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La teoría en las calles[1]

Paradigmas y bases epistémicas en cuestión

Alberto L. Bialakowsky y Cecilia M. Lusnich, Marcos de Araújo Silva, María Antonia Chávez Gutiérrez, María Rita Chávez Gutiérrez, Teresa Flores Solana y Andrés Ávila Carrasco [2]

I. Notas iniciales sobre las crisis y los cambios científicos

Las ciencias sociales y la sociología en particular se enfrentan, en comparación con otras ciencias, con dilemas relevantes desde su fundación, ya que además de intentar asimilar los fenómenos sociales al “hecho social” deben demostrar que sus teorías se componen de hipótesis sujetas a demostración empírica y que dicha elaboración se corresponde con el objetivo de conservación o bien de corrección social. Las teorías se bifurcan en cada uno de estos senderos, pero ninguna teoría –al menos a nivel macro- ha logrado ajustarse, en larga duración, a la prueba histórica más allá de las formaciones sociales distópicas. De ahí que todas las teorías mantienen vigencia en equivalencia, el giro epistémico no termina por sobrevenir más que en comunidades intelectuales con consenso teórico. Así la cuestión a explorar no tratará aquí de las diferencias entre teorías sino la imposibilidad en la propia teoría crítica de alcanzar la “autenticación” social (Bauman, 1977)[3].

Se trata entonces de un tema social, por tanto, epistemológico, Thomas Kuhn lo había anticipado con la investigación para descubrir las claves señalan una crisis de pasaje de un paradigma científico a otro:

“Uno de los aspectos del paralelismo debe ser ya evidente. Las revoluciones políticas se inician por medio de un sentimiento, cada vez mayor, restringido frecuentemente a una fracción de la comunidad política, de que las instituciones existentes han cesado de satisfacer adecuadamente los problemas planteados por el medio ambiente que han contribuido en parte a crear. De manera muy similar, las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el mismo paradigma había previamente mostrado el camino. Tanto en el desarrollo político como en el científico, el sentimiento de mal funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo para la revolución.” (Kuhn, 1971: 149 – 150)

El pasaje de uno a otro sistema no se produce en línea recta sino a través de sinnúmero de meandros, en casos callejones sin salida y mayormente en expresiones de conflictos entre reconocimientos de insuficiencias teóricas que pueden llevar a combates literalmente. Se recupera así, por un lado, el reconocimiento de la existencia de rupturas entre la comprensión científica y sus productos, como por otro, por deducción, su impotencia para generar una praxis social consecuente a los enunciados teóricos. Los paradigmas, sus protagonistas y la comunidad científica, son los ejes con que Thomas Kuhn hace girar sus argumentaciones sobre las “revoluciones científicas” y sus cambios de matrices, frecuentemente, de duraciones seculares. Dos especificaciones han merecido una ampliación al concepto de transformación científica, la de Rolando García y Jean Piaget que han señalado con referencia a que este descubrimiento de kuhneano acerca que la explicación de los paradigmas debe incluir el componente del “marco epistémico” que le subyace. El propio signo de época que se cuela como cosmovisión social en la determinación de las teorías. La segunda intervención proviene de la desclasificación de la ciencia como un ejercicio universal de conocimiento, encarnada por Aníbal Quijano, retomada por Immanuel Wallerstein para comprender el sistema-mundo, como recogiera a inicios de siglo Oscar Lander sobre el saber eurocéntrico (2003).  Desclasificación ésta que con Walter Mignolo se dirigiera a la necesidad de impulsar un vuelco y desobediencia epistémica (2010)[4].

Más allá de la metáfora del juego político y el consenso que refiere Kuhn, se trata de un conflicto político entre saberes y dominación, una geopolítica del conocimiento en debate y por tanto la re-situación del contexto, social y geográfico que determina la cartografía del conocimiento. Ya se sitúa el debate, no sólo en sus contenidos y métodos de descubrimiento, sino en las dominaciones que le preceden, que constituyen su cimiento, si bien opacado, pero determinantes en la captura del saber por una “geo-corpo-política”.

“Todo ello se explica por el control imperial del aparato conceptual y político de la enunciación y en la supresión, en la construcción de ese aparato, de sus propias huellas geo‐y corpo‐políticas. Al construir la idea de modernidad como si fuera la descripción de una entidad y proceso histórico, la atención sobre el acontecimiento y lo dicho encandiló las miradas y ocultó el acontecimiento que acontecía en el decir… Si Descartes hubiera hecho estas preguntas, podría haber concluido que `se es donde se piensa´ en vez de concluir que `pensaba y al darse cuenta que pensaba se daba cuenta que existía´.” (Mignolo, 2010: 64-65).

Ello, se deduce, tiene un efecto de asunción autorreferencial, egocéntrica, en su doble significado, espacial y subjetivo individual desprendido del entorno e intelecto social.

Puede afirmarse que “el pensamiento no ocurre en soledad”, sin embargo, contrariamente al decir de Tzvetan Todorov “el pensamiento ocurre en soledad” como reacción a regulación promovida por el organismo francés de investigación (CNRS – Centro Nacional de Investigación Científica) para estimular el diálogo intelectual entre pares[5]. No causaría extrañeza en realidad que un autor se pronunciara así tal como considera él que se produce su proceso de pensamiento, lo llamativo es que se trata de un intelectual que una de sus obras más destacadas que titula: La conquista de América. El problema del otro, en sus líneas iniciales expresa

“Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del otro. El tema es inmenso. Apenas lo formula uno en su generalidad, ve que se subdivide en categorías y en direcciones múltiples, infinitas. Uno puede descubrir a los otros en uno mismo, darse cuenta de que no somos una sustancia homogénea, y radicalmente extraña a todo lo que no es uno mismo: yo es otro…” (2003: 13).

Para concluir en las páginas finales de esta obra afirmando:

“No busqué… sino la vía del diálogo. Interpelo esos textos, los traspongo, los interpreto, pero también los dejo hablar (de ahí la cantidad de citas), y defenderse. Esos personajes, de Colón a Sahagún, no hablaban mi lenguaje; pero dejar al otro intacto no es hacerlo vivir, como tampoco lo es el obliterar enteramente su voz. Cercanos y lejanos al mismo tiempo he querido verlos como uno de los interlocutores de nuestro diálogo.” (2003: 260).

Qué ocurre entonces entre ambas “afirmaciones”, se trata acaso de una contradicción entre una práctica y la expresión de un método heurístico, o bien como se estima aquí, de una coherencia que muestra aquellas raíces cartesianas. Es decir, el pensamiento no puede acontecer de hecho sino dialógicamente, en composición colectiva, aún con el mero razonar se supone una interacción con otro, tal como expresa claramente el autor. De hecho también el lenguaje y su gramática preceden como dinamizadores y cómo obstáculo. Con sus variantes infinitas de significados, interpretar se condice entonces con una relación social mediata e inmediata, real y metafórica. En efecto, a la vez que señala el diálogo como clave metodológica respecto de su trabajo con las fuentes, lo negará como praxis de (inter)pensamiento entre pares. No se trata de referir una conducta singular en Tzvetan Todorov, destacado en su producción, sino de captar aquí como huella hasta qué punto la fractura epistémica cala y obtura los canales orientados a la producción científica dialógica multidireccional como acción colectiva.

A propósito de la lectura de Aníbal Quijano, Rita Segato al referirse a la “colonialidad del saber” describe: “… La razón cartesiana se enajena y se exterioriza en el cuerpo-objeto, estableciendo una jerarquía entre la posición de quien indaga -`Europa´, la razón desincorporada- y quien es objeto `natural´, cuerpo `objetivizado´ de esa indagación (Quijano, 2000: 224).” Se trata entonces de dilucidar el entramado epistémico que sostiene al conocimiento en cualquier circunstancia se trate del objeto subalterno o bien –recursivamente- del propio sujeto.

De estas sucintas notas puede deducirse que las claves que señalan la crisis de un paradigma, si bien parten de la insuficiencia de la demostración, su impotencia para alcanzar las transformaciones sociales radica, por hipótesis, más que en los cambios de sus contenidos teóricos y empíricos en su base epistémica, y con su coherencia respecto de este cimiento, y cuyas claves en la producción de conocimiento reposan en la geopolítica del contexto, el colectivo productor y el método dialógico

II. La recuperación epistémica

La interrogación sobre la necesidad de gestar un cambio teórico en las ciencias sociales, especialmente en la sociología, ha sido una inquietud constante desde su fundación, como singularidad disciplinaria en la sucesión de corrientes teóricas y metodológicas en su diversidad de enfoques no han conseguido subsumirse o sustituirse totalmente, de hecho, participa en el debate contemporáneo. De hecho, se señala también cómo radicales oposiciones teórico-metodológicas raigalmente comparten un mismo marco epistémico[6]

Si bien el marco epistémico resulta determinante en la elaboración de las hipótesis teóricas permanece fuera del método hegemónico o bien se perpetúa opacado detrás de los supuestos de neutralidad (experimental) y universalidad. Por consiguiente, debe suponerse que traer a conciencia (con-ciencia) su debate no se trata sólo de re-introducir una externalidad al procedimiento instrumental sino, justamente, recalar científicamente en su interioridad fundadora, su infraestructura:

“Este colonialismo epistémico de la ciencia occidental no es en absoluto gratuito. La hybris del punto cero se forma, precisamente, en el momento en que Europa inicia su expansión colonial por el mundo, en los siglos XVI y XVII… El punto cero sería, entonces, la dimensión epistémica del colonialismo, lo cual no debe entenderse como una simple prolongación ideológica o `superestructural´ del mismo… sino como un elemento perteneciente a su `infraestructura´, es decir, como algo constitutivo.” (Castro-Gómez, 2007: 88).

Se desprende que la ciencia como producto social es una fuerza colectiva, producto de un proceso social de trabajo, y en tal carácter puede especificarse –como lo hicieran autores clásicos- que:

“El ser social es fuerza. Tal es el corazón de su ontología (P-J. Proudhon). Todas las formas de la relación social tienen como efecto engendrar mecanismos multiplicadores de la fuerza individual. Hay una fuerza activa y creativa del grupo en cuanto tal, que procede del hecho de que toda acción y toda producción son, o una coacción (K. Marx) o una coproducción, de la que el taller no ofrece más que un ejemplo particular. En cuanto los individuos agrupan sus fuerzas, hay fuerza colectiva: `la resultante de estas fuerzas aglomeradas, que no debe confundir con su suma, constituye la fuerza o la potencia de los grupos[7]” (Laval y Dardot, 2016: 237).

Una teoría crítica no podría dejar de considerar esta doble asignaturas pendientes, de las recursividades colectivas y espaciales que determinan el curso de los paradigmas hegemónicos y sus posibilidades de rupturas. De ahí que la recuperación epistémica se torne, en esta perspectiva, un escalón necesario para generar un cambio de paradigma, que integre en toda elaboración investigativa la teoría y su base epistémica. El antedicho “punto cero epistémico” alojado globalmente por el eurocentrismo implicó (e implica) una geopolítica del conocimiento de larga duración, de modo tal que, sustraerse de su dominación resulta una verdadera complejidad, expresada ésta en sus múltiples significados, como obstáculo epistemológico y como sistema, pues cada episteme disciplinario porta en sí dicho metabolismo inconsciente.

Cabe postular la necesidad de producir un desprendimiento epistémico (Mignolo, 2007), cuya ruptura en las actuales circunstancias de desarrollo científico global no puede sino implicar una fusión a la vez que una re-versión del paradigma, con un vuelco transdisciplinario o un giro orientado a la implicación intercultural (Walsh, 2009). Si se comprende así el marco epistémico, como un espacio de reapropiación, podrán observarse entonces, por hipótesis, aquellos “hechos” que se producen sobre el campo epistémico, especialmente con referencia a aquellas intersecciones que ensayan revertir el curso del paradigma y la propia composición del “cuerpo” de productores[8].

Podrá designarse entonces, por un hecho epistémico a aquel efecto o impacto social que produce una fractura o un cambio en el intelecto social dominante, hegemónico. Y que bien puede provenir del entorno social, de un movimiento en particular o bien dentro de una comunidad científica, que registra el su agotamiento o crisis (Bialakowsky y Lusnich, 2016). Como demostración de dichos efectos pueden citarse tres casos regionales cuyos impactos muestran tanto el espacio como campo de conflicto, persistencia y responsabilidades institucionales en la reproducción científica y vigencia de la colonialidad en los espacios del saber, en los términos que expresa Aníbal Quijano:

“La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala social.” (Quijano, 2014: 285).

Se trata de los efectos y reflexiones que despiertan la interpelación académica que producen casos icónicos como los avances y retrocesos con la fijación de cuotas étnicas en universidades federales en Brasil, la emergencia de encrucijadas epistémicas como ilustran la creación y cierre de una universidad intercultural propuesta desde la cosmovisión de pueblos originarios en Ecuador[9] o bien el cuestionamiento al curso del paradigma científico desde el movimiento zapatista en México[10].

Entre estos hechos epistémicos puede citarse dichas experiencias en Brasil, que ya como antecedente, ponen en marcha en la década del 70 pone marcha el “Movimiento Negro Unificado” (MNU), que se pronuncia contra las violencias seculares y sistemáticas de la discriminación que sufre la población negra brasileña. Así al referirse a la emergencia de la demanda para establecer “cotas raciales” en la universidad, no puede soslayarse esta historia de reivindicaciones y luchas múltiples, tal la movilización en Brasilia de 1995 en la que se desplegó la multitudinaria “Marcha Zumbi”, que llamara la atención pública por los medios de comunicación. Y en este escenario, el gobierno fuera impulsado a instituir un Grupo de Trabajo Interministerial para la “valorización de la población negra”

“A partir da segunda metade dos anos 1990, aspolíticas para a educação superior implementadas pelos governos de Fernando Henrique Cardoso, Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff se notabilizaram pela expansão da oferta em diversos sentidos: extensão geográfica, volume de matrículas, modalidades de ensino, diversificação institucional. Ao longo do período analisado, o crescimento do número de instituições alcançou 167% e o das matrículas atingiu 315%. Esse aumento ocorreu, no entanto, de forma bastante desigual entre os segmentos público e privado da educação superior. Enquanto nas instituições públicas a expansão foi de apenas 36%, nas particulares ela foi de 200%… 1.759.703 en 1995 a 7.305.977 en 2013” (de Lacerda Peixoto, 2016:156)

Las “cotas raciales” ganaron visibilidad en Brasil a finales de esa década, cuando de forma experimental, diversas universidades y oficinas públicas de atención ciudadana comenzaron a adoptar este modelo de cuotas en sus procesos de selección de estudiantes y funcionariado. Puede citarse a la Universidad del Estado de Rio de Janeiro entre las primeras instituciones de enseñanza superior brasileña en adoptar este sistema en el marco de una ley del Estado de Río de Janeiro de 2001. Por su parte la Universidad de Brasilia fue la primera universidad federal en adoptar estas cuotas desde 2004 en adelante. El número de instituciones que se ha inclinado por esta “acción afirmativa”, fundada en criterios raciales de accesibilidad, no sin debates y contracorrientes académicas, se ha ido incrementando[11].  En la actualidad, la mayoría de las universidades federales brasileñas contempla el sistema de cuotas, no solamente a través del criterio racial (ser “negro/a o indígena”), sino también a través de un criterio social (ser de ‘baja renta’ o pobre). El modelo aceptado, casi por unanimidad entre los defensores de esta política, propone reservar el 50% de las plazas de las universidades públicas para cursantes oriundos de escuelas públicas, y de ese total se reservar las plazas correspondientes al porcentaje de cada Estado referido a individuos auto-declarados “negros y pardos” (afrodescendientes) e indígenas (pueblos originarios). Por lo tanto, puede señalarse en esta perspectiva de análisis que se introduce con esta dinámica, vía una acción social, política y académica, un hecho epistémico, que coloca en forma “corpo-política” la interrogación sobre la base de reproducción “neutral” del paradigma que rige secularmente la composición racial y social en la producción cognitiva[12].

Otro hito de señales epistémicas puede encontrarse en la Constitución de Ecuador de 2008, la cual constituyó un marco vinculante para el desarrollo de políticas públicas alternativas que incluyen conceptos innovadores como plurinacionalidad e interculturalidad, claves en la construcción del denominado Buen Conocer, inherente y necesario para plasmar un Buen Vivir. Los que desprenden de la necesidad de construir un conocimiento otro descolonizado, que lleva a un conocimiento diverso y multidimensional a través del diálogo ente saberes. Diálogo responde a una lógica de convivencia que incita a una ecología de saberes (de Sousa Santos, 2010). A diferencia de prácticas de otras sociedades donde la interculturalidad ha sido un concepto promovido por organizaciones no gubernamentales o bien como parte de políticas públicas – particularmente educativas-, en el Ecuador fue impulsado por el movimiento indígena, específicamente por,  la Confederación de Nacionalidades y Pueblos Indígenas Ecuatorianos – CONAIE- quienes han reivindicado estas nociones orientadas hacia una transformación radical o, en otras palabras, hacia un giro epistémico[13].

La experiencia ecuatoriana, en los postulados de la antedicha Constitución, ha dado lugar a develar cómo y hasta qué punto la colonialidad del poder (Quijano, 2003)[14] se sitúa como matriz de dominacion social global, configurada sobre dos ejes de acción: por un lado, la producción de nuevas identidades geo-culturales, donde las categorías raciales juegan un rol central; y por el otro, el control del trabajo a través del surgimiento de nuevas relaciones sociales materiales de producción, incluida la producción cognitiva (Gimeno, 2012: 35). La colonialidad del saber, se manifiesta tanto por el impacto que el gobierno del conocimiento adquiere sobre la cultura, como por el control que se ejerce sobre la producción derivada de tal conocimiento. Así queda asentado, como hecho de debate epistémico, el desafío de ubicar a los conocimientos otros en plano de paridad, indispensable a la vez para descubrir los alcances de la colonialidad del saber dentro en el diseño de las “nuevas identidades geo-culturales” (Quijano, 2010).

En esta línea, cabe traer a análisis las singulares luchas del EZLN, como esfuerzo y contribución de los pueblos indígenas por brindar, a través de su autonomía en diferentes planos, una mirada a la vez que crítica creativa para la educación, la ciencia y la cultura[15].  Fundamentalmente, para dirigirlas al bien común, mediante una determinante actividad dialógica entre los protagonistas del aprendizaje y del descubrimiento como una reflexión en la praxis colectiva (Manzano-Arrondo y Bacal Roij, 2014). 

“Ninguna ciencia puede sistematizar los “atributos esenciales” ni las “modificaciones” que experimenta el espíritu humano. Ni siquiera las ciencias sociales, ni las humanidades. Y de la conciencia, hasta ahora, no se pueden deducir principios ni leyes generales. Pero si, además, la conciencia es una actividad mental individual, ¿Cómo generamos conciencia colectiva, constructiva y humanista, para que surjan ciencia y tecnología comunitarias con una fuerza tal que puedan contrarrestar lo que nos destruye? El zapatismo plantea que necesitamos otras definiciones. Nuevos conceptos, pues[16]” (Gutiérrez, 2017).

Las experiencias de educación autónoma –que también pueden homologarse a otras semejantes en Brasil y Argentina- aportan tanto crítica como constructivamente a los retos del saber público, crítico e intercultural. Sus significados abarcan la amalgama de formas de vida, horizontalidad del poder como parte de un proceso de formación introducción inter-generacional. Se trata de una educación dentro de un movimiento social que genera nuevas subjetividades y fortalece las conciencias, lo que permite dinamizarlo y proyectarlo hacia el futuro social (Baronnet, Bayo y Stahler-Sholk, 2011).

Esta inspiración puede, como es, llevarse a experiencias en educación superior:

“La Universidad de la Tierra en Oaxaca (Unitierra) nació como respuesta a esa preocupación y la que existía sobre otros aspectos del sistema educativo en el estado. Algunos niños no lograban leer bien el diploma que se les otorgaba tras seis años de educación primaria. Solo uno de cada mil jóvenes indígenas podía obtener un diploma universitario y los pocos que lo conseguían difícilmente encontraban trabajo en aquello que estudiaron. Unitierra fue fundada por una coalición de organizaciones indígenas y no indígenas, en la ciudad de Oaxaca, en 2001… Quienes crearon Unitierra tenían clara conciencia de la crisis del sistema educativo, reconocida en todas partes. No pensaban que las reformas que se estaban llevando a cabo serían capaces de resolver sus problemas y superar sus bien conocidas limitaciones. Querían crear una alternativa práctica para el aprendizaje libre de jóvenes y adultos, indígenas y no indígenas” (Esteva: 2014:40).

A contrapunto, luego de detenernos en hechos epistémicos significativos, cabe entonces en el siguiente apartado dirigirnos a explorar movilizaciones sociales, para analizar precisamente, la significación de un conjunto de movimientos de resistencia que hemos denominado “movimientos al intelecto colectivo” (Bialakowsky y Lusnich, 2015, 2016). Deduciendo, por hipótesis en este ensayo, que las fracturas que se producen en el desarrollo ideológico hegemónico, en concomitancia con la producción del malestar social y la exclusión intelectual, generan como resistencia una diversidad de sujetos colectivos en la búsqueda de recuperar una inteligencia social inclusiva y autónoma, a la vez que ofrecen componentes conceptuales para la re-visión teórica.

III. La teoría en las calles

Desde inicios de siglo se constata en la región que las movilizaciones e irrupciones sobre el espacio del intelecto social colonizado, las que se manifiestan de múltiples formas y anclan diferentemente según la diversidad de escenarios político-contextuales. En oportunidades se trata de una confrontación dialéctica, de colisiones en las fronteras de hegemonía que al borde de prescribirse puede entonces, el poder gubernamental, recurrir a la violencia, así como la coerción se introduce como clave de su sostenimiento. Se descubre que, en clave de reivindicaciones sociales e intelectuales, las movilizaciones encarnadas por sujetos colectivos confrontan con el statu quo ideológico. Si bien, dentro de sus singularidades expresivas, reflejan objetivos de impugnación precisos tales como la oposición al arancelamiento educativo, la restricción presupuestaria de la ciencia o bien toman como referencia reclamar por otros bienes comunes, como el incremento en las tarifas de transporte público o la distorsión comunicacional y ética, trascienden por sus proyecciones la coyuntura al advertir socialmente sobre un futuro marcado por la dominación del intelecto neoliberal.

Registrar los contenidos de su narrativa permite ahondar dicha hipótesis así, por ejemplo:

“No tenemos sueños: los sueños nos tienen a nosotros. Antes de eso éramos provincias de ser distribuidas aisladamente. Nos acechaba una muerte con rostro de hormiga, con hemorragias de fastidio al vivir la cultura del pasotismo y la soledad política… Sostengo que las causas profundas de nuestra emergencia son cinco: la desigualdad, que es la falla motriz que estructura las relaciones y disyuntivas de nuestra sociedad; la democratización de la democracia –que incluye la democratización del sistema de medios– impulsada por jóvenes y ciudadanos que quieren incidir en la vida pública; la acumulación impune de agravios e injusticias; una agenda social pendiente donde no somos incluidos y un bloqueo en la cúspide de la pirámide social que pone en crisis el sistema meritorio.” (Estudiante mexicano, miembro del movimiento #YoSoy132)[17].     

En un punto, los propios instrumentos tecnológicos de cooptación subjetiva pueden revertirse y trocarse en artefacto de agregación y de construcción tanto de nuevos vínculos como y al mismo tiempo, de conocimiento:

“… Másde131 se convirtió en un medio de comunicación en donde principalmente la gente de la Ciudad de México siguió trabajando, haciendo documentales, investigación. Pero del 132 surgió algo muy bonito que fue una red de jóvenes que se conocen y por eso creo que todavía no nos damos cuenta de la trascendencia histórica porque es poco tiempo, pero […] surgió, por ejemplo, la Liga Peatonal con distintos colectivos locales relacionados con temas de movilidad, seguridad vial, la gente que fundó la Liga Peatonal ex 132 y nos conocimos en el 132; la Red de Defensa de Derechos Digitales temas de defensoría de derechos digitales, acceso a la información, derecho a la privacidad, etc. Bueno pues forman la Red de Defensa de Derechos Digitales, viene la reforma de telecomunicaciones y ellos son los únicos que meten amparos por el tema de la vigilancia y el almacenamiento de datos y también se conocieron en el 132. Entonces hay muchas otras redes, muchas otras organizaciones y muchos otros colectivos… Wikipolítica surge a partir del 132 también y pues ahora ya tenemos, porque yo también soy parte de Wikipolítica, tenemos una diputación en Jalisco, una diputación local, tenemos nodos en nueve Estados del país estamos cocinando en más lugares, estamos viendo la posibilidad de participar en elecciones para el año que viene, candidaturas locales en distintos nodos, en Puebla estamos viendo también qué sigue. Entonces, pues sí, el 132 nos dejó eso, una red de jóvenes que nos conocemos, que tenemos intereses comunes y sobre todo que tenemos la convicción de que tenemos que hacer algo. Entonces yo creo que sí va a ser un momento clave en la historia. Estoy muy emocionado, me aterra un poco el (20)18 pero también estoy muy emocionado porque sé que voy a ver un chingo de nombres que en el 2012 vi y no he vuelto a ver. Entonces pues va a ser interesante el ver qué es de esa gente ahora y ver cómo nos vamos a seguir articulando y ver qué sigue. Creo que sí hay, por eso decía, un antes y un después en México. (Armando Pliego, integrante #YoSoy 132, mayo 2017)

De aquella gesta de productores intelectuales y su presente en la región, no puede soslayarse el impacto continental del movimiento estudiantil chileno. Resulta, en su carácter, entre los más destacados por su contexto, la extensión temporal desde sus orígenes a la actualidad, como por su repercusión social y política, en la que ha alcanzado con sus representantes diversas bancas legislativas. Sus planteos si bien parten de reivindicar para sí el acceso irrestricto a la educación superior, no desconocen y propugnan que su incidencia alcance a interpelar el intelecto colectivo[18]. Sus cuestionamientos ensayan demostrar socialmente en el espacio público, que el modelo social no sólo incumple en la tarea de brindar educación universal, pública, gratuita y de “calidad”, como se reivindica en sus movilizaciones,  sino que además colocan en escena en esta praxis la revisión del sistema educativo, y por ende cultural e ideológico, cuyos antecedentes remiten a la legislación impuesta por la dictadura, regida por el intelecto neoliberal, conteste con la centralidad del mercado y del lucro.

“Se avizoraba ya que el sistema privado como eje de la educación sólo podía inducir desigualdad y exclusión. Pienso que fue esa generación de estudiantes quienes desmontaron el mito de la supuesta calidad de la educación particular subvencionada. Lo que debe quedar claro es que estudiantes, profesores, padres y trabajadores defendemos una reforma transformadora que permita que pensemos nuestro sistema educativo, que pensemos en la sociedad… donde no seamos una suma de individuos, sino distintas partes de una sociedad colectiva.” (Lissette Fuentes, julio 2015, cursante chilena de la Carrera de Sociología FCS-UBA).

La dimensión de la acción colectiva adquiere el significado de una de las claves de la movilización, al mismo tiempo que instala un concepto y una práctica teórica, metodológica y epistémica transversal coproductiva (Bialakowsky, 2013), que se proyecta tanto sobre la sociedad como recursivamente sobre la praxis universitaria (Vidal-Pollarolo, Vidal-Rojas, 2017)[19].

En la praxis congregada esta conciencia subjetiva rescata su vínculo social, así la crítica se dirige radicalmente a las bases del universo simbólico que define al conocimiento como un bien transable, lucrativo:

“A raíz de lo anterior, podría definir al movimiento estudiantil chileno en dos etapas fundamentales, la primera, 2006-2010, de acumulación de experiencia, aprendizaje e impugnación, en donde, los jóvenes cometieron errores propios de ser primera generación de protesta masiva, creyendo en los sistemas de diálogo que ofrecían las instituciones y el gobierno de turno. La segunda etapa, 2011-2017, fue de madurez, en donde la segunda generación de jóvenes además de alzar la voz, ya poseían la experiencia de la traición institucional, en este caso fueron más proactivos y tomaron la delantera proponiendo sus propios proyectos de reforma a la Ley, construyendo canales autónomos y directos de decisión con sus bases, como la asamblea. Además, tocaron temas más amplios que lo estrictamente educacional, solidarizando y estableciendo alianzas con otros movimientos sociales, por ejemplo: jubilados, profesores, deudores habitacionales, mapuches, etc. Haciendo que sus demandas tomaran mayor notoriedad en los medios de prensa y la agenda pública. Por último, sus dirigentes estudiantiles habían logrado establecer carreras políticas con el apoyo de sus bases y la ciudadanía en general, obteniendo el año 2012 cargos públicos, como los diputados: Giorgio Jackson, Camila Vallejos, Gabriel Boric, lo que les daba a este movimiento por primera vez la posibilidad de constituirse, de establecer una estructura duradera e institucional al tener representantes en el parlamento y gobierno para así, desde dentro realizar las transformaciones que demandaba el movimiento… Ahora bien, ciertamente la segunda generación 2011-2017 de jóvenes no logró imponer aún ampliamente sus temáticas y demandas en la agenda de los gobiernos de Sebastián Piñera y (tampoco en) el segundo gobierno de Michelle Bachelet, junto a otras demandas de agrupaciones sociales diversas… Por ejemplo, la gratuidad en educación superior sólo ha podido concretarse en un 30%, alegando que el bajo crecimiento y la reforma tributaria no lograron recaudar lo suficiente para sostener el 100% de gratuidad. Debido a esto la ciudadanía ha desaprobado al gobierno dándole sólo un 15% de apoyo al finalizar el 2016, lo que demuestra que las demandas estudiantiles continúan siendo un tema de relevancia en la sociedad chilena.” (Andrés Ávila, sociólogo chileno, cursante de maestría en UBA, mayo 2017)

En continuidad con estas reflexiones, entre aquellos hechos y estas movilizaciones, cabe referirse a las denominadas luchas “magisteriales” en México (Aboites, 2013, 2015). Las que reflejan, en concomitancia continental, el conflicto suscitado en torno a la equidad, la soberanía y la autonomía educativa, como así especialmente resistir la violencia epistemicida (de Sousa Santos, 2011)[20], al que conducen los planes gubernamentales que darán caducidad a los lenguajes, lógicas y horizontes de sentido de los pueblos originarios en la escuela[21]. Estas movilizaciones, con ocupación del espacio público, no solamente resisten a exclusión para participar en la producción del intelecto social, sino que, en su praxis, al mismo tiempo, refutan la lógica propuesta por el régimen de aislamiento y neutralización de colectivos, en contraposición al individualismo fragmentario y la selección por “méritos” y “métricas”. 

Se constata que las irrupciones sobre el espacio del intelecto social colonizado se manifiestan de muy diversa manera y anclan en las diferentes posibilidades contextuales, en algunos casos alcanzan rupturas, en otros se enlazan a una reversión epistémica, en otras oportunidades ensayan situar retenes para detener la colonización intelectual. Estas vertientes intentan ensanchar las fisuras según sus marcos sociales, se trate estos contextos democráticos, autoritarios o llanamente dictatoriales. Se plasma en dichas praxis, como se conceptualiza, una confrontación dialéctica, que contiene colisiones en los límites que revela la hegemonía –entre la expansión y el control- que al prescribir su cooptación por medio del consenso remite lisa y llanamente a la violencia en la coerción.

La violencia se introduce –en estos extremos- como clave de sostenimiento, al mismo tiempo que muestra que se renueva históricamente en la conquista como hecho social fundador, a la vez que no deja de implicar un alto costo para instalarse como una narrativa que legitime la dominación. La radicalidad del sistema se expresa –por hipótesis- cuando se tocan los límites de su metabolismo hegemónico. Tales como las encrucijadas en las que se dirime la elección entre dos sendas posibles, componer un sujeto múltiple dominado o bien, orientarse a la acción movilizada de un colectivo auto-dirigido “para sí”.  Praxis consciente por medio de la cual se resignifica el conocimiento como valor de uso o como bien común (Reygadas, 2014)[22] . Es pertinente señalar que la negación de un poder-saber se debate en esta bifurcación de direcciones, de allí que no resulta ya posible escindir ambos términos, poder y saber, pues componen una unidad político-epistémica.

Se verifica así que acontecimientos generados con la conjunción de movimientos como los citados magisteriales movilizados por sumarse a la demanda social por los “43 de Ayotzinapa[23]” ilustran de modo visible como sus irrupciones descubren los límites y fisuras en las columnas del edificio hegemónico. 

“La movilización nacional que tuvo lugar hacia el final de 2014 en torno a Ayotzinapa despertó a muchos rincones sociales adormecidos o apáticos y generó un cuestionamiento profundo al gobierno federal, al del Estado de Guerrero y al Estado mexicano… Visto desde 2015, hay una fuerte tentación de considerar la movilización magisterial como un movimiento estrictamente gremial. Esto no es del todo exacto, porque tuvo un importante y dinámico componente de movimiento social amplio, en tanto que se sumaron múltiples organizaciones y sectores populares… (los que) subrayaron la importancia política amplia de la jornada magisterial…” (Aboites, 2015: 89)[24].

Puede comprobarse, en este punto, una convergencia entre lo que se ha denominado hecho epistémico y las movilizaciones al intelecto social, los cuales en sus múltiples intersecciones expresivas y conceptuales interpelan por doble vía tanto el rediseño educativo como el artefacto u orden social de hegemonía. Así, “Ayotzinapa como acontecimiento representa una ruptura, un punto de quiebre que pone de relieve el agotamiento del proyecto moderno y el límite de la vigencia de la institucionalidad derivada de éste…” (González, 2017: 314).  Sus protagonistas, como productores intelectuales, descubren en una misma acción colectiva el lazo social como condición de resistencia a la vez que postulan el derecho a su soberanía intelectual.

La teoría en las calles, por lo tanto, no refiere sólo a una metáfora sino a una praxis intelectual que brinda recursos para la transformación teórica, entre cuyas hipótesis se destacan: la necesidad de integración en la producción intelectual entre los contenidos científicos y el tipo de composición de sus productores; la dimensión de lo colectivo como condición metodológica; el conocimiento como derecho social y como bien común; el intelecto social como espacio intercultural y la función crítica a un orden de segregación[25]. En consecuencia, estas intervenciones como inversión teórica, en su doble significado de disposición y vuelco brindan, por un lado, oportunidades conceptuales y metodológicas, como por el otro, interpelaciones dirigidas a descubrir el agotamiento de un paradigma académico e intelectual que con su reproducción omite la exigencia de producir un giro epistémico. 

IV. Notas finales a modo de conclusión

Si bien la expresión de teoría en las calles, como aquella que emerge de la praxis colectiva, aún cuando parece una metáfora literaria, y tal vez aparezca como incongruente respecto la validación por medio del experimento real o teórico usual en la academia. Sin embargo, a partir de lo analizado, se descubre que en el espacio abierto público donde se reúne la confluencia colectiva, las expresiones discursivas en movimiento que expresan reivindicaciones colectivas pueden señalar valiosos cursos de pensamiento y nuevos eslabones conceptuales. Los cuales se construyen en una doble y misma narrativa de cosmovisiones que parten de un sujeto materialmente colectivo. El sujeto individual integrado en lo multitudinario cobra así un significado cuyo trasfondo, a la vez que revela una demostración del poder que posee la agregación social, establece una posición intelectual frente al poder gubernamental o corporativo, cualidades estas inherentes al bien común. Cuando, como aquí se ilustra con los hechos y movimientos descriptos, el poder-saber teórico se manifiesta como una dimensión corporal respecto del libro, en tanto que expresión viva de un sujeto múltiple. Incluso diferenciados, si cabe la comparación, de aquellas movilizaciones realizadas en inter-juego discursivo con un líder, ya que en estas experiencias se anteponen las reivindicaciones, las cuales son aquí interpretadas a la vez como tributaciones teóricas.

Este ensayo ha colocado en juego hechos epistémicos a cuenta de señalar procesos sociales e intelectuales que colocan en superficie la existencia de un conflicto subterráneo, que atraviesa a toda la construcción científica y académica actual. Tal cual se refiere el debate sobre el tamaño o la dimensión social que debe abarcar la población de productores intelectuales y científicos en la sociedad contemporánea, y cuál debería ser su composición corpo-política. Punto éste en el que se ha detenido, justamente, el pensamiento crítico descolonial para situarlo como clave de des-cubrimiento del montaje epistémico eurocéntrico, tal lo señalado respecto a la exclusión de las poblaciones segregadas, ya sea por efecto creado históricamente de subalternidad “racial” como de clase. Así se ha recogido, a modo de corroborar estas hipótesis, íconos de procesos fundacionales que por su incidencia han mostrado los términos de un conflicto “expuesto”, y que demuestran en paralelo con sus avances la rigidez que sostiene la actual base epistémica en la reproducción un paradigma que opaca su crisis.

En continuidad con esta perspectiva, se orienta también el estudio hacia otro plano, referido al malestar que produce dicha crisis. Cuyas manifestaciones se expresan a través de movilizaciones multitudinarias, las que se caracterizan en siglo XXI en la región por componerse  mayoritariamente por productores intelectuales. Los cuáles y en tal carácter, reivindican en el espacio público y en la forma de sujeto colectivo, su derecho a la educación superior y a participar activamente en la producción de conocimientos científicos y tecnológicos, a la vez que, en praxis y en diseño, romper el aislamiento que impone el sistema de selección y mercantilización educativa y científica. En este sentido y con este significado polisémico estas expresiones de sujetos colectivos movilizados a través de encuentros, asambleas, marchas, acampes, consignas, cánticos, pancartas, estandartes, grafitis entre otras expresiones narrativas y declaraciones, crean teoría, no sólo teoría dentro de la teoría, sino una teoría que abarca el conocimiento y su marco epistémico. De eso, y nada menos que de ello, se trata estos descubrimientos en las calles. De hecho, puestos en movimiento materializan una crítica radical al solipsismo que porta la academia y sus productores, al tiempo que interpelan al intelecto social unidimensional que la subsume y legitima.

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  1. Ponencia expuesta en el Seminário Internacional Pré-ALAS: “As encruzilhadas da América Latina: A Sociologia em tempos de mudança”, 24-25 de julio de 2017, Brasilia – DF. Coordinación del Seminario Internacional: Flávia Lessa de Barros.
  2. Alberto L. Bialakowsky: Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Profesor Visitante Rhodes University. Cecilia M. Lusnich: Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Marcos de Araújo Silva: Universidad Federal de Pernambuco, Recife, Brasil. María Antonia Chávez Gutiérrez Universidad de Guadalajara, México. María Rita Chávez Gutiérrez: Universidad de Guadalajara, México. Teresa Flores Solana: Puebla, México. Andrés Ávila Carrasco: Concepción, Chile.
  3. “Por su constitución misma, el conocimiento crítico que está al servicio dl interés emancipador difiere de los otros tipos de conocimiento por la manera en que se lo somete a prueba: no puede ser defendido dentro del marco del discurso institucionalizado, un dominio de expertos. (…) El potencial emancipador del conocimiento es puesto –y, en efecto, puede ser actualizado- sólo con el comienzo del diálogo, cuando los `objetos´ de los enunciados teóricos se vuelven asociados activos en un incipiente proceso de autenticación. (…) El precio que la teoría que se somete a la prueba de autenticación paga por destruir la barrera que separa al `experimentador´ de sus `objetos´, por disolver la diferencia de status entre ellos, probablemente sea considerada exorbitante por una ciencia que se ocupa más por la certidumbre que por la significación de sus resultados” (Bauman, 1977: 206 / 210 / 215).
  4. En palabras de este autor: “El conocimiento está anclado en proyectos con una orientación histórica, económica y política. Lo que desveló la `colonialidad´ es la dimensión imperial del conocimiento occidental que ha sido construida, transformada y diseminada durante los últimos 500 años. Es la colonialidad del conocimiento y del ser lo que se esconde tras la celebración de las rupturas epistémicas y de los cambios paradigmáticos. Tanto aquéllas como éstos forman parte de, y suceden en una concepción del conocimiento que se originó en el Renacimiento europeo (es decir, en ese espacio y tiempo) y llegó al corazón de Europa (Alemania, Inglaterra y Francia) a través de la Ilustración.” (Mignolo, 2014: 36). Dirá a su vez Zulma Palermo se trata de “Ese anatopismo cultural, que opera aislando a los sujetos productores de conocimiento de su contexto y respondiendo a la reproducción epistémica propia de los centros globales, es el resultado del extremo subalternizante de la diferencia colonial.” (Palermo, 2014: 141-142).
  5. “Antes y después de la investigación en sí, el intercambio es positivo. Pero en el corazón mismo de su trabajo los investigadores siguen estando aislados, solitarios incluso. ¿Por qué? Por una razón muy simple: ni los laboratorios ni las instituciones ni los pasillos comunes en donde se desarrolla la vida colectiva piensan. Sólo los individuos piensan… Es preciso que una persona —en la soledad y el silencio— confronte su propia forma de pensar con la de otro individuo que se ocupe del mismo tema, pero de forma totalmente distinta.” Su respuesta a dichas políticas de estímulo a los encuentros colectivos, también se dirigen a las nuevas formas de productividad cuantitativas en comparación a la necesidad de “vulgarización” de las ciencias sociales, concluyendo: “La investigación en ciencias humanas y sociales exige con urgencia una reorientación de la política llevada adelante por organismos como el CNRS. Hacia la calidad antes que la cantidad, privilegiando el pensamiento en detrimento de los formularios, volviéndose accesible a los no especialistas en lugar de encerrarse en la abstracción en jerga. Suponiendo, desde ya, que se prefiera esto a la impasse tecnicista en la que se encierra hoy la investigación.” ( Todorov, Tzvetan (2002),  traducción Silvia S. Simonetti (2002).
  6. El marco epistémico ha sido definido por Rolando García, en trayectoria compartida con Jean Piaget, como: “El marco epistémico representa una cierta concepción del mundo, y en muchas ocasiones expresa, aunque de manera vaga e implícita, la `tabla de valores´ del propio investigador. En este sentido, la separación tajante entre `contenido cognoscitivo´ y el `contenido normativo´ de la ciencia que realizan algunos autores no puede sostenerse. Y es precisamente a partir de un análisis epistemológico (sociogenético) que es posible poner al descubierto las raíces ideológicas de teorías científicas que se presentan como `conocimiento objetivo´ de la realidad… hemos adoptado la feliz expresión de Russell Hanson `todo observable está cargado de teoría´ y hemos fundamentado desde la epistemología de que no hay observables puros.” (García, 1994:107). Así se comprende al marco epistémico como el espacio que subyace al conocimiento científico y que contiene los valores éticos como las cosmovisiones sociales que intervienen en los sentidos, significados y legitimaciones de su producción. Desde una perspectiva sociológica se le agrega aquí a dicho campo los diseños ideológicos y “normativos” que guían y regulan los procesos de trabajo y la propia composición material de sus productores, como eslabones igualmente relevantes y opacados del marco epistémico.
  7. P-J. Proudhon, De la justice dans la Révolution et dans l´Elise, Oeuvres complètes, tomo II, M. Rivière, París, 1923: 693. Citado por los autores.
  8. Un rasgo central a la crítica del paradigma de origen euro-centrado refiere a la “corpo-política”, entre cuyos rasgos más destacados se encuentra la (im)posición racial: “el eurocentrismo implícito en Descartes lo hace explícito Kant. En este último, la razón trascendental no va a ser una característica de todos los seres que, desde una perspectiva descolonizadora, anti-racista y anti-sexista, incluiríamos como seres humanos. Para Kant, la razón trascendental solamente la tienen aquellos considerados `hombres´. Si tomamos sus escritos antropológicos, vemos que para Kant la razón trascendental es masculina, blanca y europea (Kant, 2004). Los hombres africanos, asiáticos, indígenas, sureuropeos (españoles, italianos y portugueses) y todas las mujeres (incluidas las europeas) no tienen capacidad de “razón”. (…) El universalismo abstracto epistémico en la tradición de la filosofía occidental moderna forma parte intrínseca del racismo epistemológico. Si la razón universal y la verdad solamente pueden partir de un sujeto blanco europeo-masculino-heterosexual, y si la única tradición de pensamiento con dicha capacidad de universalidad y de acceso a la verdad es la occidental, entonces no hay universalismo abstracto sin racismo epistémico. El racismo epistemológico es intrínseco al `universalismo abstracto´ occidental, que encubre a quien habla y el lugar desde donde habla.” (Grosfoguel, 2007: 66/71-72).
  9. La creación y posterior cierre de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas-Amawtay Wasi, en el octubre 2013en Ecuador, con la argumentación de su “falta de calidad académica”, comprendida dicha calidad con la aplicación de lógicas y métricas supuestamente universales, colocando en este caso, en primer plano un debate crucial sobre el propio significado de la universidad como espacio intercultural (Walsh, 2014: 61).
  10. Encuentro crítico por las “con-ciencias”: “L@s Zapatistas y las ConCIENCIAS por la Humanidad”, Cideci / Universidad de la Tierra Chiapas, enero de 2017. http://seminarioscideci.org/tag/conciencias/
  11. Después de las presiones internacionales de la Conferencia Mundial Contra el racismo, discriminación racial, xenofobia y otras formas de intolerancia (Durban, Sudáfrica, 2001), el gobierno brasileño mostró tentar cumplir las resoluciones que han emanado de este evento y que obligaba los países participantes a cumplirlas desde sus singularidades contextuales. Con la llegada del expresidente Luiz Inácio (Lula) da Silva al poder en 2003 se han intensificado estas iniciativas y creado la Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República (SEPPIR), siguiendo el modelo estadounidense de “reparación” que se iniciara en EE.UU. en la década de 1960. Así, desde 2003 fueron formalmente creados los primeros programas institucionales de cuotas en la educación superior brasileña, originalmente en los niveles estaduales y municipales.
  12. As universidades públicas brasileiras vinham progresivamente implementando diversos tipos de ações afirmativas desde os primeiros anos do século XXI, a maioria delas por iniciativa própria. Estudo realizado por Daflon et al. (2011) mostra que, das 90 instituições públicas federais e estaduais existentes em 2011, 70 realizavam algum tipo de política de ação afirmativa visando o acesso ao ensino superior, sendo que 77% dessas ações se concentravam no estabelecimento de cotas para ingresso e no acréscimo de vagas oferecidas. Os beneficiários dessas políticas eram ou estudantes que fizeram educação básica em escola pública (60%), ou estudantes pretos e pardos (41%), ou estudantes com deficiência (13%).” (de Lacerda Peixoto, 2016:158).
  13. “Más que un término de simple relación cultural, la CONAIE concibió la interculturalidad a partir del problema de la continuidad colonial y su estructuración política, económica, social y cultural; su proyecto, por ende, apuntaba a la transformación radical del orden, las estructuras e instituciones societales, incluyendo el mismo Estado. De forma similar, el Consejo Indígena Regional de Cauca (Colombia) -CRIC, identificó la interculturalidad, también en esta misma época, como proyecto político: `Entendemos interculturalidad como […] proyecto político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes […], en otro ordenamiento social´ (CRIC, 2004).” (Walsh, 2014: 50-51).
  14. De esta noción de colonialidad del poder en conjunción se derivan diversidad de análisis y debates en torno a la colonialidad del ser y del saber (Escobar, 2003; Walsh, 2004, Castro-Gómez, 2007).
  15. El zapatismo desde su origen definió un camino de transformación que pretende generar prácticas democráticas horizontales basadas en la participación y acción directa de la sociedad civil (Baronnet, Bayo y Stahler-Sholk, 2011), como así, actualmente, agregando a su praxis su participación política a nivel nacional con la postulación de una candidata presidencial, representante de los pueblos originarios.
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  17. César Alan Ruiz Galicia, #YoSoy132 a un año de la lucha. México: www.sinembargo.mx, 11/05/2013.
  18. Es así como el proyecto de (nueva) ley (de educación en Chile) abre espacios de discusión donde antes había afirmaciones dogmáticas. Si lo propio del neoliberalismo es la negación de lo público, en la elaboración de un discurso contra-hegemónico, la revalorización de lo público es centra. Si en la dictadura el objetivo fue privatizar, un reforma de carácter estructural debería, después de décadas de neoliberalismo, enfrentar la fractura entre lo público y lo estatal. (…) Plantear gratuidad implica revisar la cultura neoliberal imbricada en las subjetividades… debería permitir un cambio de la lógica individual por una visión de lo colectivo, por un sentido de lo público…” (Vidal-Pollarolo, Vidal-Rojas et al, 2017: 157/162).
  19. “El régimen de lo público significa que las instituciones deberían cumplir con las siguientes normas o requerimientos: sin fines de lucro efectivo; educación laica; pluralista; autónomas respecto de intereses de grupos económicos, políticos o religiosos; con trabajo colaborativo al interior de la institución y entre ellas.” (Vidal- Pollarolo, Vidal-Rojas, 2017: 158.
  20. La identificación de las condiciones epistemológicas permite mostrar la vastísima destrucción de conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo – lo que llamo epistemicidio- y, por otro lado, el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose en modo endógeno.” (de Sousa Santos, 2010: 7-8).
  21. “En el mes de febrero del 2013, decenas de miles de maestros y maestras (algunas cargando a sus niños pequeños), padres de familia e integrantes de comunidades rurales bajaron de las agrestes montañas, y llegaron de los valles y cañadas de Guerrero a la capital de esa entidad federativa. Se adueñaron de las calles de la ciudad y cortaron la única vía de tránsito terrestre entre la capital de la república (el Distrito Federal) y el puerto de Acapulco. A pesar del peligro que implicaba su acción (poco antes, la policía había dispersado a balazos otra manifestación similar, de futuros maestros, con saldo de dos muertos y heridos), no vacilaron en desafiar a las policías estatal y federal que los cercaban (Aboites, 2013: 78).
  22. “… no es suficiente afirmar la conveniencia de que un determinado recurso sea considerado como un bien común. Lo decisivo es construir un entramado institucional que permita una gestión cooperativa adecuada. Si eso no se logra, se abre el camino para que dicho recurso sea manejado de manera privada, con criterios de mercado, o de manera burocrática, por parte del Estado. (…) Es una batalla en la que la correlación de fuerzas entre los actores implicados es fundamental, pero en la que el poder de los sectores interesados en la defensa de los bienes comunes tiene que convertirse en capacidad para manejarlos en forma colaborativa.” (Reygadas, 2014: 6).
  23. Trágico desenlace provocado, en 2014, con la desaparición forzada de 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, que fueron interceptados mientras se dirigían a conmemorar “Tlatelolco”:La historia del 26 de septiembre de 2014 es una de las tantas vividas por los estudiantes de Ayotzinapa. Querían viajar a la Ciudad de México a conmemorar el 2 de Octubre, día en que se recuerda a los caídos en 1968 en la Plaza de las Tres Culturas en Tlatelolco y en la que se reivindica la lucha estudiantil por democratizar este país. El grito de “2 de Octubre no se olvida”, lo enarbolan muchos movimientos estudiantiles y anarquistas del país. En esta marcha confluyen miles de estudiantes de las normales, la UNAM, la UAM, la CCH, el Politénico y cientos de escuelas del país y de la Ciudad de México” (Ochoa Ávalos, 2017: 56).
  24. Con (referencia a) Ayotzinapa, México entra en una nueva era de la acción social. La crisis económica global y el deterioro de la legitimidad de la democracia tradicional y de los intermediarios políticos, como los partidos políticos y los grandes medios de comunicación masivos, han favorecido el auge de este nuevo ciclo…. Éste (movimiento) se basa en la construcción de redes de movimientos, trasciende las luchas particulares al vincular escalas, proyectos y resistencias…” (Islas, 2017: 230).
  25. Por caso: El despliegue actual del movimiento estudiantil (en el caso chileno) ha implicado romper con los propios límites de sus espacios autocreados y avanzar hacia la promoción del autocuestionamiento del orden social existente. En la línea de la `democracia reflexiva´ (Ulrich Beck ), las acciones estudiantiles han intentado visibilizar en el espacio público las consecuencias (esperadas o no esperadas) del proyecto de modernización que ha estructurado dicho orden social…” (Cárdenas Tomazic, Navarro Oyarzún, 2013: 185).


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