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Diálogos sobre el pensamiento colectivo crítico y movimientos al intelecto social

Entrevista a Alberto L. Bialakowsky

Entrevistadores: Liseth Olarte, Karla Solari Pérez,
Huber Alvarado Castro y Andrea Schenk

El presente ensayo emergió en oportunidad del Pre-ALAS de Lima 2017, cuando a continuación de las exposiciones de Alberto L. Bialakowsky se suscitaron vivaces intercambios con estudiantes avanzados de Sociología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos: Liseth Olarte, Karla Solari Pérez y Huber Alvarado Castro.  Surgió así con estos intercambios la idea de volcarlo en un texto que contara con sus interrogantes y diálogos consecuentes con el autor, al que se integró en su elaboración desde Buenos Aires la socióloga Andrea Schenk. De este modo el texto que sigue adoptó la forma de una entrevista coproducida, donde se introducen los principales interrogantes acerca del saber y la producción de conocimientos colectivos, las orientaciones que se han consolidado en las corrientes del pensamiento latinoamericano crítico y los movimientos sociales que han emergido en siglo XXI para interpelar al general intellect o intelecto social hegemónico. Particularmente también, para detenerse en la coproducción investigativa como clave metodológica y epistémica para repensar el paradigma científico vigente desde una perspectiva dialógica.

En ocasión del Panel “Pensamiento crítico y movimientos sociales” llevado a cabo en el marco del Congreso Pre-ALAS Perú, usted mencionaba un concepto clave para entender al sistema capitalista en su contemporaneidad: el de plusvalía social. Una plusvalía del conjunto, más concretamente, aquello que extrae el capital del colectivo de trabajadores y trabajadoras, y que en los hechos no se visualiza como tal. La pregunta que nos surge inmediatamente es cuál es la potencialidad que tiene este concepto para una reflexión sobre la ciencia hoy, por un lado, y cómo se relaciona con la tarea de los movimientos sociales de siglo XXI, por otro.

Este concepto de plusvalía social puede deducirse de la lectura del Capítulo XI del tomo I de El Capital, en cuya elaboración se concluye que el proceso social de trabajo es una organización planificada y despótica aplicada sobre el colectivo de trabajadores sujetos a “cooperación”.  Cooperación esta que conforma la clave misma que distingue al capitalismo como sistema social frente a cualquier otro sistema histórico. Por lo tanto, no es del trabajador individual o disperso que define dicha plusvalía, sino que, es aquel valor agregado que es extraído en forma forzosa a la fuerza de trabajo como conjunto: no se trata del resultado de una simple sumatoria, sino del incremento geométrico que se desprende del diseño del trabajo colectivo. De allí, puede suponerse que la base de la plusvalía colectiva radica especialmente en la captura del “surplus” social que produce la sinergia del conjunto. Y que, además, dicha extracción opera tanto en el espacio productivo como en la absorción del intelecto colectivo o social (general intellect).

En esta etapa histórica de hegemonía neoliberal global se ha alcanzado un punto muy alto de captura del pensamiento colectivo a través de la máscara del pensamiento individual y de la aparente disolución de las formas colectivas, que ocultan en realidad, justamente, la existencia concreta de un colectivo fragmentario y del dominio intelectual de una elite sobre la masa. Se trata de un proceso de alienación – extrañamiento – enajenación colectiva. Se practica un juego múltiple de poder colonial. Por un lado, producir la denostación de los cuerpos colectivos y al mismo tiempo, modelar la máscara del individualismo, para ocultar detrás de esta instrumentación social el dominio sobre el pensamiento colectivo y la sustitución de significados discursivos llevándolos a significados inversos, tales como cambio, revolución, paz, progreso, protección, democracia, derechos, justicia.  La elite apela a significantes históricos del colectivo y los reconvierte.

Con la comprensión de esta contradicción que se opera sobre la subjetividad ego-centrada se intenta descubrir y ubicar las claves para la reflexión colectiva que requieren, a su vez y como condición necesaria al interior de esa misma praxis cognoscitiva, la creación de su cuerpo colectivo productor de conocimiento.

Los movimientos sociales que se han observado finisecularmente en Latinoamérica y que podríamos en esa etapa denominar de primera generación,  tales como el MZLN de México o el  MST en Brasil, y ya en siglo XXI, de segunda generación, tales como Pingüinos y CONFECH en Chile, Yosoy132 y Magisteriales en México o Ni Una Menos y Científicos Autoconvocados en Argentina, los que consideramos se han dirigido colectivamente a través de su praxis en el espacio público a interpelar claves y bases ideológicas que sostienen el pensamiento hegemónico. 

¿Cuáles son estos movimientos intelectuales?

Los movimientos al intelecto social que denominamos de primera generación se desarrollaron en resistencia al capitalismo de corte neoliberal de los años 80 y 90 y fueron encarnados por movilizaciones dirigidas a reivindicaciones ligadas a reclamos prioritarios por la tierra, el trabajo, el techo, la soberanía étnica. Y podrían incluirse en esta caracterización a las expresiones de resistencia del zapatismo en México, al movimiento de los trabajadores rurales sin tierra en Brasil y trabajadores urbanos desocupados en Argentina. En el caso de los movimientos de segunda generación, nos referimos a las movilizaciones sociales protagonizadas por productores intelectuales y culturales tales como estudiantes, maestros, profesores y científicos producidos en América Latina en estas dos primeras décadas de siglo XXI. Movimientos como Yosoy132 y Magisteriales en México, Pingüinos-CONFECH en Chile, inicialmente también el Movimiento de Pase Libre en Brasil, que han ocupado con sus movilizaciones el espacio público para interpelar las bases que sostienen el edificio del intelecto social, ya que sus reivindicaciones se dirigen a gestar cambios en los significados expandidos hegemónicamente, tales como el lucro en el sistema educativo, la privatización de bienes comunes, la agregación individualista y el reduccionismo cultural. Como otros casos líderes puede citarse también el movimiento por las cuotas universitarias étnicas y sociales en Brasil, como la experiencia de diseño y puesta en marcha de una Universidad Intercultural protagonizada por pueblos originarios en Ecuador[1], aunque clausurada finalmente esta experiencia, justamente por colisionar con los paradigmas y métricas de evaluación académicas dominantes, bien valen citarse como hechos epistémicos transformadores. Los ensayos sociales de los Bachilleratos populares en Argentina[2],  inspirados por la pedagogía liberadora de Paulo Freire, merecen todo un capítulo de investigación sobre la educación participativa, colectiva, que bien pueden ser inscriptos como dispositivos dirigidos a resistir y transformar al intelecto social.

En cualquier caso, ya sea en el plano narrativo como simbólico, cualquiera de estas dos generaciones de movimientos se caracteriza por una interpelación al corpus ideológico, y lo que quizás distingue a la nueva corriente es que sus expresiones están centralmente dirigidas a cuestionar caracteres que sostienen el intelecto colectivo hegemónico, encarnados por aquellos productores que tienen por imposición sistémica reproducirlo. Una profundización de este estudio nos permitió igualmente descubrir en las comunidades de los movimientos tanto campesinos como urbanos la creación de espacios autónomos de educación y ciencia, alcanzando la creación de universidades y encuentros de debate científico.[3] [4] [5] [6].

Por otra parte, ¿cuál es el aporte de la corriente de pensamiento crítico latinoamericano a la recuperación del intelecto colectivo?

Según nuestra perspectiva de análisis, el pensamiento latinoamericano ha contribuido a acumular un acervo crítico muy relevante en una de las tres dimensiones que considero necesarias para producir un giro epistémico: contexto, pensamientos e intelectuales colectivos. Este planteo parte de la hipótesis que la ciencia encubre, detrás de sus formulaciones de tipo universales y objetivas, una perspectiva colonial eurocéntrica. El concepto formulado por Aníbal Quijano sobre colonialidad del poder y del saber[7]  ha colocado las bases para un cuestionamiento a la “ciencia normal” y por ende la necesidad de establecer la dimensión del contexto y del poder como punto de partida para la producción de un conocimiento emancipador. La segunda dimensión, no puesta aún en práctica generalizada es la condición de la creación colectiva del saber. Ciertamente, las agencias gubernamentales y las instituciones académicas configuran con su diseño una cartografía social cuyo diagrama exacerba la competencia y la productividad individual. Queda a los propios productores intelectuales y científicos descubrir los métodos para expandir una praxis que se nutra del pensamiento colectivo, como al mismo tiempo, incluir dentro del paradigma metodológico la producción del intelectual colectivo[8], como condición productiva y existencial[9].

Las preguntas que siguen refieren a los temas de su obra: “Intelecto colectivo, materialidad y enajenación” (2013) y “Capitalismos Centrales ¿progresión o regresión social? Análisis y claves desde el pensamiento crítico latinoamericano” (2013). El capítulo parte del propósito de comprender “críticamente la complejidad del proceso de producción de conocimiento científico en el sistema capitalista actual”[10], en donde reflexiona sobre el “dominio del conocimiento, su producción, circulación y las formas de enajenación de lo social en su potencialidad de crear lo social para sí”. En el texto nos habla de una participación de la doxa en la ciencia, a partir de que se genere en ella una disociación con el “acento ideológico que sostiene la dominación social”, entonces ¿cómo reconocer cuando ese momento ocurre en el sentido común?  

Respecto de la relación entre el sistema capitalista y la ciencia, para analizar sus correspondencias partimos de dos observaciones. Una de ellas refiere a las hipótesis que conceptuara Karl Marx en las Grundrisse[11], en la que describe el proceso social de absorción unidireccional y progresiva del saber social y de la ciencia por parte del sistema capitalista tomando bajo su control el general intellect[12] que abarca a ambos. Una segunda observación dedicamos al proceso social de trabajo que se desarrolla al interior del paradigma científico, especialmente como contenido material de su base epistémica, en la que se registra además una lógica emparentada con la cosmovisión de los sujetos individuales y colectivos. Así podemos concluir que la “conciencia” de la ciencia no puede ignorar estas dos dimensiones praxis científica y valores sociales que operan y determinan tanto sus procesos de trabajo como su sentido social y el destino de sus productos de conocimiento.

Por otra parte, y sin duda ligado a esta dinámica productiva intelectual, la relación entre el conocimiento científico y el denominado “sentido común” es clave y requiere todo un debate. Podríamos situar en extremos distantes ambos saberes, el científico y el popular; sin embargo y a la vez a la luz del pensamiento latinoamericano, ambos lenguajes parten y disponen en sus narrativas de preconceptos y contenidos ideológicos. Solo una puesta en escena de una praxis científica dialógica puede reducir sus distancias e impulsar una conciencia auto-crítica en ambos espacios y en todas sus incontables intersecciones. A la vez, puede pensarse un desarrollo científico que atraviese diversas etapas para superar dicho hiato. La perspectiva de estudios sobre la investigación de sistemas complejos hace posible proyectar que es posible, y necesario, desbordar las fronteras disciplinarias para alcanzar el análisis interdisciplinario[13] y de allí dar paso a la creación transdisciplinaria. De tal modo que en este tipo de nueva práctica se produce una secuencia de encuentros discursivos, lo cual implica un constante y mutuo aprendizaje. La coproducción investigativa en nuestro diseño metodológico y epistémico propone desarrollar esta praxis inter-discursiva desde la concepción misma del proyecto de investigación.

En relación a la producción de conocimientos, entendemos que este proceso acompaña al investigador a lo largo de su vida académica, y éste no lo realiza solo para sí mismo, sino busca exponer/informar a la comunidad académica determinada situación. Si de por sí ello implica un intercambio de conocimiento con otros, ¿cuál es la necesidad del énfasis en la reciprocidad intercultural que usted menciona?

Hay una cuestión mítica que encierra las ideas sobre la transferencia científica que proviene del siglo XVIII y se ha profundizado en los siglos XIX al XXI[14]. Por una parte, la comunicación científica ante todo se realiza entre pares, luego para derramarse socialmente –dinámica que se denomina transferencia- se utilizan traductores y mediadores. Esta concepción científico-tecnológica encierra la idea de que la transferencia de la ciencia se destina “para otros” fuera de la comunidad científica. Obviamente, las corporaciones y los propios laboratorios gubernamentales se valen de descubrimientos que se fijan como propiedad por medio de “patentes de propiedad intelectual”, colocando una serie inmensa e incremental de licencias a nivel mundial fuera del alcance de la sociedad. Una intervención social directa, o siquiera indirecta, sobre el volumen y devenir científico resulta así vedada tanto sobre las sustancias inorgánicas como con los seres orgánicos.

Desde el inicio, tanto en la formación académica de los productores intelectuales como en las reglas que rigen el propio sistema científico, la lógica que prima es la de considerar la necesidad de alentar, y de hecho circunscribir la producción a las élites de conocimiento. Dicho, en otros términos, se opera con la concepción de que los intelectuales más destacados, “los más inteligentes”, y sólo ellos, serán quiénes estarán mejor dotados para conducir el desarrollo científico, que luego desgranado se distribuirá en la sociedad. Infrecuentemente dentro del paradigma científico se registra un esfuerzo en paralelo para generar un abordaje con base en creaciones científicas socialmente colectivas. Desconociendo por un lado los acumulados históricos, como por otro, desplazando la creatividad del sujeto colectivo.  Dicha dinámica de innovación se apoya epistémicamente en el producto del pensamiento individual y en el supuesto de que los descubrimientos de la élite contribuirán a la emancipación social y la sustentabilidad planetaria. Aún cuando sus descubrimientos resultaran internamente validados y consensuados, no queda claro cómo podría alcanzarse dicha sustentabilidad sin una interacción cognitiva socialmente consciente.

Así puede esbozarse, que desde el registro de los riesgos que se corren con la sustentabilidad planetaria actual, es improbable poder probar el aserto acerca de los beneficios que traerá para la naturaleza y las sociedades dejar la creación de conocimientos científicos avanzar “naturalmente” a través del actual curso de diseño hegemónico.

No podemos evitar  hacer un paralelo con el trabajo de George Lukács (1970) titulado “Historia y conciencia de clase”, más específicamente el capítulo denominado “La cosificación y la conciencia de clase del proletariado”, donde a grandes rasgos nos propone que bajo la estructura del sistema capitalista se diagraman  todas las formas de objetividad y subjetividad en la sociedad burguesa y aunque el obrero mismo sea parte de esa configuración es a la vez un sujeto privilegiado debido a su posición, ya que si logra superar la cosificación puede  llegar al  conocimiento de la realidad como un momento del proceso histórico percibiendo la totalidad de la sociedad. El siguiente párrafo extraído de su texto al decir lo siguiente: “el sentido emancipador o liberador no radica solo en la producción del saber sobre la ‘verdad’ sino en la reapropiación del cuerpo social productor del conocimiento dominado por el régimen, así como la recuperación de la fuerza productiva general y en la comprensión de su ejercicio sobre la naturaleza”. ¿Es posible que su propuesta teórica y metodológica encuentre en Lukács un precursor?

Estas interrogantes me han llevado a la reflexión, y sin duda requiere una serie de investigaciones para verificar precursores y realizar estas contrastaciones teóricas. Pensando sobre este texto de Lukács, podríamos partir de su afirmación: “El materialismo histórico fue para el proletariado, en los tiempos de la opresión[15] uno de los medios de lucha más enérgicos, y es natural que lo lleve consigo al entrar en la época en que se dispone a construir una nueva sociedad y en ella, la cultura. Ya por esta razón era necesario crear este instituto cuya tarea es aplicar el método del materialismo histórico a la totalidad de la ciencia de la historia”[16] la pregunta que cabe, incluso recorriendo todo el texto, y aceptando la hipótesis entre la estrecha relación existente entre la ciencia que produce “verdades” y el despertar de la conciencia, es: ¿Cuál es el método por el cual el proletariado se apropia y hace suya la ciencia que lleve a la conciencia? Entonces ya no sólo abordamos un problema metodológico sino una política sobre la producción del conocimiento, o sea un problema de orden epistémico que da base a toda la estructura científica.

Incluso en pasajes el autor va a referirse a la distancia existente entre el conocimiento científico, el materialismo dialéctico y sus versiones vulgarizadas o distorsionadas. Nos encontramos así con un verdadero desafío científico vigente hasta hoy para interrogarnos sobre: ¿Cuáles son los métodos que deben operar en la ciencia para que la ciencia pueda ser apropiada por las clases subalternas? Volviendo a esta cita y el particular efecto coyuntural que motiva su expresión, con la creación de un instituto de investigaciones. Acaso aquí ya no se contiene un tipo de transferencia de producción de una ciencia destinada para un otro. La diferencia que instala la metodología de la coproducción investigativa justamente es que tiende a disolver el distanciamiento que produce el para otro con la producción de conocimientos con el otro. Este es un punto clave que consideramos coloca desde origen una condición a la producción de saber.

Este párrafo extraído de nuestro texto acerca de que: “el sentido emancipador o liberador no radica solo en la producción del saber sobre la ‘verdad’ sino en la reapropiación del cuerpo social productor del conocimiento dominado por el régimen, así como la recuperación de la fuerza productiva general y en la comprensión de su ejercicio sobre la naturaleza” apunta justamente a señalar que resulta insuficiente apropiarse de la “verdad” si al mismo tiempo no se encarna como productor de este saber el cuerpo social dominado. La operación científica se expande en una misma praxis de saber y de colectivo sin mediaciones. A la vez que todo saber implica tomar una posición sobre la dirección que se imprime a las fuerzas productivas y todas sus consecuencias tanto sociales como ecológicas y su mutua e imprescindible relación de sustentabilidad.

La academia reconoce al productor del conocimiento, pero no va más allá del reconocimiento –claro, sin desmerecer su labor- a la persona que figura como autor o autora. En muchos trabajos la producción se dio especialmente gracias a la colaboración de diversos actores, quienes puede que hayan jugado un rol más pasivo, pero sin su participación no hubiera sido posible el trabajo de investigación.

Desde la colonia y especialmente desde la instauración institucional de la ciencia en el siglo XVIII, a la par que se establecen los conocimientos oficialmente certificados por las agencias y universidades, se desplaza todo otro conocimiento como vulgar o reprobable. En este proceso, si bien se establece una forma de acceder a la academia y a la ciencia certificable formalmente, gubernamentalmente reconocida, se instauran a su vez las normas de diseño de un cuerpo productor, y sobre este cuerpo la determinación de la autoría: de hecho, la producción es una cadena de eslabones colectivos, pero el resultado final lleva el nombre de un autor, abrumadoramente individual. Este proceso de selección y limitación numérica, a la vez que de clase, etnicidad y género. Así, la cadena y praxis colectiva queda opacada por medio de este individualismo epistémico que domina al conjunto fragmentario de científicos, los que se ven obligados a competir entre sí. Su asociatividad queda devaluada por esta lucha final. La idea misma de los estudiantes, como sujetos no creativos en transición, descuida su valor temporal en acto como productores intelectuales con función cultural y social.

Las métricas aplicadas de evaluación y calificación a la vez conforman un ideario productivo homólogos al fetichismo del mercado. Bajo la idea ficcional de neutralidad selectiva y de libre acceso al conocimiento, se obstaculiza la emergencia del pensamiento colectivo y todas sus potencialidades culturales. El paradigma científico concebido con un concepto más integral debiera abarcar en su metodología la interrogación sistemática y rigurosa sobre “la forma y la praxis en que se inviste a su sujeto productor”, es decir, cuáles son sus formas sociales reales y procesos materiales con que se produce conocimiento.

Concuerdo con usted en que debe haber un reconocimiento a las personas que aportan en la construcción del conocimiento/investigación, ¿pero no se estaría cayendo en el peligro de no saber quién fue el autor, y al final todos sean considerados investigadores, cuando la labor investigativa es una especialidad?

Por una parte, por cierto, coincido que el reconocimiento de autorías individuales es relevante, pero por la otra, debemos interrogarnos por qué en paralelo no se desarrolla la construcción de conocimientos colectivos con igual intensidad. El proceso de pensamiento no puede desarrollarse, como se supone míticamente, en soledad, sino que se realiza en interacción reflexionada intersubjetivamente, incluso a través del leguaje que lo precede es creado colectiva y socialmente, por qué no partir entonces como alternativa recurriendo a la gramática de este modelo. Bastaría reconocer los límites que las teorías ofrecen actualmente frente a determinadas problemáticas sociales, como para decidir afrontarlas con otros instrumentos metodológicos. Incluso comprendiendo en esta acción de conocimiento confrontar el saber “experto” con el saber “asambleario”. También podemos interrogamos: ¿el colectivo de conocimiento disuelve la autoría individual? Puede responderse que en realidad puede potenciarla. Basta pensar que la asamblea otorga mayor identidad y reconocimiento singular a sus participantes, que la actual masificación hegemónica, individualista y fragmentaria, donde sus unidades subjetivas permanecen en el anonimato y disuelven sus singularidades en una masividad amorfa.

Este proceso al que usted hace referencia, mediante el cual se tiende a cuantificar el conocimiento y el mérito desconociendo su trasfondo social, sucede de hecho en muchos lugares. En el caso peruano, por ejemplo, con la creación de la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (Sunedu) han surgido ciertas críticas a la cuantificación del conocimiento y el mérito, ya que se vuelve más vital producir y adjudicarse la producción para tener más puntos como investigadores, que por el hecho de investigar y realizar investigaciones que realmente tengan contenido, así como se va dejando de lado el reconocimiento a los otros, porque lo importante se vuelve el reconocimiento individual. Creo que sí es necesaria cierta plataforma que permita articular y dar el reconocimiento a las investigaciones pero aún queda la labor de contemplar al otro, así como examinar el contenido real. 

Así es. La producción y los productores por este medio son controlados doblemente: a) para cuidar sus carreras deben competir entre pares y, b) deben acumular productos y publicaciones. Lo que se logra es una inversión de los fines sociales de la investigación, para tornarse instrumentales, es más valiosa esta demostración que sus efectos sociales. De ahí que Zygmunt Bauman opusiera a la “validación instrumental” la necesaria “autenticación social”[17]. Pero este método de métrica aplicada a la producción académica y científica, si bien produce control, no garantiza efectos sociales progresivos, sino en todo caso mayor facilidad de apropiación del saber de los productores por las corporaciones. En la medida que la ciencia no resulta extensiva y vista como una figura geométrica con diversidad de caras y profundidades sociales, constituirá cada vez más en un campo de ocupación y desposesión[18].

Continuando con los casos de otros países, podemos tomar el ejemplo de Rachel Carson, una bióloga estadounidense que fue una las primeras en criticar el uso y abuso del DDT, empleado en insecticidas, en su libro “la primavera silenciosa” (2010).  La industria química afirmaba los beneficios del DDT y negaba que ocasionara perjuicio alguno a las plantas y el medio ambiente en general. Estas afirmaciones eran realizadas en base a investigaciones en universidades que eran financiadas por la propia industria, donde sus trabajadores e investigadores terminaban por provenir de las mismas. Carson mencionaba que dichas universidades se encontraban comprometidas con su financista, por lo cual indicaba que la educación pública mediante sus universidades podría jugar un rol neutro en este tipo de investigación, y por ello el estado debería invertir más en programas de investigación. Después de muchos años de publicado el libro, y después de un año de la muerte de Carson, se logró la prohibición de DDT y hoy nadie cuestiona su toxicidad. Así como Carson mencionaba la importancia de la educación pública, como un espacio en el cual se puede lograr investigación sin manipulación, me parece que es desde ésta donde se puede empezar con mayor fuerza el reconocimiento al intelecto colectivo.  Pero ante todo se requiere de nosotros mismos, de aquellos involucrados en esta labor de investigación, dejar el reconocimiento individual y entender el rol que juegan los otros en nuestra labor. 

Concuerdo con esta reflexión y la importancia del intelecto colectivo. Sin duda son muy importantes estos ejemplos y debemos acumularlos como demostraciones de las ficciones sobre la neutralidad investigativa. Tal el ejemplo actual en el continente, se trata de la utilización masiva del glifosato aplicado extensivamente por el modelo agro tecnológico vigente, cuyas serias consecuencias sanitarias y ambientales se encuentran en pleno debate. Desde un planteo de borde, viendo los efectos perturbadores que las ciencias y las tecnologías conllevan, no se sostiene ya el supuesto que la ciencia posee un “auto direccionamiento” y a la vez un “auto-control”. La ciencia –interpretada como sujeto colectivo- debería declarar su limitación para continuar sosteniendo este tipo de paradigma dualista, que separa contenidos de base productiva epistémica- que ignora como interrogación social “cómo debe producirse la ciencia, quiénes y cómo se compone su cuerpo productor”. 

Ello nos retrotrae a reflexionar sobre las formas coloniales del “epistemicidio”[19], es decir observar este espacio del pensamiento social y científico como un campo de conflicto sobre contenidos, lógicas y productores institucionalizados. De ahí la crítica a la dominación del paradigma anglo-eurocéntrico. [20]

Ciertamente, se trata de una toma de un posicionamiento subjetivo, grupal y comunitario, pero en nuestro concepto, se trata sobre todo de la necesidad de establecer un cambio en el paradigma de producción científica, de sus procesos, acerca de la dinámica social que adoptan sus productores intelectuales.

Sin embargo, queda la duda de cómo enfrentarse ante estándares académicos existentes, aceptados y validados; y cuáles serían sus consecuencias iniciales. 

Ciertamente, es muy comprensible el planteo, pues los paradigmas para sostenerse no sólo reaccionan a través del razonamiento sino a través del ejercicio del poder y la segregación. En consecuencia, en mi experiencia no se puede sino navegar entre dos aguas, intentando responder con sistematicidad a las exigencias académicas a la vez que impulsar un giro epistémico. Así es como históricamente se han enfrentado las teorías y sus demostraciones en conflicto. Por ello reflexionamos que un nuevo paradigma de ciencia requiere a la vez una doble praxis científica, que equipare tiempo, esfuerzos y recursos subjetivos e institucionales para imprimir una marcha en doble dirección: producir contenidos científicos y producir en sincronía colectivos intelectuales internacionales[21]

¿Cuál sería finalmente la principal diferencia entre su propuesta y la formulación clásica de la investigación individualista y de qué forma podríamos utilizarlo?

Como punto de partida, puede afirmarse que no se trata de formulaciones metodológicas totalmente antitéticas, sino de cuestionar los reduccionismos en los que se incurre.

Comencemos por afirmar que toda investigación científica es colectiva. Basta citar al insoslayable texto sobre las revoluciones científicas de Thomas Kuhn que justamente en el colofón de su “Posdata” de 1969, luego de su primera edición en 1962, expresaba con énfasis que el conocimiento científico parte absolutamente del consenso entre integrantes de un colectivo[22]. La ciencia es básicamente el producto de una acción comunicativa intersubjetiva. De modo que interpreto que la interrogación más ajustada para comprender esta problemática es: ¿qué tipo de colectivo compone cada formulación científica? y ¿cuáles son sus efectos sociales?

Mientras que la formulación clásica basa su eficacia en el despliegue de una estructura piramidal y dualista, al colocar fuera de su metodología los componentes vitales de su marco epistémico, el enfoque de la coproducción investigativa se plantea metodológicamente desde inicio como un dispositivo científico abierto y dialógico[23]  que integra en su método la interrogación epistémica. En síntesis, el colectivo productor subyace en ambos modelos, el tema es colocar la interrogación epistémica sobre qué tipo de colectivo en uno u otro modelo se produce y legitima. Estimo a modo de hipótesis, que si bien desde la perspectiva crítica se ha avanzado mucho para descifrar los contenidos sociales de la colonialidad del poder-saber, resta integrar como contenido teórico-metodológico su praxis, su modo de producción. Puede considerarse incluso que, justamente, en estas intersecciones entre la narrativa científica y la praxis radica el desafío para plasmar con coherencia teórica el pensamiento crítico.

A modo de epílogo podría afirmarse que las crisis actuales provocadas a los sistemas científicos y académicos públicos regionales como efecto de las políticas de ajuste, reducciones y desinversiones en ciencia y tecnología, que desequilibran su sustentabilidad y las colocan en serio riesgo, desnudan cuán estrechos lazos existen entre la progresión en ciencia y la expansión de sus bases productivas. Por lo tanto, a partir del análisis de esta coyuntura volvemos al inicio de este diálogo sobre el conocimiento científico como bien común[24] para interrogarnos: ¿cómo la ciencia puede reflexionarse para integrar en su método el análisis de su dinámica y composición social en las que basa su reproducción?


  1. Walsh, Catherine (2007). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (Comp.), El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
  2. Ampudia, M. (2014). “Movimientos sociales y educación: los Bachilleratos Populares en la Argentina”. Extraido el 10 de diciembre de 2017, de https://bit.ly/34CTMPM.
  3. Mocase Vía Campesina MNCI. http://www.mocase.org.ar/secciones/universidad-campesina.
  4. La haine. Proyecto de desobediencia informativa. (26 de junio de 2015). MST inauguró “Universidad Popular”. Texto completo en: https://www.lahaine.org/sY0.
  5. Nodal (26 de enero 2015). “Brasil: la escuela de formación del MST, abierta a los movimientos sociales del continente, cumple diez años”. Texto en: https://bit.ly/39Bjqoa.
  6. Radio zapatista. L@s Zapatistas y las ConCIENCIAS por la Humanidad. Disponible en: https://radiozapatista.org/?page_id=19520.
  7. Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En Lander, E. (comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
  8. Bourdieu, Pierre (2000). Contrafuegos Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal, Barcelona: Editorial Anagrama.
  9. Bialakowsky A.L. y Lusnich, C. (20l6). “Agotamiento de un paradigma científico frente al concepto de bienes comunes”, en Democracia Pós-desemvolvimiento e gestÃo de bens comuns. Perspecctivas da América Latina de do Caribe, Paulo Henrique Martins, Marcos de Araújo Silva (Organizadores), NESG – Núcleo sobre Epistemologias do Sul Global, PPGS/UFPE – Programa de Pós-Graduação em Sociologia/Universidade Federal de Pernambuco, San Pablo: AnnaBlume editora.
  10. Preguntas que parten de la lectura del primer capítulo titulado “Intelecto colectivo, materialidad y enajenación” Alberto L. Bialakowsky, et al. En Coproducción e intelecto colectivo. Investigando para el cambio con la fábrica, el barrio y la universidad”, Bialakowsky, A.L. (director) (2013). Buenos Aires: Editorial Teseo – IIGG/FCS/UBA.
  11. Marx, Karl (2007). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. (Grundrisse) l857-l858. Buenos Aires: Siglo XXI.
  12. La naturaleza no construye máquinas, ni locomotoras, ferrocarriles. Son éstos productos de la industria humana; material natural, transformado en órganos de la voluntad humana sobre la naturaleza o de su actuación en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano humana, fuerza objetivada del conocimiento. El desarrollo del capital fixe revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata, y, por lo tanto, hasta qué punto las condiciones del proceso de la vida social misma han entrado bajo los controles del general intellect y remodeladas conforme al mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real Marx, Karl (2007). Elementos fundamentales… Ibídem.
  13. Castorina, José A. (2011). Entrevista a Rolando García: Piaget, las ciencias y la dialéctica. Texto en: http://www.izquierda.info/ant/ar/piaget_ciencias_dialectica.pdf
  14. Bialakowsky, Alberto L. (1984), “Ciencia, poder y utopía en Rousseau”, en Crítica & Utopía Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires: CLACSO. Páginas 171-183.
  15. Está escribiendo en 1919.
  16. Lukács, Georg (1970). “Conferencia pronunciada en la inauguración del Instituto de Investigaciones acerca del Materialismo Histórico de Budapest”. Página 23l.
  17. “Por su constitución misma, el conocimiento crítico que está al servicio del interés emancipador difiere de los otros tipos de conocimiento por la manera en que se lo somete a prueba: no puede ser defendido dentro del marco del discurso institucionalizado, un dominio de expertos. (…) El potencial emancipador del conocimiento es puesto –y, en efecto, puede ser actualizado- sólo con el comienzo del diálogo, cuando los `objetos´ de los enunciados teóricos se vuelven asociados activos en un incipiente proceso de autenticación. (…) El precio que la teoría que se somete a la prueba de autenticación paga por destruir la barrera que separa al `experimentador´ de sus `objetos´, por disolver la diferencia de status entre ellos, probablemente sea considerada exorbitante por una ciencia que se ocupa más por la certidumbre que por la significación de sus resultados.” Bauman, Zigmunt (1977), Para una Sociología Crítica. Un ensayo sobre el sentido común y la emancipación, Buenos Aires: Ediciones Marymar. Páginas 206, 210 y 215.
  18. Harvey, David (2005). El nuevo imperialismo. Acumulación por desposesión. Buenos Aires: CLACSO.
  19. Desde la perspectiva de las epistemologías abismales del Norte global, vigilar las fronteras de los saberes relevantes es mucho más decisivo que argumentar sobre las diferencias internas. Como consecuencia, se ha realizado un epistemicidio masivo en los últimos cinco siglos, por el que una inmensa riqueza de experiencias cognitivas ha sido perdida. Para recuperar algunas de estas experiencias, la ecología de saberes recurre a una traducción intercultural, su rasgo posabismal más característico. Imbuidas en diferentes culturas occidentales y no-occidentales, esas experiencias usan no sólo diferentes lenguas sino también diferentes categorías, universos simbólicos, y aspiraciones para una vida mejor.” De Sousa Santos, Boaventura (2010). Para descolonizar occidente. Más allá del pensamiento abismal. Buenos Aires: CLACSO.
  20. Cfr: 1) Bialakowsky, A.L.; Bonilla, N.; Cathalifaud, M.; Martins, P. y Preciado Coronado, J. (2018). Encrucijadas abiertas: América Latina y el Caribe. Sociedad y pensamiento crítico Abya Yala. Buenos Aires: CEFIS-AAS-ALAS-CLACSO-IIGG/FCS/UBA-TESEO. 2) Borsani, M. y Quintero P. (2014) Los desafíos decoloniales de nuestros días: Pensar en colectivo. Neuquén: Educo. 3) Germaná, César (2010). Una epistemología otra: el proyecto de Aníbal Quijano. Revista Nómadas (32). 211-221. 4) Fernández Ortiz, Carolina (2017). Universidad, reforma universitaria y pluriversidad en el Perú. Investigaciones sociales. Vol. 21, Num 39. Pág. 165-177. Y 5) Quijano, Aníbal (2014). Cuestiones y horizontes. De la dependencia histórico-estructural a la Colonialidad/Descolonialidad del poder. Buenos Aires: CLACSO.
  21. Cfr:Este intelectual colectivo tiene dos misiones urgentes, por una parte tiene que «producir y difundir instrumentos de defensa frente a la dominación simbólica» y en particular contra la imposición de las problemáticas listas para consumir de la política establecida que son transmitidas subrepticiamente por la lingua franca del neoliberalismo (con su invocación reiterada e incesante a la globalización, la fragmentación, la identidad, la comunidad, el multiculturalismo, la gobernanza, etcétera, que enmascara las fuentes y las estructuras de las nuevas desigualdades). Por otra parte, tiene que contribuir al «trabajo de la invención política» necesario para renovar el pensamiento crítico y permitirle enlazar el realismo sociológico con el utopismo cívico.” Wacquant, Loic (2005). “Indicaciones sobre Pierre Bourdieu y la política democrática”. En Wacquant, L. (Compilador), El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática. Barcelona: Editorial Gedisa. Página 34. En esta línea puede asimilarse la idea de producción de un pensamiento colectivo, que se señalaba ut supra, a lo conceptualizado por Pierre Bourdieu sobre las bases cognitivas necesarias para generar una opinión democrática y por extensión a una producción democrática en ciencia: No podemos salir verdaderamente de la adición mecánica de las preferencias que produce el voto a no ser que tratamos las opiniones no como cosas susceptibles de ser mecánica y pasivamente sumadas, sino como signos que pueden ser cambiados mediante el intercambio, mediante la discusión, mediante la confrontación, puesto que el problema no es ya el de la elección, como en la tradición liberal, sino el de la elección del modo de construcción colectiva de las elecciones (cuando el grupo, sea el que sea, debe producir una opinión, es importante que sepa que debe producir previamente una opinión sobre la manera de producir una opinión). Para escapar a la agregación mecánica de las opiniones atomizadas sin caer en la antinomia de la protesta colectiva -y aportar, así, una contribución decisiva a la construcción de una verdadera democracia-, hace falta trabajar en la creación de las condiciones sociales para la instauración de un modo de fabricación de la «voluntad general» (o de la opinión colectiva) realmente colectiva, esto eso, fundamentada sobre los intercambios reglados de una confrontación dialéctica que suponga la concertación de los instrumentos de comunicación necesarios para establecer el acuerdo o el desacuerdo y capaz de transformar los contenidos comunicados y a aquellos que los comunican.” Bourdieu, Pierre (2005). “El misterio del ministerio. De las voluntades particulares a la «voluntad general»”. En Wacquant, L. (Comp.), El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática. Barcelona: Editorial Gedisa. Página 79. Específicamente con referencia al intelectual colectivo se interpreta que: Más allá de estas intercesiones específicas en el debate público, Bourdieu trataba de imprimir una marca duradera dando forma a la organización y los recursos de la acción intelectual. Aunque la iniciativa de los Estados Generales del Movimiento Social no condujo verdaderamente a ningún resultado significativo después de 1996, sí puso en marcha la noción de «intelectual colectivo» de Bourdieu al reunir a investigadores con orientaciones cívicas semejantes. De este modo se creó Raisons d’agir, un colectivo que pretendía poner la experiencia de los científicos sociales y de representantes de otras disciplinas al servicio de los movimientos que se oponían a las políticas neoliberales que hacían de contrapeso a la influencia de los think-tanks conservadores que por entonces menudeaban por toda Europa…” Poupeau, F. y Discepolo, T. (2005). “Investigación y compromiso. La dimensión política de la sociología de Pierre Bourdieu”. En Wacquant, L. (Comp.), Ibídem. Página l00.
  22. “El conocimiento científico, como el idioma, es, intrínsecamente, la propiedad común de un grupo, o no es nada en absoluto. Para comprender esto necesitaremos conocer las características especiales de los grupos que lo crean y que se valen de él.” Kuhn, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Página 319.
  23. Freire, Paulo y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. Calderón, J. y Lopez Cardona, D. (s/f). “Orlando Falss Borda y la investigación acción participativa: aportes en el proceso de formación para la transformación”. En Imen, P.; Frisch, P. y Stoppani, N. (comp.), I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América. Buenos Aires: Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Denzin, N. y Lincoln, Y. (2012) Manual de investigación cualitativa. España: Gedisa. Rappaport, Joanne (2007). “Más allá de la escritura: la epistemología de la etnografía en colaboración”. Revista Colombiana de Antropología, vol. 43, páginas 197-229, Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia.
  24. Houtart, Francois (2013). “El bien común de la humanidad: Un paradigma postcapitalista frente a la ruptura del equilibrio del metabolismo entre la naturaleza y el género humano”. En Agencia Latinoamericana de la Información, América Latina en Movimiento http://alainet.org/active/61703.


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