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5 Una construcción
ecléctica para estudiar las micropolíticas curriculares

La investigación que da vida a este libro se desarrolla desde una lógica interpretativa que implica el cómo construir datos desde un estudio fenomenológico de la vida social (Taylor y Bodgan, 1987). Se teje un eclecticismo entendido como analítica para mirar la realidad social (Navarrete Cazales, 2009). Conlleva tres aspectos fundamentales: permite reconocer los avances que han desarrollado distintas disciplinas; ese reconocimiento no implica recuperar todos los avances o “lo mejor”, sino solo lo que es útil para la elaboración de la nueva teoría; y de lo que es útil debe haber siempre una cuidadosa, rigurosa, permanente y consistente vigilancia epistémica. Tanto las teorías como las disciplinas se encuentran imbricadas, interrelacionadas, tejidas con hilos de distinta precedencia, y cuyo tejedor es el responsable de la armonía de los colores y de la combinatoria de texturas. Así, el análisis político del discurso (apd) resulta fértil como horizonte de intelección ya que toma prestadas una serie de categorías que actúan como herramientas analíticas de la constitución y el funcionamiento de las discursividades sociales.

Pensando con Derrida, un horizonte siempre es una apertura y un cierre, y en ese texto gravitan los elementos conceptuales que permiten pensar cómo se estructura la realidad y lo social, como tal, poniendo a la noción de discurso en el corazón de un dispositivo teórico abierto (Buenfil Burgos, 2019, p. 71).

Tal eclecticismo hace posible enfocar al sujeto discursivo de manera más amplia, histórica, multirreferencial, manteniendo siempre en tal operación analítica una vigilancia epistemológica que cuide hacer un uso adecuado, consistente y productivo de esas herramientas. El apd no debe ser visto como una teoría o un método, sino como una analítica, una forma de intelección de la realidad (Navarrete Cazales, 2009).

La teoría del discurso es una perspectiva que manifiesta el interés por la dimensión política de una significación, por las fijaciones parciales de los significados construidos en lo escrito, lo dicho, los actos, objetos y relaciones sociales. “La pregunta genealógica ¿cómo llegamos hasta aquí? Se combina con la pregunta del acontecimiento ¿qué está pasando?” (Morelli, 2016, p. 61).

Desde este posicionamiento, por “encuadre metodológico” o “metodología” entendemos todo el proceso de articulación, construcción y ajuste permanente que incluye la recolección de información, pero la trasciende. Se presenta en tres ámbitos:

  1. Una dimensión teórica que involucra la búsqueda de consistencia entre al menos tres planos: el de los principios ontológicos y epistemológicos, el concerniente al armado de un cuerpo conceptual de soporte, y el que aduce a una apoyatura en lógicas de intelección.
  2. El referente empírico documentado compuesto por el corpus, el cual incluye diversos soportes materiales (impresos, pictóricos, videograbaciones, etc.) en códigos variados (lingüísticos, icónicos) y que involucra tanto al proceso que se analizará, como a las condiciones en que se produjo.
  3. Las preguntas del investigador suponen además un conocimiento, aunque sea mínimo, del campo problemático y de lo que se ha investigado al respecto (Buenfil Burgos, 2012).

Lo que se intenta enfatizar entonces es que, en este proceso de tensión y articulación permanente, el referente empírico participa, junto con el referente teórico y las preguntas del investigador, en la construcción del objeto de estudio, por lo cual este último no se confunde con la realidad o con el referente empírico, sino que se reconoce como un híbrido que involucra huellas de la subjetividad del investigador, inscripciones de la particularidad histórica del referente empírico y marcas del armado teórico con cuyos lentes se enfocan ciertas áreas y se difuminan otras (Buenfil Burgos, 2012).

Se pretende entonces realizar un estudio genealógico de las políticas curriculares en la educación secundaria partiendo de las micropolíticas institucionales que dan vida a dispositivos curriculares, reconociendo en su discurso los sujetos y sus biografías. La genealogía (Foucault, 1992) contribuye a entender las marcas discursivas. Se le otorga importancia al buscar y recaer en aquellos datos desconectados, que parecieran, a simple vista, sin sentido. Implica seguir el hilo de la procedencia y buscar qué pasó con la dispersión. Localizar accidentes, desviaciones, rupturas, incluyendo la pregunta genealógica de cómo llegamos hasta aquí. Para ello se promueve la construcción de una metodología que permita el reconocimiento de los actores del currículum como sujetos pedagógicos, de las regularidades discursivas, de las relaciones entre el currículum y la sociedad y de las relaciones de saber-poder en los lenguajes curriculares (Morelli, 2016).

La noción de “dispositivos curriculares” funciona como categoría intermedia (Buenfil Burgos, 2007) encarnando las huellas de una inquietud por la relación entre teoría general (en este caso, las teorías poscríticas) y referente de estudio particular (las micropolíticas curriculares en educación secundaria). Lleva este nombre porque, precisamente, media entre ambas partes tras la construcción de un objeto de estudio materializado en un fenómeno específico y contextuado. Así, la categoría intermedia se define en un objeto de estudio a través de sus características particulares y específicas que la ayudan a demarcarse para un problema de investigación (Morelli, 2010). Se trata de una herramienta de intelección construida para evitar el paso automático de lo general a lo específico, de lo cual resulta un forzamiento de las particularidades del objeto en estudio a fin de ajustarlo a lo que la teoría sugiere. Es entonces la categoría intermedia, el recurso analítico que se construye precisamente para tejer los lazos que permitan transitar entre las lógicas y conceptos ubicados en el plano teórico de lo general y abstracto al plano de lo histórico y particular.

Esta figura de intelección se construye ad hoc, y lo que, para un objeto de estudio, resulta una categoría intermedia para otro objeto puede no serlo. De este modo, es una herramienta analítica que depende de su relación con el objeto en construcción y no tiene una positividad o autonomía propias (Buenfil Burgos, 2007). Las lógicas de intelección son estrategias que nos permiten imaginar relaciones entre las nociones con las que tendemos los componentes de nuestro objeto, con la finalidad de poder comprenderlo, interpretarlo, dar cuenta de él. Estas aluden a orientaciones epistémicas y fuerzas intelectuales en uso y también las enmarcadas en las grandes tradiciones del pensamiento (Buenfil Burgos, 2019).

Una cuestión no menor en el trabajo teórico epistémico involucrado en la investigación se enmarca tanto en el tránsito de conceptos procedentes de una disciplina distinta de aquella en la cual va a ser usado, como en los lazos que el investigador genera con el dato[1] (Remedi, 2005). En el primer proceso, la categoría intermedia se produce en el desmontaje del concepto en su disciplina de procedencia para poder ser transferido a la disciplina educativa, por ejemplo. Esta herramienta de intelección, al situarse en la tensión entre las lógicas del cuerpo teórico de procedencia y las de la particularidad del campo de su uso, permite un distanciamiento prudente tanto del referente empírico (implicación del investigador), como del referente teórico (suspensión de la teoría) (Remedi, 2005). Estas herramientas analíticas se producen en la apropiación teórica (lógicas y conceptos procedentes de otras disciplinas o perspectivas) y su metaforización en el uso que de ella se hace; es decir, se construyen en el proceso mismo en que se va delineando el propio objeto de la investigación (Buenfil Burgos, 2007, p. 5).

Dispositivos curriculares en la micropolítica escolar

Como categoría intermedia, los dispositivos curriculares son la figura de intelección que permiten leer en clave poscrítica el modo en que las escuelas secundarias diseñan y desarrollan su micropolítica curricular para garantizar la obligatoriedad del nivel promoviendo procesos de inclusión socioeducativa. Estas micropolíticas materializadas en dispositivos curriculares son analizadas como procesos de traducción de supra, macro y mesopolíticas, por lo cual la tensión global/local, universal/particular está de forma latente (o no) dentro de la configuración misma de cada dispositivo. Cuando hablamos de “dispositivos curriculares”, nos referimos al modo material en que las escuelas secundarias garantizan la obligatoriedad y promueven procesos de inclusión socioeducativa.

En el marco de esta investigación, el análisis del diseño e implementación de los dispositivos curriculares como parte de la micropolítica escolar en la educación secundaria se realiza desde un eclecticismo teórico que combina y articula categorías provenientes de teorías poscolonialistas, posestructuralistas y posmodernas.

Referente empírico

El referente empírico está constituido por dos escuelas secundarias públicas de la ciudad de Rosario que se ubican en la zona centro y sur, respectivamente. Los criterios de selección están dados por ser dos escuelas de gestión estatal, que presentan indicadores positivos en relación con el mantenimiento de la matrícula entre primero y quinto año, altas tasas de promoción y bajas tasas de repitencia y abandono, y porque a ellas asisten jóvenes que provienen de barrios periféricos cuyas trayectorias en el sistema educativo no son lineales.

Tabla 1: datos estadísticos del referente empírico

tabla-11_c

Datos obtenidos de sigae Web. Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe.

Tabla 2: datos estadísticos provinciales y regionales

Provincia/región

Tasas
de promoción

Tasas
de repitencia
Tasas
de abandono

2017

2018

2017

2018

2017

2018

Total provincial74,5 %75,0 %14,3 %14,2 %7,5 %6,9 %
Total región vi65,6 %67,6 %19,1 %18,4 %11,2 %9,8 %

Datos obtenidos de “Serie histórica 2009-2018” e “Indicadores educativos 2012-2018” publicados por la Dirección General de Información y Evaluación Educativa sigae Web.

Con respecto a las tasas de promoción, podemos observar en la tabla 1 que los porcentajes de estas escuelas son del 76,91 % (escuela A) y del 68,62 % (escuela B). Al observar en la tabla 2 las tasas de promoción de la región vi donde estas instituciones se encuentran, vemos que son del 65,6 % (2017) y del 67,6 % (2018)[2]. Esto indica que las escuelas de la muestra presentan porcentajes más altos de esta variable respecto del total regional.

Otro indicador para señalar es el índice de repitencia. Observamos que, en las escuelas que conforman el referente empírico de esta investigación, estos índices son de 10,46 % (escuela A) y 17,43 % (escuela B). En cambio, en lo que respecta a la región vi, tal como se observa en la tabla 2, las tasas de repitencia tienen un índice de 19,1 % (2017) y 18,4 % (2018), lo cual también muestra menores porcentajes de este aspecto en las instituciones analizadas.

Por último, con respecto a las tasas de abandono, la escuela A presenta un 0,54 % anual, mientras que la escuela B, un 1,39 %. En el caso de la región vi, tal como se refleja en la tabla 2, la tasa anual de abandono es de 11,2 % (2017) y 9,8 % (2018). Estos porcentajes también nos dan un indicio de las características que poseen estas instituciones en relación con este aspecto.

Presentación de las escuelas

Escuela A

Surgió en 1921 como Turno de Niñas del Colegio Nacional n.º 2. El aumento de matrícula obligó a buscar un nuevo emplazamiento. Hacia 1936 el turno de niñas se había transformado en Liceo de Señoritas. El Estado Argentino compró el edificio actual (1946), que era propiedad de una adinerada familia de Rosario. En 1979 se inauguró el edificio nuevo, construido sobre el jardín trasero de la antigua mansión. En 1991 comenzó a llamarse Liceo Nacional A, ya que se había aprobado el ingreso de varones, que tardó todavía un par de años en efectuarse. En 1993 dejó de ser Liceo Nacional para pasar a depender de la provincia de Santa Fe, tras lo cual pasó a llamarse Liceo A, hasta que, en 1995, tomó su nombre actual.

Su fundadora fue Luisa Josefina Benítez, cuyo hermano fue ministro de Educación del gobierno de Edelmiro J. Farell, y luego siguió acompañando como parte del gabinete los distintos gobiernos de Juan Domingo Perón. Luisa Josefina fue quien decidió colocar el nombre que actualmente lleva la escuela.

El equipo directivo actual[3] está conformado por una directora, dos vicedirectoras y una asesora pedagógica. La planta docente está compuesta por 150 profesores. Se encuentra en la zona centro de la ciudad, donde prevalece una población de clase media alta, y se ubica cerca de otras escuelas secundarias de gestión privada cuyos estudiantes provienen del mismo barrio. Sin embargo, los alumnos de la escuela A no pertenecen a la zona centro, sino que en su mayoría provienen de la parte oeste de la ciudad, cuya población es de clase media-baja. Dicho barrio presentaba ciertas carencias en términos de infraestructura, pero en los últimos años, en el marco del plan de urbanización de la ciudad, se realizaron obras como la pavimentación de las calles y la extensión de servicios como alumbrado público y cloacas. Las viviendas se encuentran siendo refaccionadas y se están construyendo nuevas unidades habitacionales.

En relación con las particularidades de la identidad y cultura de la escuela, su directora relata:

La tradición de la escuela fue de pertenencia. El desafío que tenemos los que llegamos es conservar esta historia de la escuela, la calidez, las tradiciones, apuntar a ampliar la inclusión social, y tratamos de que los chicos hagan actividades extracurriculares, pero que tengan un compromiso social. La idea es continuar con los valores de la escuela, en el diálogo, la tolerancia, promovemos eso, hay centros de estudiantes que se reúnen todas las semanas. Nosotros les prestamos un aula y además tenemos tutorías académicas, tutores en todos los cursos. Los tutores hacen el puente entre los alumnos, los profesores y los directivos donde plantean sus demandas. Se está tratando mucho la pedagogía del afecto, es tratar de ver cómo acceder a ese alumno que tiene otras vivencias y que está muy lejos de las nuestras porque generacionalmente es muy diferente cómo ellos viven a cómo vivimos nosotros, y a partir de saber cuáles son sus inquietudes y ponerle mucha pasión, los chicos te lo reconocen, pero es una tarea diaria. Hay chicos que vienen mal alimentados, con situaciones familiares muy difíciles, violencia, abusos. Hay proyectos desde la municipalidad y la provincia para poder hacerse cargo de estas cuestiones, y esto hace que la escuela, a veces, no pueda cumplir con el rol formador porque tiene que estar ocupando otros roles. Nos damos cuenta de ciertas situaciones porque, cuando uno ve a un chico retraído, silencioso, tratamos de observarlo, y con los talleres que se hacen de educación sexual, han salido casos.

Esta fuerte identidad institucional vinculada con el reconocimiento de los estudiantes y el trabajo de la transmisión desde el afecto también es recuperada por una exdirectora de la escuela:

Enseñar al otro a escuchar, a ver qué demanda uno y el otro no es fácil. Los chicos que concurren a esta escuela son satelitales, ninguno es de Corrientes y Córdoba[4], todos de zona oeste, pero, si ellos viven una realidad, la escuela les muestra cómo salir adelante y ver hasta dónde llegan.

Entre los proyectos más importantes que llevó adelante la institución en los últimos años, se destacan los primeros baños mixtos, que empezaron a funcionar en 2017 y fueron el final de un proceso de abordaje de los lineamientos de la esi. Fue un hecho que convocó la atención de todo el país e hizo visible a la escuela y a las actividades innovadoras que lleva adelante, ya que muchos medios de comunicación difundieron la experiencia. En el mismo sentido, esta institución también fue pionera en el cumplimento de la disposición ministerial de cambio de nombre de los estudiantes de acuerdo con su identidad de género autopercibida, aprobada en 2013. Afirma su actual directora:

Para los estudiantes y sus familias, que la escuela haya acompañado el proceso de cambio de nombre ha sido clave para el sostenimiento de la escolaridad y para la construcción de la confianza y el respeto de toda la comunidad.

Otro proyecto institucional se destaca por el diseño de trayectorias singulares que atienden las particularidades de cada estudiante y permiten que logren terminar los estudios secundarios quienes a lo largo de la cursada se enfrentan a dificultades que suelen conducir al abandono. También desarrollan una aplicación educativa que facilita a los estudiantes la preparación para rendir materias previas de manera virtual. En relación con la inclusión y los aprendizajes, implementan la interdisciplina como método de enseñanza, una experiencia que busca configurar un modo de evaluación integrada.

Escuela B

La escuela B fue creada en 1917 como Escuela Normal de Varones. Se inauguró el 26 de junio de 1917. Posee los cuatro niveles educativos desde inicial hasta superior. Surgió por la propuesta del diputado nacional Jorge Raúl Rodríguez en la Cámara de Diputados, quien presentó la “urgente necesidad” de la creación de una escuela normal de maestros por cuanto la población provincial era ya muy elevada, como también lo era el índice de analfabetismo. Su propuesta fue votada y aprobada. Al crearse, comenzó a funcionar en un edificio provincial que alquiló el Gobierno Nacional en la calle Mitre 1.650.

En el año 1919, se conformó la primera Asociación de Padres, que desde esa fecha realiza un trabajo incesante junto a toda la comunidad. En 1937, se destacó la publicación del primer número de la revista de la asociación, que llegó a 23 ejemplares, entre 1937 y 1948. En el año 1940, se colocó la piedra fundacional del nuevo edificio, al tiempo que el jardín de infantes cumplía un año de vida. Las salas de nivel inicial funcionaban en otra casa alquilada en calle Mitre 1.135. En 1944, se fundó la biblioteca, que se denominó Manuel Moreno en homenaje a su fundador (profesor, regente y director). Finalmente, en el año 1948, luego de varios años de obra, se inauguró el edificio de calle Entre Ríos 2.366, donde funciona hasta la actualidad. En el año 1973, la escuela primaria se transformó en mixta. Cinco años más tarde, el nivel secundario, que era exclusivo de varones, incorporó también a las mujeres. En 1987, se creó la escuela de vóley y su respectiva asociación, deporte por el que se la reconoce hasta el día de hoy. En 1994, en el marco de la Ley Federal de Educación, la institución fue transferida a la provincia. En el nuevo siglo, el nivel superior se expandió, y en 2009, incluyó un turno tarde para los trabajadores. En el año 2013, se realizó el Primer Congreso de Educación Inicial organizado por la institución. En el 2015, con aportes provinciales, comenzó la obra de restauración y remodelación de la pileta y el vestuario, entre otras obras de mejoras y ampliaciones en el segundo piso.

El equipo de gestión del nivel secundario está conformado por una directora y dos vicedirectores, cuenta con 120 profesores en su planta docente y con una matrícula de 717 estudiantes. Está ubicada en la parte sur de la ciudad y sus alumnos provienen, en su mayoría, del mismo barrio. La zona se encuentra en un plan de urbanización que implicó la pavimentación de las calles, la construcción de nuevas avenidas que faciliten la circulación, el aumento del alumbrado público y mejoras en las viviendas. La población del barrio es de clase media-baja.

Respecto de la identidad de la escuela y el proyecto institucional que se trabaja en torno a ella, el vicedirector expresa:

Acá se le abre las puertas a todo el mundo, de primer año del jardín a primer año del instituto. Nuestro proyecto es sostener la matrícula (en el nivel secundario) atendiendo a varios tipos de necesidades que hay y que por ahí no están cubiertas… En primero y en segundo se refuerza el trabajo en la convivencia, la importancia de estudiar, la importancia de pertenecer a un lugar, de no estar en la calle y tener algo que me abra otras puertas. Eso sería a grandes rasgos nuestro proyecto.

De este modo, la escuela B se destaca por un sentido de pertenencia y de comunidad educativa en las bases de su proyecto institucional que se mantiene y resignifica a lo largo del tiempo. “Los chicos se adueñan de la escuela, tienen esta cuestión del querer… también tienen vóley que es importante para ellos. Hay varios lugares donde van conformando la idea de que quieran seguir acá y continúen hasta quinto año”, comenta la jefa de preceptores.

La escuela B centra su labor educativa en brindar una educación inclusiva y de calidad. En el año 2017, con motivo de celebrar sus 100 años, realizó múltiples actividades, proyectos y eventos. En el acto de ceremonia y celebración, la entonces ministra de Educación Claudia Balagué afirmaba:

La escuela B es de esas escuelas que cumplen con todos los requisitos que se espera de esa gran escuela pública que todos defendemos. Cumple con los ejes centrales de inclusión social y educativa. Creció en matrícula de manera asombrosa y logró lo que a muchos les cuesta conseguir, que los chicos permanezcan en la secundaria y la terminen con aprendizajes significativos.

Durante el mismo evento, la rectora de la escuela comentaba: “Somos una unidad académica de la que nos sentimos profundamente orgullosos; esta escuela conjuga como pocas lo intelectual y lo emocional, el cuerpo y el pensar, lo racional y las pasiones”. Así, la escuela B se presenta como una escuela que conserva ciertos rasgos tradicionales en su identidad, sin desconocer las demandas actuales que para el nivel secundario implica garantizar su obligatoriedad.

Instrumentos de construcción de datos y volumen del campo

El trabajo de campo se realiza a través de entrevistas a diferentes actores institucionales, como equipos directivos, profesores y preceptores. Siguiendo a Taylor y Bodgan (1987), es importante señalar que en la entrevista se debe prestar especial atención a aquello que es relevante en la mente de los informantes: sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan su mundo. Con respecto a los equipos directivos de cada institución, interesa indagar en sus propias biografías para analizar cómo, habiendo sido formados con una matriz moderna, impulsan el diseño y desarrollo de dispositivos curriculares en escuelas inclusivas.

El medio para llevar a cabo el estudio de estas narraciones en la vida institucional de los sujetos involucrados es currere. En latín corresponde al verbo del sustantivo curriculum, que significa seguir un recorrido o programa. Hacer el currículum, recorrerlo, caminarlo, experimentarlo, vivirlo. Hace énfasis en la acción, proceso y experiencia (García Garduño, 2014). Tomando a Pinar (2014) como principal referente en introducir los estudios biográficos al campo de la investigación curricular, señalamos que currere se refiere a la experiencia existencial de las estructuras institucionales. El método de currere es una estrategia diseñada para revelar la experiencia y mostrarla con más claridad. Consta de cuatro fases: regresiva, progresiva, analítica y sintética. Para Pinar (2014), no puede haber reconstrucción de lo social sin el conocimiento de la propia subjetividad. Currere es el método por medio del cual profesores y alumnos podrían estudiar las relaciones entre el conocimiento escolar, la historia de vida y el significado subjetivo para funcionar autotransformativamente. En palabras del autor:

Mientras termina cada curso, las consecuencias del estudio son continuas, ya que son sociales y subjetivas, así como intelectuales. La ejecución del curso, currere, ocurre a través de la conversación, no solo del discurso en el aula, sino también del diálogo entre estudiantes y maestros específicos y dentro de uno mismo en soledad. Debido a que la ejecución del curso ocurre social y subjetivamente a través del estudio académico, el concepto de curriculum anticipa el significado del currículo como una conversación complicada que fomenta la experiencia educativa. De hecho, currere enfatiza la experiencia cotidiana del individuo y su capacidad para aprender de esa experiencia, reconstruir la experiencia a través del pensamiento y el diálogo para permitir la comprensión. Tal comprensión, lograda trabajando a través de la historia y la experiencia vivida, puede ayudarnos a reconstruir nuestras propias vidas subjetivas y sociales (Pinar, 2011, p. 2).

Con el fin de captar los significados y sentidos de currere, se desarrollan grupos de discusión (Callejo, 2002) con profesores que se encuentran involucrados en proyectos institucionales específicos. Esta estrategia permite expresar las diferencias colectivas con respecto a la norma de referencia. Los participantes no hablan de cualquier cosa, ni de cualquier manera. Hablan del objeto social de la investigación reconstruyéndolo simbólicamente. El grupo de discusión es una expresión de las diferencias colectivas con respecto a la norma de referencia, ya sea en su cumplimiento concreto (quejas), ya sea en su propia extensión normativa (demandas) (Callejo, 2002, p. 419). Se considera un ámbito experimental óptimo para la circulación de diferentes discursos, donde el moderador, además de ser el representante del poder y la instancia investigadora, se convierte en conmutador de la circulación. Con respecto a esto, los procedimientos experimentales tienen por función facilitar la coexistencia de discursos que expresan la norma particular y específica de un grupo. De aquí la exigencia de relativa homogeneidad social entre los participantes en la reunión.

El análisis de documentos (Sautu, 2005) y el registro fotográfico (Serrano, 2008) también son estrategias que colaboran en la construcción de los datos. Cabe mencionar que las imágenes pueden ser abordadas como textos o como componentes de textos que, en sus relaciones con otros textos, conforman discursos que, a su vez, en sus relaciones estructuradas constituyen sistemas de discursos. Además, la imagen tiene un efecto que no puede reproducir un texto escrito y que conecta con lo emocional (Serrano, 2008). Recuperando los aportes de Barthes, Serrano (2008) señala, además, que la fotografía no solo demuestra lo que ha sido, sino también qué ha sido. Evidencia detalles que podrían incluso pasar desapercibidos en la observación directa. Conmueve, abre la dimensión del recuerdo, de la emoción, es capaz de provocar nostalgia y combinar placer y dolor.

Los instrumentos diseñados para construir los datos se basan en el análisis de documentos de normativas nacionales, provinciales e institucionales, la realización de entrevistas semiestructuradas, la implementación de un grupo de discusión y una observación no participante de una reunión plenaria. Como se observa en la tabla 3, los instrumentos para la construcción de los datos no son los mismos en ambas escuelas. Esto se debe a las condiciones institucionales que en un caso y otro habilitaron –o no– la realización de un grupo de discusión y la observación de una reunión plenaria.

El trabajo de campo llevado adelante en la escuela A entre noviembre de 2017 y diciembre de 2018 implicó la elaboración de entrevistas al equipo directivo, profesores y la preceptora, el desarrollo de un grupo focal y la observación no participante de una reunión plenaria, como así también el análisis del proyecto institucional. La apertura de la institución y la combinación de estos instrumentos permitieron indagar acerca de los modos situados en que la escuela construye dispositivos curriculares para garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria.

Por su parte, el trabajo de campo realizado en la escuela B entre marzo y diciembre de 2018 implicó la elaboración de entrevistas al equipo directivo, profesores y la jefa de preceptores. A diferencia de la escuela A, por sugerencia del equipo directivo, el trabajo de campo fue efectuado de manera individualizada entrevistando a distintos actores institucionales, sin que fuera posible llevar a cabo un grupo de discusión con profesores. Tampoco fue posible realizar una observación no participante de alguna reunión plenaria ni acceder al documento del proyecto institucional. Los argumentos de las autoridades se basaron en que era más fácil combinar horarios para llevar a cabo las entrevistas de manera individual. Respecto del acceso al proyecto institucional, la respuesta no fue negada, pero sí demorada, y finalmente no se obtuvo tal acceso. Con respecto a la observación de la reunión plenaria, la justificación de no hacerlo se basó en que allí se tratan cuestiones internas de la escuela.

Tabla 3: volumen del campo

Escuelas

Instrumento

Actores involucrados

Escuela
A
Entrevista 1Vicedirectora 1
Entrevista 2Vicedirectora 2
Entrevista 3Preceptora
Entrevista 4Profesora de Biología
Entrevista grupal 5Directora y asesora pedagógica
Grupo focal 6Cuatro profesores (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales x2).
Observación no participanteReunión plenaria (150 profesores)
Análisis de documentosProyecto institucional: Secundario Completo
Escuela
B
Entrevista 7Vicedirector
Entrevista 8Coordinadora institucional de Secundario Completo
Entrevista 9Jefa de preceptores
Entrevista 10Profesora de Matemática y Física
Entrevista 11Profesora de Lengua y Literatura
Entrevista 12Profesora de Lengua Extranjera Francés
Entrevista 13Profesora de Lengua Extranjera Inglés y Tecnología
Análisis de documentosProyecto institucional: Secundario Completo
Documentos NormativosAnálisis de documentosPolíticas educativas y curriculares
LEN 26.206NacionalObjetivos y obligatoriedad de la educación secundaria.
Res. 84/09NacionalLineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria.
Res. 93/09NacionalOrientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.
Res. 330/17NacionalSecundaria Federal 2030.
CAJNacionalCentros de Actividades Juveniles.
PMINacionalPlanes de Mejora Institucional.
Dcto. 181/09ProvincialRégimen académico y de convivencia.
Res. 2630/14ProvincialDiseño curricular para la educación secundaria.

Elaboración propia.

Para materializar y desarrollar estos instrumentos, recuperamos la idea de descripción densa formulada por Geertz (2003). Si bien se comienza toda descripción densa (más allá de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debería iniciar) con las manos intelectualmente vacías. En cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas teóricas. Las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aborda en nuevos problemas de interpretación. Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos, lo “dicho” del discurso social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas estructuras, aquello que pertenece a ellas porque son lo que son se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. Así, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana. De manera que no es solamente interpretación lo que se desarrolla en el nivel más inmediato de la observación, sino también la teoría de que depende conceptualmente la interpretación (Geertz, 2003).

A partir de la combinación de los instrumentos descriptos para realizar la construcción de los datos, llevamos adelante una triangulación (Denzin, 1999) que, combinada con el eclecticismo teórico poscrítico elaborado a partir de nociones provenientes del poscolonialismo, el posestructuralismo y el posmodernismo, traza la compleja trama que constituye el análisis que se lleva a cabo en los próximos capítulos.


  1. Esta cuestión es de suma importancia en esta investigación ya que el mapa teórico construido para leer y analizar las políticas curriculares y sus traducciones no proviene del campo educativo.
  2. Se toman como referencias los valores de los ciclos lectivos en que se llevó adelante la investigación (2017-2018).
  3. 2018-2019.
  4. Aludiendo a calles céntricas de la ciudad.


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