas diferentes según la asignatura de la que se trate. Así, algunos hacen más hincapié en el trabajo grupal, y otros, en vincular los contenidos que enseñan con problemas sociales, pero aparece como nula la relación entre espacios curriculares y el diálogo interdisciplinar. Además, la centralidad del profesor y sus decisiones en el desarrollo de la enseñanza también refleja ciertas diferencias, donde se reconoce que no todos trabajan en la línea de las innovaciones, sino que algunos añoran un pasado que ya no existe, pretendiendo enseñar del mismo modo que hace treinta años atrás.

El último punto que comparten ambas escuelas muestra una práctica incipiente que poco a poco se va institucionalizando y que surge en las distintas entrevistas. Se relaciona con la preocupación por la educación sexual integral y los modos en que se desarrolla en cada caso. Es posible advertir que, si bien hay una normativa nacional regida por la Ley 26.150 que desde el año 2006 habilita la enseñanza de la esi en todos los niveles del sistema educativo, las dificultades y complejidades para llevarla a la práctica hacen que las traducciones que se realizan en cada caso sean particulares. Así lo podemos observar en los siguientes fragmentos:

Este año empezamos a dar esi desde primer año, que no está establecido dentro de los contenidos mínimos, pero como proyecto institucional empezamos a dar en primero […] que se vaya abordando en distintas áreas. En Biología vamos viendo la parte más biológica. En Formación Ética también va toda la parte social. También se hacen jornadas. O sea, así se hace transversal, pero también se hacen jornadas. En general, una jornada al año, seguro. Una o dos jornadas al año con actividades para todos juntos en forma de integración […] les gusta, les encanta [refiriéndose a los estudiantes]. […] este año hicimos dos. Me había olvidado. A principio de año, hicimos una con todos los primeros antes de entrar a la escuela, y ahora hace poco, en septiembre, se hizo otra, con las preceptoras y el centro de estudiantes y muchos chicos que estaban interesados o que querían participar […] se discutió en general todo lo que sea mito, ciencia, obviamente se trató el tema también del aborto. Se hicieron dos o tres (no me acuerdo) puestas donde los chicos defendían cada uno su postura contra o a favor del aborto, que se hicieron acá en este patio cubierto y… qué más. Bueno, se habló obviamente sobre enfermedades, enfermedades de transmisión sexual, todos los métodos anticonceptivos, se hicieron juegos para ver cuánto sabían del tema. Sí, este año se trabajó más. Otros años por ahí no se le dio [tanta importancia], se hizo una jornada. Este año hicimos dos y aparte empezamos a trabajar en todos los primeros con todos los contenidos que antes no se hacía, se hacía directamente en tercero (escuela A, profesora de Biología).
Horas libres los chicos no tienen, sino que las ocupamos dando talleres de esi, que nos vamos capacitando justamente para poder sostenerlos. ¿No? Porque desde la nada misma no sirve, así que, bueno, hacemos talleres… (escuela A, preceptora).
Ahí también estamos haciendo un acompañamiento con esi. Hicimos una charla de género, estuvo interesante. También se hizo un debate. No vinieron muchos chicos, porque era después de horario y solicitamos la autorización de los padres, porque se iba a hablar de la despenalización del aborto… Dos posturas, la del sí y la del no. Se hizo acá en el sum. Eh… no vinieron muchos chicos, pero con los que vinieron estuvo bueno porque trajimos a dos especialistas, uno de cada línea, para que dieran su postura y los chicos tuvieran después la posibilidad de entender y, en todo caso, definir. […] esi lo trabajamos con dos profes que tienen horas en disponibilidad. Una es psicóloga y otra de Filosofía, después también trabajamos con una profe de Naturales que trabaja la parte más biologicista digamos. La reproducción, órganos sexuales, todo lo que es la educación sexual que se daba antes. Y esta gente que hace el aporte de la cosa, digamos, más actual… que sigue cambiando, porque hace a la pluralidad y todas esas cuestiones que todavía no están muy claras (escuela B, vicedirector).

Es posible advertir que la esi es una preocupación en las instituciones analizadas. En la escuela A, su enseñanza e implementación se desarrolla a partir de tres líneas: un proyecto específico para el ciclo básico que incorpora contenidos en las distintas asignaturas, jornadas transversales donde se integran todos los cursos, y talleres que los preceptores dictan cuando hay horas libres debido a la ausencia de algún profesor en cualquier curso, sea de primero, quinto o cualquier otro año. Por otra parte, la escuela B realiza otro tipo de tratamiento de la esi, donde institucionalmente hay profesoras abocadas a tal tarea y se llevan adelante jornadas institucionales para todos los estudiantes cuya participación no es obligatoria, puesto que se realiza fuera del horario escolar. De este modo, es posible reconocer las traducciones particulares que cada institución realiza de esi. Esta aparece como un contenido transversal del diseño curricular vigente que es a su vez una traducción a nivel meso de los lineamientos curriculares nacionales que plantea la Ley 26.150. Vale destacar además que esa traducción al interior de cada escuela no se agota en una sola propuesta, sino que son múltiples las vías que dan posibilidad a su tratamiento.

A partir del análisis realizado, señalamos que, aunque existen regularidades discursivas en ambas instituciones vinculadas con el elevado número en la matrícula de estudiantes, con recursos y cargos, con un plus que va más allá de lo pedagógico, con el reconocimiento y abordaje de las trayectorias escolares, con la revisión de los procesos de enseñanza y evaluación, y con proyectos institucionales vinculados a la educación sexual integral, cada una de ellas realiza su propia traducción local y situada.

En el próximo apartado, analizaremos cada escuela en su particularidad dándole densidad a la identidad que cada una construye con sus propios dispositivos curriculares.

Diferencias y particularidades: la construcción de dispositivos curriculares situados

Escuela A

La escuela A tiene la característica de ser abierta y flexible en la realización del trabajo de campo para indagar acerca de los modos situados a través de los cuales construye dispositivos curriculares para garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria y la inclusión socioeducativa.

Al consultar sobre las características de los estudiantes que recibe la escuela, los distintos entrevistados manifestaban lo siguiente:

Los estudiantes, no sé, podríamos hablar de las características socioculturales, ellos vienen de zona oeste, en su mayoría de acá de Rosario. En general, no podemos decir que son chicos de barrios muy periféricos, por lo que yo puedo comparar con otras escuelas donde sí. Pero… ellos vienen con muchas carencias, en cuanto a no dialogar con la familia, a tener muchas problemáticas dentro de la familia, y encuentran acá dentro de la escuela un lugar de escucha (vicedirectora 1).
Es muy heterogéneo, pero no tenemos mucha población de acá del centro… principalmente vienen de los barrios. Hay muchos casos que, por ejemplo, ven la salida. Viste la idea que tienen de pertenecer a algún lugar. Bueno, pertenecer al mundo es pertenecer a través de la escuela, los padres los sacan del barrio donde están, donde se conforman esta especie de guetos que tiene la escuela barrio, donde van chicos del barrio, que sé yo. La iglesia del barrio, del grupo del barrio. Bueno, tratan de salir, los mandan al centro, entiendo yo, por lo que dicen los chicos para pertenecer a algún lugar. Y en esta escuela se sienten súper incluidos también (preceptora).
Profesor D: Hay muchos chicos que están viniendo de barrios muy alejados o periféricos que quieren salir. De hecho, me lo han manifestado totalmente así abiertamente. Que quieren salir, entonces, salen del barrio, llegan acá y obviamente no van a estar paveando…, sino que van a buscar salir adelante.
[…]
Profesor C: Yo creo que acá viene cierto sector de ese barrio periférico, por ejemplo, que es aquel que puede pagar el colectivo. ¿Me entendés? Mínimamente eso. Entonces eso también hace una diferenciación (grupo focal).

Con respecto a este asunto, en el proyecto institucional se hace referencia a los estudiantes de modo generalizado:

La población de la escuela pertenece a diferentes zonas de la ciudad. Las características del alumnado son muy diversas. Se han detectado alumnos con diferentes problemáticas: familiares, psicológicas, psiquiátricas, con consumo problemático de sustancias, víctimas de violencia familiar, etc. (proyecto institucional, p. 2).

Como puede observarse, la heterogeneidad ilustrada en los relatos de los entrevistados y en la letra escrita del proyecto institucional habla de una escuela secundaria donde las políticas curriculares que analizamos en el tercer capítulo se constituyen en importantes orientaciones para las instituciones a la hora de construir sus propias traducciones micropolíticas.

En función de estas características socioculturales de los estudiantes –que no viven en el barrio de la escuela, pero la eligen para salir de sus propios entornos–, la institución diseña micropolíticas escolares situadas que le dan identidad en la construcción de su cultura y estilo institucional. Los dispositivos curriculares de esta escuela se caracterizan por los siguientes rasgos particulares:

  1. el compromiso institucional de distintos miembros: equipo directivo, tutores, profesores y preceptores;
  2. el desarrollo de planes y programas ministeriales;
  3. la implementación de un aula virtual;
  4. el modo en que se resuelven los problemas y conflictos;
  5. la escucha hacia los estudiantes.

En relación con el primer punto, vinculado al compromiso institucional de todos sus miembros, en el proyecto institucional se explicita:

La escuela se esfuerza día a día para prevenir el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo”; para cumplirlo, cada miembro de la comunidad educativa desarrolla un rol preciso.
Nuestra escuela cuenta con facilitadores de la convivencia, asesora pedagógica, preceptores, bibliotecarias en ambos turnos, jefes de laboratorios, ayudante de Informática, cada uno de ellos acompaña la lógica escolar de inclusión y realiza tareas de acompañamiento a programas (proyecto institucional, p. 2).

También es posible reconocer, en los relatos de los distintos entrevistados, que el compromiso con la escuela y con los estudiantes parte principalmente del equipo directivo, que realiza una gestión institucional que pone en marcha estrategias y mecanismos que tienen la inclusión educativa como meta. Esto no solo se puso de manifiesto en los propios miembros del equipo, sino que también fue un aspecto señalado por profesores y preceptores.

Nosotras tenemos una fluida comunicación entre la directora y las dos vicedirectoras continuamente. Mucha comunicación, reunirnos, y, cuando lo hacemos, posiblemente estamos cuatro horas reunidas, en la medida de lo posible. Tenemos diagramado un día en la semana para que nos encontremos. Es nuestro momento de encuentro y de reunión. También tenemos mucha ayuda de la asesora pedagógica, que también conforma nuestro equipo de gestión…. Mucho diálogo. Yo estoy en el turno tarde, pero sé lo que pasa a la mañana, y viceversa. Lo que sucede en ambos turnos, porque la escuela es una, entonces, nosotras estamos interiorizadas de lo que pasa en toda la escuela […] las docentes nos dicen que nos ven como un bloque. Esa palabra nos dijeron (vicedirectora 1).
Directora: El rol de la gestión es fundamental. ¿Qué quiero decir? Nosotros sabemos qué hay, cuáles son las fortalezas y las debilidades del plantel. Son recursos humanos, ¿no? Entonces, bueno, conocemos los recursos humanos con los que contamos, sabemos cuáles son las percepciones, las subjetividades que están internamente. Entonces sabemos quién va a trabajar. Por ejemplo, mucho tiempo trabajamos proyectos participativos, nosotros sabíamos que a muchos profes de Construcción de la Ciudadanía les interesaba trabajar. Bueno, los convocamos y ellos trabajan […] lo que siempre sentimos es que nos acompañan, a lo mejor porque nos ven a nosotras, que recorremos la escuela, que estamos acá, que le ponemos el hombro, que…
Asesora pedagógica: Que habilitamos…
Directora: Exacto.
[…]
Asesora pedagógica: No presionando, porque no todos tenemos los mismos recursos para todo. Entonces, tratando de potenciar el mejor recurso de cada uno y no obligando, digamos, a que estén involucrados o llevando a cabo proyectos que a lo mejor no son de su interés o a lo mejor uno no tiene recursos o potencial para todo. No todos servimos para todo, no a todos nos gusta todo (directora y asesora pedagógica).
Es una escuela muy abierta. Te escucha, te permite opinar, te permite… tenés más libertad. No hay una bajada así como otras escuelas que te dicen “No, esto no”. Yo he trabajado en escuelas privadas y no podía hablar del tema de esi. O, cuando daba esi, tenía a la directora ahí al lado, y eso me encanta porque acá cuestionamientos de la directora nunca jamás hubo; aparte hay una ley que nos apoya, pero sí hay padres que no quieren que plantees esi. Lo bueno está que desde la escuela te apoyan en ese sentido, no le dan entrada en ese sentido a los padres (profesora de Biología).

 

Profesor C: Tenemos un equipo directivo, sobre todo la directora, que la conozco más, donde siempre pensó lo mismo. No es que viene ahora con este discurso [de la inclusión]; vos si la conoces sabés que siempre pensó lo mismo. Tuvo una continuidad, entonces esto también te motiva a vos, trabajás en una escuela donde se privilegia lo inclusivo. Es decir, las oportunidades que hay que darles y vos tenés para hacerlo; bueno, andá a ver si en otros lugares contás con eso. No lo vas a ver en ningún lado (grupo focal).

En los relatos citados, el equipo directivo aparece con una fuerte presencia como quien orienta hacia dónde dirigir el proyecto institucional y, con ello, las prácticas educativas. Se trata de un equipo directivo consolidado, donde la comunicación y la coordinación aparecen como características insoslayables, y la inclusión, como el propósito que se tiene. No obstante, el hecho de tener un sólido equipo directivo con objetivos claros y presencia institucional no es suficiente para que los dispositivos curriculares diseñados puedan ser implementados. También es importante contar con un equipo de profesores, preceptores, bibliotecarios, etc. comprometidos, como así también con tutores por curso, lo cual permite un conocimiento pormenorizado de la realidad social que vive cada estudiante.

Con respecto al trabajo de profesores y preceptores, los entrevistados expresaban:

Los docentes tienen mucha predisposición. De hecho, lo vemos en Escuela Abierta, en las plenarias que hacemos; con cada uno de los proyectos que se presentan en la escuela, inmediatamente se ponen a trabajar y colaboran muchísimo (vicedirectora 1).
La función del preceptor también es un factor importante que apoya a la inclusión, porque nosotros estamos atentos a cuando empiezan a faltar y, bueno, ya los preceptores saben que el vínculo con la familia es indispensable. Entonces no dejamos que siga faltando sin saber qué está pasando (vicedirectora 2).
Asesora pedagógica: En general son participativos.
Directora: Acá todos los profes trabajan.
Asesora pedagógica: Sí, sí, todos, los profesores, preceptores, en general, ochenta por ciento, y se trabaja, se trabaja con ganas, se trabaja bien (directora y asesora pedagógica).

Por su parte, en relación con los tutores, si bien los facilitadores de la convivencia[1] son una función docente que está institucionalizada por medio del diseño curricular jurisdiccional para el ciclo básico, en esta escuela se asignan también para tercero, cuarto y quinto año, extendiendo la potencialidad del rol al ciclo orientado.

Acá contamos con tutores de primero a quinto año, que no son todos pagos, nada más los de primero y segundo. Pero los de tercero a quinto se eligen para que los chicos tengan un acercamiento con ellos, son profesores que lo hacen por propia voluntad. Nosotros les ofrecemos, ellos quieren tener un tutor, ser tutores, que tengan los chicos un referente, y, de hecho, hay profesores que hacen esto y durante el ciclo lectivo son referentes de este curso (vicedirectora 1).
Otro aspecto importantísimo es que nosotros tenemos facilitadores de la convivencia, que tienen sus horas pagas y trabajan con primero y segundo, pero internamente todos los cursos tienen tutor, de tercero a quinto también, que lo eligen los chicos, y, bueno, son docentes que en realidad lo hacen porque es su vocación, no porque tengan horas asignadas (vicedirectora 2).

Aquí es posible hacer una lectura de la apropiación y traducción que realiza la institución en relación con una política jurisdiccional como es la figura del tutor facilitador de la convivencia, y la impronta que esta adquiere en esta escuela. Como vimos en el tercer capítulo, cuando analizamos las mesopolíticas curriculares, el facilitador de la convivencia es un rol que se institucionaliza en la educación secundaria santafesina a través de la Resolución 2.630/14 para abordar problemáticas de vínculos y convivencia escolar en el ciclo básico (primero y segundo año). No obstante, dados los óptimos resultados de su implementación, esta escuela decide que cada curso del ciclo orientado también tenga su facilitador de la convivencia, elegido por los propios estudiantes.

En el mismo sentido, otros planes y programas ministeriales son implementados y articulados al interior de la institución en función del propósito que esta tiene: “ser una escuela inclusiva”. Los que más se destacan en los relatos de los entrevistados son: Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (nic), Centro de Actividades Juveniles (caj), Secundario Completo (sc), Vuelvo a Estudiar (vae) y Lazos.

Los nic se trabajan. Está establecido un nic para cada año, y eso se determinó a principio de año. […] tenía que haber en cada grupo uno de cada área y por años, y así se establecía qué docente en su área, qué parte del contenido del nic daba. Eso sí se estableció y se trabaja. El tema por ahí a veces es el tiempo, porque hemos tenido muchos paros y se complica, pero le damos prioridad. Por ejemplo, en primero se le da prioridad a esi y al nic también. Lo de los nic se trabaja (profesora de Biología).
Está el de los nic que hicimos este año. Después está el caj, que es el Centro de Actividades Juveniles, donde también se trabaja fotografía. […] la escuela es muy grande y dentro de todo, los proyectos… todo lleva muchísimo tiempo, y los profesores trabajan a contrarreloj. Yo te voy a decir algunos de los proyectos porque, bueno, la semana que viene… va a haber muestras de seminarios, laboratorios, ocl. Después va a haber de los nic. Cómo se trabajaron en Ciencias Naturales, Educación Artística, Lengua (vicedirectora 1).
Tener el caj, que es el Centro de Actividades Juveniles, que la verdad que en muchos casos nosotros derivamos para que trabajen ahí en el caj porque necesitan un lugar de comprensión, necesitan un espacio en la escuela. Más allá de lo curricular, porque hay chicos que no tienen nada a la tarde, no tienen familia, no tienen club, no tienen barrio que los acompañe, digamos, como para que ellos puedan crecer. Entonces en ese sentido la escuela les abre un espacio (vicedirectora 2).
Asesora pedagógica: Nosotros les buscamos la vuelta a estas materias que quedan fuera de las posibilidades de las horas ministeriales, de espacios de acompañamiento, como, por ejemplo, las horas de Artística, de Música, de Educación Física y demás, que los cursen en los horarios del caj.
Directora: […] si bien hay un taller de audiovisual, un taller ambiental, en general son los alumnos los que eligen qué cursar. Entonces, taller de fotografía fue el año pasado. Taller de hiphop quieren este año. Taller de producción de videos. ¿Sí? Depende, va cambiando, entonces es en contraturno y vienen todos (directora y asesora pedagógica).
Hay un lineamiento provincial que habla de los trayectos de previas para los alumnos egresados y que no se han recibido; entonces nosotros lo trabajamos con los egresados e internamente también hacemos el acompañamiento (vicedirectora 2).
Tuvimos una alumna que vino al Vuelvo a Estudiar, el año pasado en el último trimestre y, bueno, esa alumna no ingresó a un aula. Directamente fue a trayectorias, pero en ese momento teníamos las horas de acompañamiento. Entonces cursaba con un grupo reducido, con docentes en biblioteca, y teníamos todas las materias. Terminó ese año en trayectoria y al año siguiente ya se incorporó en recorrido común (vicedirectora 2).
Directora: Lo interesante de Lazos es que, bueno, el grupo está conformado por alumnos y docentes, la temática es la prevención del consumo problemático de sustancias. Así que, bueno, también estamos en ese grupo, que empezó hace un par de años […] esos son los programas ministeriales que implementamos: Lazos, esi, caj (directora y asesora pedagógica).

Un conjunto de programas ministeriales son articulados en el corazón del proyecto institucional y tejen las complejas tramas que hacen a los dispositivos curriculares de esta institución. De la mesopolítica nic esta escuela arma su propia traducción de propuestas didácticas interdisciplinarias combinándolas con los talleres que ofrece caj. Y estos, a su vez, son combinados como espacios donde se brindan instancias de apoyo para aquellos estudiantes que realizan un trayecto diferenciado y cuyas asignaturas no están disponibles como clases de apoyo –como es el caso de los espacios curriculares de educación artística–. Por otra parte, la convivencia es abordada con la colaboración de las orientaciones del programa Lazos en articulación con el trabajo que llevan a cabo los facilitadores de la convivencia.

El proyecto “Los prejuicios envenenan el juicio” condensa uno de los dispositivos curriculares que esta escuela construye donde su dimensión discursiva articula múltiples tramas: la enseñanza de contenidos, en este caso Formación Ética y Ciudadana y, a la vez, la propuesta interdisciplinaria realizada desde esa asignatura con el taller de fotografía de caj. De este modo, la posibilidad de mostrar las diferencias en pos de construir una escuela democrática e inclusiva se muestra como el resultado de tales tramas.

Un dato interesante para analizar las traducciones de las políticas curriculares es que también es posible vislumbrarlas en esta escuela no solo desde las macro y mesopolíticas hacia lo micro, sino también a la inversa, es decir, cómo desde lo microinstitucional se les da respuesta a demandas sociales meso y macro. Tal es el caso del diseño de un aula virtual que se implementa desde la escuela para realizar su propia traducción de un lineamiento de Secundario Completo vinculado al acompañamiento de los trayectos de previos, es decir, de aquellos estudiantes que adeudan la aprobación de determinados espacios curriculares.

Classroom[2] es una aplicación que es para computadora o para celular. Y, como vimos que los chicos acceden mucho más desde el celular que desde la netbook, les bajamos y armamos aulas, donde les ponemos el programa, esos trabajos domiciliarios que tienen que hacer y un cronograma de encuentros con los profes… Entonces en algunos momentos tienen encuentros presenciales donde les van mostrando los trabajos. Todo esto antes de llegar a rendir la previa… Entonces llegan al examen ya con un recorrido. Lo que nosotros notamos es que no venían al examen. Hicimos un relevamiento y teníamos un 80 % de inasistencia a las mesas de previa. Así que decidimos trabajar previamente para que ellos lleguen sabiendo cuáles son los contenidos que tienen que venir a rendir, un modelo de examen resuelto junto a un profesor, y la verdad que esto se hizo. Hasta ahora hicimos una sola instancia y hubo una disminución de un 20 % de inasistencia (vicedirectora 2).
Inauguramos el Classroom, esto es nuestro. Es una aplicación para las movilidades y para el trabajo de previos, donde veíamos que había un ausentismo enorme. Los alumnos entran a través de un código y ahí tienen trabajos para ir pautando antes de llegar a rendir en la previa. Entran a un aula virtual. Entonces en esa aula tienen encuentros pautados y material de trabajo. El año pasado tuvimos, en febrero, un 80 % de ausentismo y ahora en julio, un 60%. Sigue siendo muy alto, pero disminuimos un 20 % (directora y asesora pedagógica).

Durante la observación realizada en la reunión plenaria, la presentación oficial de Classroom y la explicación de cómo funcionaría fueron uno de los temas centrales.

Luego [la directora] pasa a presentar una aplicación propia de la escuela que diseñó una de las vices y que van a usar todos los profesores para comunicarse con los estudiantes, sobre todo para trabajar con aquellos que adeudan materias y acompañarlos. Mediante esta aula virtual, los profesores podrán subir materiales, enviar consignas de trabajo, como así también acordar días y horarios para encontrarse con los estudiantes y realizar consultas previas a los exámenes. El equipo de conducción explica el modo de funcionamiento de la aplicación. Los docentes escuchan atentamente, luego se generan comentarios y preguntas sobre todo en relación con el calendario escolar. […].
El proyecto de acompañamiento se denomina “La previa de la previa” y consiste en el diseño y desarrollo de trayectos de acompañamiento por materia para las previas de noviembre/diciembre de 2018. Hasta el 10/12 destinan un módulo por semana para cada materia. “No como espacio de consulta”, sino que se van a planificar esos encuentros hoy en la instancia de la plenaria en que se reúnan por departamentos y se va a complementar ese acompañamiento por medio del classroom virtual. Cada departamento definirá qué se va a tomar en esos exámenes. Docentes a cargo: fid, caj, docente con horas cátedra. La asesora pedagógica sugiere que sumen a este trabajo a los estudiantes regulares también. El equipo directivo entrega a los profesores los listados de los estudiantes que adeudan esos espacios curriculares. También recomienda que definan claramente los criterios de evaluación. Si la asistencia a los espacios va a ser considerada en la evaluación (registro de observación de reunión plenaria).

Secundario Completo es una política de mesonivel que, como vimos en el tercer capítulo, promueve el acompañamiento integral a las trayectorias escolares de los estudiantes para garantizar la obligatoriedad del nivel. Una de sus líneas de acción es el acompañamiento específico a aquellos estudiantes que adeudan asignaturas previas con el fin de disminuir la repitencia. Ante este panorama, la escuela decide implementar un aula virtual y, además, sumar en esta propuesta a los estudiantes regulares, es decir, a aquellos que todavía no adeudan la aprobación de asignaturas, pero que están en riesgo de no aprobar. Cabe mencionar que, al momento de realizar el trabajo de campo, la implementación de esta propuesta era reciente y los porcentajes en la aprobación de asignaturas ya estaban mejorando.

Otro de los rasgos que encontramos como parte de los dispositivos curriculares construidos en esta institución es la dinámica que se organiza a la hora de resolver los problemas; en las entrevistas se refleja que estos no solo son abordados internamente, sino que también acuden al mesonivel cuando es necesario.

Se evacúa el problema, siempre está el tutor, la asesora pedagógica. Bueno, acá en la vicedirección, en la dirección. Ellos saben que pueden entrar, preguntar. Si necesitan algo, hablar. Cuando ya vemos que no podemos, se eleva todo al socioeducativo, al equipo socioeducativo del Ministerio, y ellos están con muy buena voluntad siempre, siempre, y nunca nos dejaron de atender ningún problema. Citamos a los papás dentro del Ministerio y hacemos algún acuerdo sobre cómo seguir la resolución (vicedirectora 1).
Las señales de alerta las tenemos a través de los preceptores y de los tutores. Entonces, en esos casos, donde ya llega al equipo de gestión que hay algún alumno con alguna problemática, uno ya puede dedicarse, porque la verdad tenemos tantos… Más de novecientos alumnos, y es difícil conocerlos a todos, saber qué les pasa (vicedirectora 2).
El equipo directivo que siempre está. El socioeducativo, que se lo llama para que intervenga, y después, bueno, los preceptores hacemos en eso lo que podemos, porque no tenemos tampoco una formación en cuestiones de psicología. Porque para abordar todas estas temáticas tenés que estar preparado […] siempre se hacen reuniones para estar todo informados respecto a las situaciones (preceptora).
Directora: No hay culpables, hay responsables. Entonces eso, porque la culpa es medieval y es religiosa, proviene de ahí. Entonces no hay culpas, como no hay castigo. Esto también lo hablo con los chicos, hay responsabilidades y después reparaciones, en todo caso (directora y asesora pedagógica).

De acuerdo con los fragmentos de las entrevistas citados, podemos observar que, en la resolución y el abordaje de problemas, se articulan medios, recursos y actores tanto del micro como del meso nivel, al recurrir en determinadas ocasiones a la colaboración del supervisor o del socioeducativo. Frente a la complejidad de problemas que acontecen en la escuela, las respuestas y soluciones ya no pueden ser unívocas. Tal como sostiene Llinás (2011), la posibilidad de revisar los propios límites por parte de la escuela y del conjunto del sistema, y de ampliar lo que allí se ofrece a los jóvenes resulta un rasgo valioso de estas experiencias en cuanto ellos puedan continuar eligiendo estar allí.

En este sentido, un rasgo que irrumpe de manera recurrente en los relatos de distintos actores institucionales es el hecho de ver la escuela como un espacio de escucha hacia los estudiantes.

Toda esta escucha que hay dentro de la escuela y que ya sepan cuál es el momento y con quién hablar hace que los chicos puedan permanecer y tengan confianza dentro de la escuela (vicedirectora 1).

Es una escuela abierta, que da libertad, digamos, a todos. Hay profes que también se quejan de las libertades que damos a los chicos, pero eso hace que la escuela también se distinga porque son chicos que piensan, que se expresan, que participan. Tenemos un centro de estudiantes que trabaja muchísimo, para y por los chicos y por la escuela. Entonces, me parece que no es que uno da la libertad, porque la libertad es un derecho […] la verdad que siempre van a seguir siendo escuchados porque es lo que ayuda a que nosotros podamos hacer cambios en la escuela, porque son ellos los que ven qué necesidades tienen como alumnos (vicedirectora 2).

Porque a los chicos se los escucha, principalmente. Se atiende a las problemáticas, se los toma en cuenta, si tienen un proyecto no es que queda en la nada, sino que tratamos de ver de qué manera lo podemos concretar, si sirve, si no. De qué manera podemos ayudarlos. Es una escuela demasiado inclusiva, eso está bueno. La verdad, eso está bueno (preceptora).

Profesor A: Claro, salir del lugar en el que está. Y en esta escuela está encontrando ese espacio que le va a permitir, o sea, hay un vínculo de confianza con esta escuela, que es el lugar al que eligió venir. Entonces desde ese lugar…

Profesor E: Totalmente, si dice: “Prefiero estar acá que estar en mi casa” […] acá también se da a los chicos cierta entidad, es como que son novecientos y pico de alumnos, pero también encuentran un lugar, ¿sí? Ellos van, hablan; también hay mucho trabajo con los directivos y todo, eso se encuentra también (grupo focal).

Este espacio de escucha habilita, abre y construye un ámbito de confianza que genera un lazo entre la escuela y los estudiantes, donde ellos se sienten reconocidos, se sienten parte y participan activamente de las decisiones y acciones que allí se llevan a cabo. Este aspecto podemos verlo en las siguientes imágenes, donde los estudiantes intervienen el edificio escolar y hacen escuchar su voz.

Imagen 1: carteles del centro de estudiantes

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Imagen 2: afiche en la entrada de la biblioteca

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Imágenes 3 y 4: intervenciones al busto de Bernardino Rivadavia ante la desaparición de Santiago Maldonado

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Imagen 5: intervención del Centro de Estudiantes por el día de la Memoria

En las imágenes precedentes, es posible observar (imagen 1) intervenciones del centro de estudiantes en un momento electoral. Vale mencionar que la escuela cuenta con un activo centro de estudiantes. Observamos en la puerta de la biblioteca (imagen 2) una lámina con tapas de libros memorables de la literatura argentina, también realizada por estudiantes. En las dos imágenes que siguen (imágenes 3 y 4), el busto de Rivadavia intervenido ante la desaparición de Santiago Maldonado, hecho social que estuvo fuertemente convulsionando a la sociedad argentina en parte del periodo en que se llevó a cabo el trabajo de campo. Por último, el gran símbolo que representa a Abuelas y Madres de Plaza de Mayo (imagen 5) colgado en el hall de la escuela durante la semana del 24 de marzo. Cada imagen, cada intervención es una muestra no solo de la voz de los estudiantes, sino de la posición política que asumen como sujetos sociales dentro de la escuela. Una escuela que los reconoce y los escucha.

Por todo lo expuesto, podemos ver que, en el caso de la escuela A, los dispositivos curriculares institucionales se tejen con:

  1. compromiso de sus actores responsables (directores, profesores y preceptores, tutores),
  2. traducciones situadas que construyen micropolíticas curriculares (tanto de los planes y programas ministeriales, como los que genera la propia escuela),
  3. el diseño y desarrollo de un aula virtual para acompañar “la previa de la previa”,
  4. dinámicas claras en la resolución de problemas (acudiendo al mesonivel cuando es necesario), y
  5. la escucha atenta para construir lazos de confianza con los estudiantes.

Escuela B

A partir de los datos construidos por el alcance que tuvo el trabajo de campo realizado en esta escuela, encontramos que los dispositivos curriculares que esta diseña e implementa tienen sus rasgos fortalecidos en:

  1. el equipo de preceptores,
  2. el desarrollo del programa Secundario Completo,
  3. la enseñanza enriquecida por vínculos interinstitucionales,
  4. la construcción de la convivencia escolar y el sentido de pertenencia.

Con respecto al primer punto señalado, de modo recurrente en los relatos de diferentes actores institucionales se destaca el rol del equipo de preceptores como un aspecto fundamental para garantizar la obligatoriedad del nivel secundario y la inclusión socioeducativa.

Tenemos un muy buen plantel de preceptores, muy buen plantel, pero muy bueno. Son todos docentes… bueno, menos una. Hace muchos años que están en la escuela con las mismas funciones y las conocen y las cumplen de manera responsable (vicedirector).
Ellos [refiriéndose a los preceptores] tienen que seguir ciertas pautas, una de las pautas es: tener en cuenta que aquel alumno está faltando, ellos tienen que llamar a las casas, informar que el alumno no está viniendo, citar a los padres. Hay un seguimiento que es el administrativo formal. Cuando un alumno está teniendo inconvenientes con los docentes, también hay un seguimiento; eso ayuda a que ellos los vayan visualizando. Yo creo que algo que marca mucho la diferencia es la visualización del alumno, como una persona que tiene dificultades, o que va transcurriendo y le pueden pasar cosas (jefa de preceptores).
Charlamos mucho, tratamos de lograr acuerdos, ponemos límites, porque los ponemos, pero tratamos de llegar por otros lugares […]. Ponen mucho el cuerpo, muchos de los preceptores ponen mucho el cuerpo… […] (jefa de preceptores).
Nosotros tenemos un lugar importante acá, somos reconocidos, se nos tiene en cuenta. Nos piden nuestra opinión, no es que estamos separados y dicen “Bueno, ya está”. No, no pasa eso, en esta escuela no nos pasa eso. Tenemos un rol, somos reconocidos, estamos presentes, y cuando hay dificultades también (jefa de preceptores).
Hay un seguimiento muy importante por parte de los preceptores y el jefe de preceptores […] el preceptor puede realmente hacer un seguimiento de los chicos, quién viene, quién no viene, por qué, hablar con los padres, creo que eso es muy importante. Y el jefe de preceptor, que de alguna forma organiza y coordina toda la información que llega a la institución […], tiene esa mirada global que permite también hacer un seguimiento del chico desde que entra a primer año hasta que llega a quinto. […]. Toda la información que yo tengo de los alumnos es a través del preceptor y al revés, yo le digo “Mirá”, al preceptor o a la preceptora, “¿Qué pasa con tal alumno que está faltando”. Y ellos son los que me dan la información que yo necesito sobre qué está viviendo el chico en ese momento, qué es lo que le pasa, si está enfermo, si tuvo que ser internado, si tiene problemas familiares, creo que es fundamental el trabajo que hacen los preceptores en la institución (profesora de Francés).

El trabajo que realizan los preceptores no se reduce a una tarea administrativa donde se registran las asistencias y se cargan las calificaciones. Su tarea es pedagógica, en el sentido de que son quienes colaboran en la construcción del vínculo entre los estudiantes, los profesores y la escuela. Reconocen quién es cada uno, indagan en los motivos que provocan ausencias o intermitencias, convocan a los padres, y alertan cuando las calificaciones de un estudiante comienzan a disminuir y no alcanzan los niveles mínimos de aprobación. Tal como se mencionaba en alguna de las entrevistas, “ponen el cuerpo” en la ardua tarea de acompañar las trayectorias escolares de los estudiantes, lo cual constituye uno de los importantes hilos que tejen la trama de los dispositivos curriculares que esta escuela construye.

Un segundo aspecto es la implementación de Secundario Completo. Como ya mencionamos, se trata de un programa del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe con varias líneas de acción, pero, sin embargo, pareciera que la traducción institucional que se realiza lo reduce solo a una de ellas: el diseño y acompañamiento de trayectos de previos, es decir, de estudiantes que adeudan la aprobación de determinados espacios curriculares. Así explicaban su funcionamiento distintos actores institucionales:

Secundario Completo se implementa a través de una profesora que está en tareas diferentes por un problema en la voz, profe de Educación Física… Nosotros le hacemos la bajada a ella, de los contenidos y lo que recibimos del supervisor… En realidad el proyecto viene de la provincia, que es un desprendimiento del pmi, pero más o menos parecido. Viene esa propuesta, hace un par de años ya. Nosotros primero la hicimos medio parecido porque era todo así sobre la marcha y ahora hicimos una propuesta más integral, donde se hacen reuniones con los alumnos que adeudan materias curso por curso acá en el sum. Se les explica cómo es el programa, el programa es un acta, un compromiso de docente y el alumno, entre partes, el alumno va dando cuenta parcialmente y después va al examen final ya con algo más o menos entendido de qué es lo que tiene que rendir […] se trata de ir haciendo ese proceso de manera paulatina y después dar cuenta de ese proceso teórico y un aporte práctico […] vamos mejorando los resultados. […] ya elevamos la cantidad de participantes de la mesa de julio… El paso más grande fue que aumentó la cantidad de alumnos que se presentaron (vicedirector).
Una de las cosas importantes… es la metodología en relación con las materias previas que se había implementado, para poder rendir a partir de una serie de encuentros y entrevistas que se hacen con el profesor y de una serie de trabajos prácticos que se le va dando a los alumnos, al cual se le va haciendo un seguimiento, etapa por etapa, abarcando todos los temas que él está debiendo en esa materia como para poder facilitar […] y esa es una de las cosas importantes, lo mismo para completar carrera los chicos de quinto año… Hay mesas de exámenes en fechas, digamos, no convencionales, por decirlo de alguna forma, que se dan para los chicos de completar carrera, que son para los chicos que han terminado quinto y están debiendo materias. Muchas veces quedan frenados en la facultad y en un montón de cosas o que directamente ni siquiera reciben el título. Son para mí herramientas más que importantes (profesora de Física y Matemática).
Desde lo provincial, nos llega información para trabajar en el proyecto de Secundario Completo […] el programa específicamente que nosotros estamos llevando adelante acá tiene que ver con buscar a los alumnos … sobre todo a los egresados, por ahí llamarlos, llamarlos por teléfono, contarles un poco de qué se trata […]. El docente de cada departamento realiza al interior de su departamento una organización sobre el trayecto en sí, o sea, cuáles van a ser los objetivos que se van a trabajar y la modalidad. La metodología. Y a la vez determina quiénes son los docentes que van a trabajar, si va a ser el docente que cursó con el alumno en su momento […] es un trabajo presencial, tienen estipulado un horario fijo semanal. […] es un programa amplísimo [refiriéndose a Secundario Completo] que, cuando empezás a trabajarlo, te das cuenta de todas las posibilidades que abre y a la vez de lo complejo que es […] de los que hicieron el acompañamiento, el 50 % aprobó, entonces es un número que salta. Sí hay que seguir insistiendo mucho en este programa para que ellos [refiriéndose a los estudiantes] se vayan apropiando de esta instancia nueva porque es como una instancia que no es el acontecimiento del examen, sino que es más procesual. Es un trayecto donde ellos van a ir encontrándose con la materia, diferentes materias (coordinadora institucional de Secundario Completo).
Está funcionando en la escuela Secundario Completo, que se está haciendo muy bien, está muy bien coordinado. Yo tuve la posibilidad de trabajar este año con cinco chicos que estaban dentro del plan de Secundario Completo y creo que se logró… Se trabajó muy bien, se trabaja durante todo el año, se les da a los chicos una serie de trabajos, los chicos tienen consultas permanentemente con el docente (profesora de Francés).

Es curioso observar cómo en los distintos relatos se refleja una misma posición respecto de Secundario Completo como una “bajada” desde el Ministerio de Educación, o como algo que hay que “implementar” porque es una política provincial que se debe llevar a cabo. No obstante, aun cuando la propia institución asuma las políticas curriculares en términos transferenciales, es decir, que se deba realizar tal tarea porque hay una política que así lo indica, podemos analizar la traducción micropolítica situada que se construye. En este caso, se designa a una docente con tareas pasivas como coordinadora institucional del programa, quien es la encargada de sistematizar, organizar y articular todas las tareas e información entre profesores y estudiantes para que, gracias al acompañamiento a los trayectos de aquellos que adeudan la aprobación de espacios curriculares, así como de quienes finalizaron quinto año y adeudan aprobar asignaturas, estos puedan egresar.

Sin embargo, la institución no solo atiende a la inclusión prestando especial atención a los alumnos que necesitan del diseño y el acompañamiento de sus recorridos, sino que también hay un trabajo sobre los procesos de enseñanza que son fortalecidos interinstitucionalmente con el fin de brindar una “educación de calidad”.

Sí trabajan los de comunicación bastante en equipo, entre ellos, en materias afines con algún proyecto, y van a hacer algo en particular. Y lo bueno es que se reciben muchas propuestas interdisciplinarias de otras instituciones. O sea, viene la muni, que te hace un teatro sobre la casa Arijón. Entonces tenés para trabajar con historia, tenés para trabajar con teatro, porque hay una puesta en escena, no sé, y podés trabajar con los medios audiovisuales, entonces ahí se hace algo integrador bastante interesante […]. Sociales trabaja mucho más con la unr, con el tema de las visitas, van mucho al ecu[3], al test de educación vocacional van todos. Y después de idiomas, todos los años de primero a quinto rinden en la Alianza Francesa una certificación internacional (vicedirector).
El programa de la Alianza francesa es el programa que nosotros usamos para trabajar acá en cuanto a contenidos. No a la forma de enseñanza. Hablo en cuanto a contenidos. […] si en la Alianza ven en primer año tal tema, nosotros en primer año vemos tal tema, obviamente que lo vamos haciendo más despacito que el que cursa un año de Alianza por la cantidad horaria, pero, incluso, con lo que ven acá en la escuela, los chicos pueden hacer, cuando terminan quinto, exámenes internacionales (profesora de Francés).

Respecto de este asunto, es posible observar que la “calidad” de la enseñanza enriquecida por vínculos interinstitucionales se da a partir del trabajo con instituciones de índole académica como la universidad o la Alianza Francesa o bien con espacios culturales ofrecidos por la Municipalidad. Si bien es posible leer estas propuestas como una democratización del saber en términos de acceso a este entendido como bien público, también encontramos que son “estos saberes sociales y académicos” los que aparecen mayormente valorados. Nos topamos así con un rasgo donde el saber académico, cultural, de élite continúa operando como equivalente a saber de calidad, como aquel que fortalece y mejora los contenidos que la escuela ofrece y, con ello, los aprendizajes. Así, ese contenido escolar asociado a ciertos valores de la cultura dominante que organiza el currículum de la escuela secundaria moderna sigue vigente en el imaginario institucional a la hora de pensar en aquello que potencia y mejora la enseñanza.

Por último, pero no menos importante, la construcción de la convivencia y del sentido de pertenencia mediante el lazo que se establece entre los estudiantes y la escuela parece ser otra de las dimensiones importantes para que estos dispositivos curriculares garanticen la obligatoriedad del nivel y, con ello, la inclusión socioeducativa.

Los chicos se adueñan de la escuela, tienen esta cuestión de querer… Hay varios lugares donde van conformando que ellos quieran seguir acá y continúen, como vos decís, hasta quinto año, y hagan que tengamos mucha cantidad de alumnos (jefa de preceptores).
El tema de cómo se trabaja en la institución, se viven haciendo actividades como torneos, funciona muy bien el centro de estudiantes para ver cuáles son las problemáticas que ellos tienen y ver qué se puede hacer con respecto a eso, creo que fundamentalmente es eso, que es una escuela que escucha a todos los participantes y trata de dar respuestas en la medida de sus posibilidades a las cosas que puedan suceder (profesora de Francés).
En primero y en segundo, se refuerza el trabajo de convivencia, la importancia de estudiar, de pertenecer a un lugar, de no estar en la calle y estar tratando de tener algo que me abra otras puertas. Eso sería a grandes rasgos el proyecto […] las Ruedas de Convivencia es un dispositivo donde se trabaja. No es el único disparador porque viste que la Rueda trabaja con los emergentes, con los conflictos que hay en el grupo, con temas que ellos proponen también (vicedirector).

Adueñarse de la escuela, ser parte, convivir. Según los entrevistados, la institución trabaja sin descanso para que los estudiantes estén ahí y ellos construyen en ese espacio vínculos con sus pares, con docentes, preceptores, tutores, y demás miembros de la comunidad educativa. Se hacen visibles, su voz se oye en las paredes, en cada pasillo del edificio escolar, tal como lo muestran las siguientes imágenes.

Imagen 6: intervención de estudiantes de primer año

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Imagen 7: convocatoria del Centro de Estudiantes

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Imagen 8: proyecto institucional en contra de la violencia de género

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Imagen 9: conmemoración de la Noche de los Lápices

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Imagen 10: intervención por la diversidad sexual

Temáticas y problemáticas sociales diversas ocupan las paredes de la escuela a través de las intervenciones de los estudiantes. Discriminación (imagen 6), memoria reciente (imagen 9), violencia de género (imagen 8), participación política (imagen 7), respeto a la diversidad sexual y de género (imagen 10). Un registro fotográfico que muestra no solo la variedad y complejidad de asuntos que interpelan a los estudiantes, sino también sus posicionamientos como sujetos políticos que enuncian su voz en la escuela, que tienen algo para decir al respecto; y en ese lugar pueden hacerlo, porque es un espacio de escucha y de confianza, donde se construye ciudadanía de manera democrática.

A partir del análisis realizado, es posible vislumbrar que, en el caso de la escuela B, los hilos que tejen los dispositivos curriculares institucionales se componen de tramas que ponen en el centro de la escena:

  1. al equipo de preceptores para sostener las trayectorias de los estudiantes,
  2. a Secundario Completo para acompañarlas,
  3. al fortalecimiento de la enseñanza en clave interinstitucional para promover aprendizajes de calidad y
  4. a la construcción de la convivencia y pertenencia institucional para que el lazo entre estudiantes y escuela favorezca su permanencia en la institución garantizando la obligatoriedad del nivel.

  1. Son una de las figuras centrales de las Ruedas de Convivencia, política provincial que fue descripta en el tercer capítulo.
  2. Cabe destacar que, en el momento en que se realizó el trabajo de campo (2018-2019), Classroom no era una herramienta tan conocida y usada como en el presente (2021).
  3. Espacio Cultural Universitario de la Universidad Nacional de Rosario.


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