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Universidad, movimientos intelectuales y pedagogía crítica[1]

Alberto L. Bialakowsky, Cecilia Lusnich y María I. Costa

1. Presentación

Por la praxis de Orlando Fals Borda, en 1978, delimitaba con bastante precisión esta orientación cognoscitiva: «El conocimiento de la realidad social solo es accesible, plenamente, desde el interior de una práctica social transformadora. Lo cual, ciertamente, implica una opción epistemológica y, al mismo tiempo, ética. Quien quiera adquirir un conocimiento pleno de la realidad social, tiene que dedicarse a la práctica social transformadora. O renunciar a esa ambición de conocimiento» (César Germaná: “A propósito de Cuestiones y horizontes de Aníbal Quijano”, en Yuyaykusun,  N° 7, Universidad Ricardo Palma, Lima, 2014, p. 282). 

El “aula 201” se constituye como un ámbito de referencia para la acción pedagógica expandida, esto es una estrategia académica que, en el curso de la última década y media, propone abordar la docencia como un espacio integral que diluya la separación entre docencia, investigación y extensión o transferencia. Esta estrategia pedagógica fue forjada como un espacio “geométrico” que abarca diversidad de planos: epistémicos, epistemológicos, metódicos, teóricos y éticos de transformación, donde los múltiples actores concurren en una praxis creativa y participativa.

Así el Taller de Investigación anual de la Carrera de Sociología “Exclusión social, nuevos padecimientos y procesos sociales de trabajo”[2], se proyecta desde la perspectiva que denominamos de coproducción investigativa, y la cual permite integrar tanto a los escenarios (el aula de la facultad, el proyecto UBACyT, el barrio, la fábrica, el hospital, la universidad, las instituciones públicas) como a los protagonistas (docentes -investigadores, cursantes, trabajadores, pobladores, jóvenes, niños) en una matriz dialógica sobre métodos y procesos de trabajo en los límites del saber colectivo. En esta línea, nos proponemos colocar en debate diferentes instrumentos metodológicos, prácticas y recursos didácticos innovadores, cuyo eje transversal es la modalidad participativa y/o coproductiva.

Definir, conceptualizar y reflexionar en torno a nuestra práctica docente y de aprendizaje en el “aula 201” significa, en consecuencia, repensar acerca de sus actores y sus protagonistas, los docentes-investigadores, becarios y colaboradores que conforman el equipo, los cursantes, los coproductores, los colectivos laborales e intelectuales con quienes estamos en interacción o de los cuales formamos parte, la comunidad de Sociología, como también y en un sentido amplio, la comunidad intelectual a partir de la participación o construcción de Foros y Jornadas.

Usualmente, la praxis es incluida dentro del ámbito de la “transferencia de conocimiento”; en cambio y fundado en los avances y reflexiones respecto de la noción de marco epistémico y paradigma, concebimos la praxis como la producción de conocimiento al mismo tiempo que como colectivo local, entorno social y comunidad epistémica. En consecuencia, el “alumno/a” troca en cursante y el/la cursante no solamente escucha y recibe sino actúa, protagoniza, investiga y hace comunidad. En otras palabras, coproduce.

De esta forma, la coproducción de conocimiento, enmarcada en una pedagogía crítica remite a la idea de praxis y su articulación con el cambio social y, al propio tiempo, a la noción de colectivo en la producción de conocimiento. En este enfoque el cambio de paradigma implica el pasaje del pensamiento insular al pensamiento colectivo, en el supuesto también y, complementariamente, que la comunidad epistémica no resulta de una “generación espontánea” sino de múltiples procesos científicos y sociales.

Recorreremos a continuación una serie de núcleos y ejes tanto teóricos como epistémicos que definen la particular experiencia pedagógica, docente e investigativa que se busca desarrollar en el marco del Taller de Investigación Anual: “Exclusión social, nuevos padecimientos y procesos sociales de trabajo”, en la cual confluye la revisión de todo un conjunto de vertientes, como las planteadas por la teoría crítica latinoamericana, la pedagogía de Paulo Freire y de Orlando Fals Borda, que muestran indicios de cambio o giro epistémico. De esta manera nos detendremos en: (1) un breve recorrido por los significados del intelecto colectivo a los efectos de resaltar la importancia que cobra esta dimensión en la producción de conocimiento, (2) la actual configuración de los sistemas universitarios latinoamericanos que denotan el contexto macro en términos de una hegemonía del pensamiento neoliberal[3] y sus resistencias, (3) una crítica a la práctica científica instituida y, finalmente, (4) abordaremos los instrumentos, métodos, prácticas y contenidos didácticos innovadores que se despliegan en el aula y en nuestra práctica investigativa, cuyo eje transversal es la modalidad coproductiva.

2. Los significados del intelecto colectivo (lo clásico y lo contemporáneo)

El problema de la (in)visualización del intelecto colectivo ya ha sido abordado en otros trabajos (Bialakowsky et al, 2013), empero insistimos en retomarlo aquí como un problema que concierne también a la praxis universitaria. Su diseño secular se rige por una lógica instrumental que opera priorizando la producción individual de conocimiento al tiempo que opaca / oculta la dimensión social que la vehiculiza. Paradójicamente, “dentro del denominado marco epistémico[4] se descubre que el efecto colectivo aporta al desarrollo científico y lo valida, y por lo tanto integra su producción. Sin embargo, el proceso de producción académico no valoriza dicha intervención colectiva, reduciendo su campo metodológico y su comprensión epistémica” (Bialakowsky et al, 2014:12).

La contradicción sobre la que se advierte aquí ya fue analizada por Marx (1867) –desde otro enfoque, pero válido aún para reparar en este análisis- en la planificación fundadora de la cooperación productiva, particularmente haciendo hincapié en la enajenación y reapropiación del general intellect. En sus palabras:

“El desarrollo del capital fixe revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge (saber) social general se ha convertido en fuerza inmediata y, por lo tanto, las condiciones del proceso de vida social misma ha entrado bajo los controles del general intellect (intelecto colectivo) y remodeladas conforme a sí mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real” (Marx, 1972:230, subrayado del autor).

En su expresión más avanzada, el avance del neoliberalismo revela su capacidad para profundizar la apropiación, privatización e individualización del intelecto colectivo (o general intellect). Las visiones actualizadas advierten sobre la colonialidad del saber colectivo el cual no solo abarca la reificación de la creación individual a la que aludimos anteriormente, sino también la transferencia asimétrica del conocimiento desde las élites[5]. Dicho de otro modo, mientras que el general intellect supone, publicidad del intelecto, carácter de cosa común o compartida cuando no se manifiesta en la esfera pública, se traduce en una proliferación incontrolada de jerarquías (Virno, 2003).

En este marco, se identifican posicionamientos críticos dentro del campo intelectual de naturaleza diversa. Por un lado, se destacan dos contribuciones dentro de la corriente del pensamiento crítico latinoamericano que han cobrado notoria vigencia en la actualidad: la pedagogía crítica plasmada en la obra de Paulo Freire (Brasil, 1921-1997) y la investigación acción participativa desarrollada por Orlando Fals Borda (Colombia, 1925-2008). Y, por otro lado, la (re)emergencia de movimientos al intelecto colectivo que irrumpen en el campo intelectual colonizado reivindicando la recuperación tanto de los saberes sumergidos como en la postulación de un cambio del paradigma vigente.

3. El diseño universitario en Latinoamérica y los movimientos intelectuales

Partimos de identificar un problema intrínseco al diseño universitario: la racionalidad instrumental que atraviesa su práctica y que centra su atención en los aspectos profesionalizantes (carreras y tecnicaturas de grado, certificación, emisión de títulos profesionales), relegando a un segundo plano su rol científico y cultural. En este contexto, las asignaturas y demás complementos constituyen fragmentos de una carrera cuyos avales dan paso a los ejercicios profesionales. Es más, si se parte del concepto crítico de inclusión universitaria universal, el egreso se verá como la centralización de una circunstancia institucional, invisibilizando así el hecho de que la universidad como lugar de producción de conocimiento permanente, más allá del empleo, más allá de las profesiones es un nutriente permanente cultural y social. Cabe responder entonces a una práctica que coloque el valor en sí del espacio universitario, no sólo para producir egresados sino para reproducirse como dinamizador social.

En la sociedad del pleno empleo los sistemas educativos superiores y universitarios, con relativa autonomía del sistema productivo, generaban para el sistema económico tanto medios de fuerza de trabajo como producciones científicas. En la nueva fase capitalista posterior a la década de los 1980 se producen dos fenómenos contradictorios: por una parte, se perpetúa el impulso que produce una expansión geométrica de la población universitaria y por la otra, se amplía y profundiza la privatización tanto en el campo universitario y como en dichos desarrollos científicos. Especialmente ello se verifica en los avances tecnológicos de vanguardia, entre las más destacables aquellas áreas de investigación como biotecnología, espacial, militar, telecomunicaciones, informática, nanotecnología, energía, genética, farmacéutica y finanzas.

El dominio hegemónico del intelecto neoliberal tiene improntas distintivas, como señala Puelo Socarrás (2008), tales como individualismo[6], emprendedorismo, elitismo, competencia, mercado y bienes de cambio, todos elementos que indican la suspensión de lo social, lo colectivo, la mercantilización de las relaciones sociales en sumo grado. Además, este intelecto puede señalarse incluye en modo basal un marco epistémico menos visible, pero que determina la orientación del conocimiento que concluye en una selección social para producir una cartografía sobre productores intelectuales y culturales.

En el segundo nivel, la matriz epistémica del intelecto social hegemónico-neoliberal, hereda el dualismo del liberalismo, ideario antecedente que se trasvasa y agudiza en el pensamiento neoliberal estableciéndose una cosificación que naturaliza (fetichiza) esta múltiple dualización. Se produce socialmente, en consecuencia, una profundización de una dualidad acentuada entre lo individual y lo colectivo (el ser genérico o social), como así otras fragmentaciones como entre lo privado y lo público, la supresión del valor de uso por el valor de cambio o la privatización de lo público. Este proceso que signa el pensamiento neoliberal hace a la base epistémica de la cultura, sobre la que se asienta la educación universitaria.

El encuentro entre la lógica de la masificación y de la selectividad ha detonado en las movilizaciones sociales más destacadas en América Latina de este último trienio: “Movimiento pingüino” en Chile, #Yo soy 132 de México y el Movimiento Pase Libre en Brasil. En estas movilizaciones sus protagonistas intelectuales pondrán en observación al sistema académico como “lecho de procusto” y su enmascaramiento biopolítico. Sus impactos han resultado sorprendentes, como así sus efectos sobre las políticas nacionales, alcanzando en el caso chileno representaciones parlamentarias como también efectos sobre la planificación presupuestaria en Brasil. Los análisis efectuados recalan especialmente, para explicar dichas movilizaciones, en su mayoritaria composición estudiantil y juvenil y en el carácter de sus reivindicaciones sectoriales.

Si bien se trata de demandas sociales relevantes a considerar, pueden descubrirse con mayor profundización en su praxis colectiva, nuevos rasgos de resistencia al intelecto social colonizado, ya que sus confrontaciones al statu quo, si bien reflejan objetivos de impugnación específicas como al arancelamiento educativo, tarifas de transporte, distorsión comunicacional o ética pública, trascienden por sus proyecciones el carácter coyuntural que se les atribuye para advertir sobre un futuro social marcado por la formación del intelecto neoliberal:

 “Una de las manifestaciones colectivas más significativas ocurre en el año 2006 cuando lo que se denomina popularmente como «revolución de los pingüinos» o «rebelión de los pingüinos» articula un sólido movimiento de estudiantes secundarios. En su petitorio se incorporaron inicialmente necesidades urgentes y más estrictamente relacionadas con la condición estudiantil (infraestructura, tarjeta de transporte escolar, becas de alimentación y Psu, contenidos curriculares, entre otras) para luego formular demandas que apuntaban a las características estructurales del sistema escolar (fin a la Ley Orgánica de Enseñanza, fin al  lucro con fondos públicos, sistema público de educación administrado por el Ministerio de Educación y no por los municipios, eliminación de la selección de estudiantes por los liceos, calidad y equidad educativa, entre otras). Dicho movimiento concita un gran apoyo ciudadano y se desarrolla incluyendo a establecimientos educacionales públicos y privados. Asimismo, moviliza el apoyo de estudiantes universitarios, profesores, apoderados, asistentes de educación, entre otros actores de la sociedad civil… Cabe mencionar que aspectos como la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Loce) son parte de la herencia institucional de la dictadura. De hecho, dicha ley fue decretada en el último día de la dictadura militar. Al respecto, el punto más cuestionado por los estudiantes radica en que esta ley consagraba la libertad de enseñanza (comprendida como la libertad de un privado para abrir y administrar colegios) por sobre las garantías del derecho a la educación. La Loce derogada parcialmente en 2009 por la Ley General de Educación (Lge) ha sido identificada como un antecedente central para la comprensión de las movilizaciones estudiantiles desarrolladas a partir del 2011, cuyo foco es la defensa y promoción de la educación superior pública y de calidad. Como se revisará en este estudio, muchos de los dirigentes universitarios de 2011 viven las movilizaciones de 2006 desde sus liceos, ya sea como dirigentes o como estudiantes que participaron de las instancias de debate y asambleas estudiantiles, siendo un hito clave de su formación como líderes” (Cárdenas Tomažič y Navarro Oyarzún, 2013: 52-53).

 

“Escuelitas Libres que es un proyecto de construcción de una educación alternativa, vinculado con Paulo Freire, pues yo vengo de esa experiencia. Después en la ACES nosotros planteamos todo lo que tiene que ver con el concepto de control comunitario, lo que nosotros planteamos es que además de esa perspectiva nosotros siempre rescatamos el poder popular, tenemos que construir poder popular y creemos que por ahí va, digamos tiene que ser uno de los horizontes del movimiento social y el control comunitario que tiene que ver con el empoderamiento de la comunidades educativas y territoriales de sus espacios territoriales, digamos físicos como también de los procesos educativos”  (Estudiante chilena del último año del nivel secundario, Vocera Mediática de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes secundarios, ACES, octubre 2013).

 

“…en Brasil claramente las Universidades hoy son ambientes de tortura, tortura humana… Hay muchos trabajos, grupos de trabajo que en vez de trabajar juntos están trabajando para intentar ocupar el lugar del compañero, entonces yo pienso que es una situación escandalosa y frenética usted no para de trabajar porque precisa mantener la Universidad, el Departamento, el grupo de investigación. En fin, los estudiantes también están como máquinas trabajar, trabajar, trabajar. Esta lógica es el problema, es la lógica que comanda todo el proceso. Para mí, desde mi punto de vista, es una lógica equivocada, equivocada” (Docente, Universidad Federal de Campina Grande, Brasil, octubre 2013).

Las luchas magisteriales en México también reflejan este conflicto, el debate social sobre la equidad y soberanía educativa, como las luchas emprendidas para evitar el epistemicidio (de Sousa Santos, 2011), tales como sellar la caducidad de los lenguajes originarios, como la colonización de lógicas clasificatorias y horizontes de sentido:

“En el mes de febrero del 2013, decenas de miles de maestros y maestras (algunas cargando a sus niños pequeños), padres de familia e integrantes de comunidades rurales bajaron de las agrestes montañas, y llegaron de los valles y cañadas de Guerrero a la capital de esa entidad federativa. Se adueñaron de las calles de la ciudad y cortaron la única vía de tránsito terrestre entre la capital de la república (el Distrito Federal) y el puerto de Acapulco. A pesar del peligro que implicaba su acción (poco antes, la policía había dispersado a balazos otra manifestación similar, de futuros maestros, con saldo de dos muertos y heridos), no vacilaron en desafiar a las policías estatal y federal que los cercaban.” (Aboites, 2013: 78)

Por otra parte, y haciendo mención a fenómenos que circulan en la misma lógica, en nuestro país la experiencia reciente, pero multiplicada de los Bachilleratos Populares, pone en juego lo antedicho, pues además de favorecer la finalización de los estudios secundarios de trabajadoras y trabajadores adultos, recrean con inspiración freireana un espacio alterno de participación contextualizando las necesidades e intereses del trabajador, espacios éstos en los que se recrean los contenidos escolares en relación con sus historias de vida.

El neoliberalismo como pensamiento social ha conseguido bloquear hegemónicamente el paso a otro tipo alternativo de pensamiento, se trata de un pensamiento único, culminante, por cierto, igualmente emergen en sus fracturas espacios y zonas de descubrimiento, pero aún no se encuentra un camino solvente para revertirlo, por ello las movilizaciones de productores al intelecto social pueden comprenderse como formas de interrogación crítica para recuperar los objetos y sujetos sociales sustraídos.

La praxis intelectual en este enfoque conlleva a superar los enunciados de una oposición crítica, para apuntar también a la construcción del sujeto social como sujeto colectivo intelectual. Por todo lo señalado, emerge como hipótesis teórica acerca de estas movilizaciones en el espacio público que, no solamente resisten a la exclusión del intelecto social, sino que, al mismo tiempo refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual. Sus protagonistas descubren la existencia del lazo social como condición de resistencia, construyen -aun cuando fuera circunstancialmente- movimientos intelectuales al colectivo. Y en esta disposición social se relacionan con los conceptos de dialogicidad, masividad, politicidad, equidad y reapropiación del saber. Se conjugan incluso como un diseño alternativo. Es así que toda vez que estos movimientos postulan cuestiones contrarias al intelecto individualista, para resistir la exacción de universalidad y autonomía cultural, ponen justamente en crítica el basamento de aquel intelecto basado en lo privado, el conocimiento como mercancía, la selectividad y el lucro.

4. La ciencia y su comunidad epistémica extendida

“El principio alternativo de Quijano es el de la intersubjetividad del conocimiento; esto es que el conocimiento es producto de la interacción entre sujeto y objeto. Con esta tesis, sostiene que «el conocimiento es un elemento de la estructura de las relaciones intersubjetivas de la realidad y se valida en ella. El conocimiento es un modo de relación entre individuo y realidad solo en tanto y en cuanto el individuo es sede y agente de una estructura de relaciones materiales e intersubjetivas» («Notas sobre los problemas de la investigación social en América Latina»).” (César Germaná: “A propósito de Cuestiones y horizontes de Aníbal Quijano”, en Yuyaykusun, N° 7, Universidad Ricardo Palma, Lima, 2014. Pp. 279)

La práctica positivista ha logrado no sólo reificar la neutralidad objetiva del experimento como demostración, o en las ciencias sociales con la muestra estadística, alcanzando a separar al actor material del conocimiento en fragmentos. El concepto del espacio definido como epistémico intenta recuperar la clase de producción que tiene lugar detrás del telón metodológico, revisando los procesos de trabajo, tales como sus lógicas: competencia, individualismo, mercado. La insuficiencia de las ciencias sociales debe dimensionarse también por el carácter que ha asumido históricamente su producción desconociendo el encadenamiento colectivo, aun cuando se basa inevitablemente en esta cadena productor-comunidad intelectual, en cuyo formato ha primado el diseño de elución del pensamiento colectivo, abreva por necesidad en sus eslabonamientos, pero al mismo tiempo los desconoce. Así una ciencia social crítica no puede desconocer una filosofía de la praxis, en la que conocer y transformar se compactan.

Esta lógica resulta igualmente incompleta si el actor científico se supone librado de esta recursividad entre conocimiento y tipo de productor, así praxis no se refiere sólo a un tercero social sino a la intelección y puesta en crítica del tipo de intelecto y la forma de la práctica de la cual parte la acción intelectual. Este descubrimiento ensaya levantar el telón trasero para mostrar más allá del escenario “iluminado” su soporte. El capitalismo puede nutrirse de la ciencia –justamente- por esta “fractura”, por la supresión del análisis crítico de la cadena de producción de conocimiento. La academia, la universidad, han nutrido esta separación y adoptado el sistema fabril, el manejo del colectivo por medio unidimensional de la individuación. La colonialidad del poder queda incompleta sino se profundiza críticamente el análisis de los componentes de la carga epistémica.

Desde nuestra propuesta pedagógica, por hipótesis, toda educación traduce, imprime, crea y reproduce un posicionamiento sobre el intelecto individual como sobre el pensamiento colectivo (Virno, 2003; Rancière, 2010), crea y mitifica un universo simbólico y su producción de realidad (Berger y Luckmann, 1986), por lo tanto configura un espacio para la apropiación y direccionamiento del pensamiento común y la absorción de la ciencia y la tecnología, esta sustracción del capital conduce como efecto a la exclusión a la vez que una privatización del sentido en cada esfera del conocimiento.

El pensamiento crítico latinoamericano ha colocado, la dimensión básica de la contextualidad teórica, lo cual implica por una parte una fusión con adaptación de la teoría crítica al contexto social, como por la otra, su reversión crítica al pensamiento norte-céntrico en sus contenidos coloniales, tal como desarrollan Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Edgardo Lander, Eduardo Grüner entre otros. Se trata entonces de plantear también una teoría crítica dialógica. Se abren así tres cuestiones relevantes con el planteo dialógico, por una parte, se puede interrogar hasta qué punto se materializa dicha dialogicidad en términos de praxis colectiva, por la otra, hasta qué punto se libra una lucha por la recuperación del intelecto social, como así por otra parte, cómo producir núcleos de pensamiento autónomo.

Consecuentemente y desde la propia continuidad de equipo, el trabajo pedagógico y docente, en su significado más amplio se traduce cotidianamente en una praxis crítica. La praxis refiere a la práctica, y a su vez se enlaza a la teoría; igualmente remite a la división entre poiesis (trabajo), intelecto -vida de la mente- y praxis -acción política– (Virno, 2003: 41). Sin embargo, este énfasis latino praxis-práctica-teoría queda confirmado por una filosofía de la praxis[7] y el pensamiento crítico, en los que la transversalidad de la praxis como pensamiento social se expresa como acción crítica e instrumento de cambio[8]. Una pedagogía de la praxis sintetiza en sus significados la acción política del descubrimiento cognoscitivo como objetivo colectivo crítico de transformación social.

Esta propuesta tanto docente como investigativa lleva a pensar una distinción entre el modo de trasmitir conocimientos y reconocer en esta acción cognoscitiva una relación social, un tipo de relación social. Dicha diferenciación permite dar cuenta entre uno y otro pensamiento, aquella vivencia de la mente que supone su existencia insular y este otro que lo supone dialógico, rodeado y atravesado por el medio social. La praxis implica, en consecuencia, no sólo una indagación de las determinaciones en la producción de conocimiento, sino también el reconocimiento recursivo sobre la necesidad de un sujeto colectivo de conocimiento (Bourdieu, 2005).

Esta concepción teórica ha buscado trascender lo local, trasladándose al plano internacional. En esta línea, el equipo que elabora este ensayo ha promovido y protagonizado comités organizadores de encuentros masivos y puesto en discusión las praxis académicas regidas por la noción de participación restringida frente a la participación universal, entre ellos pueden mencionarse los de: la Asociación Latinoamericana de Sociología ALAS: Guadalajara (2007), Buenos Aires (2009), Recife (2011), International Sociological Association ISA: Buenos Aires (2012) así como los sucesivos Foros Sur Sur dirigidos a la investigación y producción colaborativa de conocimiento para el cambio en América Latina y el Caribe en contexto Sur Sur.

5. La práctica y sus protagonistas

“… podemos decir que Aníbal también es parte de su época. Estaba atravesado por los dilemas de su época como hoy lo está por este nuevo momento en el que hablamos de la globalización y nos da una serie de propuestas que ya tienen raíces en los años anteriores y que me han llevado a subrayar algunas de esas frases que me parecen muy relevantes para hacer lo que él ha sabido siempre: hacernos pensar. En los 60 decía que había una política de izquierda con una epistemología de derecha y que eso tiene que cambiar. En el diálogo con Fals Borda, en una entrevista sobre participación popular en la que estuve, hablaban de ese tema evolucionista y de tránsito que había que superar.” (Narda Enríquez: “Presentación del libro Cuestiones y horizontes del Dr. Aníbal Quijano 30 de septiembre de 2014, Yuyaykusun, N° 7, Universidad Ricardo Palma, Lima, 2014:286).

 

“Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo el objeto, yo perdido el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, conoce la inteligencia del texto y se trasforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha oído hablar de ella.” (Freire, 1994:49).

La pedagogía crítica o de la praxis supone un discurso transformador de la sociedad, pero la práctica a la que nos referimos implica también un compromiso más profundo, no puede pensarse la acción cognoscitiva si no se disuelve el poder colonial sobre el pensamiento del otro. De otro modo la izquierda, parafraseando las palabras de Fals Borda y Quijano que se encuentran en la cita introductoria al apartado, se pronuncia por izquierda con una praxis epistemológica de derecha, en la creación individual basada en el fetichismo del individualismo cognoscitivo. La transformación social a partir del pensamiento crítico no puede partir sino también de una acción colectiva concertada de descubrimiento. En esta línea se inscribe la coproducción investigativa, que reúne elementos tanto de la investigación acción participativa (Fals Borda, 1987) como de la pedagogía crítica (Freire, 1970). Se basa en la promoción del encuentro discursivo de saberes y en la interrogación colectiva. Pues parte de la premisa que afirma que el pensamiento subjetivo y el pensamiento colectivo son complementarios, se retroalimentan.

Si la praxis científica institucionalizada supone una composición disociada[9], por una parte, exige una estructura piramidal, selectiva e individual, por la otra, un supuesto de distribución social de los conocimientos mediada por la extensión o transferencia de conocimientos. Se trata entonces de una construcción que parte de lo social, pero presupone un orden segregado y una distribución dependiente, el intelecto social queda sujeto como receptor objetivado. El principio dialógico que postulan tanto Orlando Fals Borda como Paulo Freire implica una superación de esta postura epistémica:

“Cuando se rompe esta relación y pasa a ser de un sujeto a un sujeto, aparece la verdadera participación, que ya no es parcial sino total en las sociedades, que exige un cambio de orientación y de filosofía de la vida, y entonces el rompimiento existencial se expresa en actos cotidianos.” Más aún: “Es entonces el grupo, el que produce el conocimiento, el que lo recibe, que lo práctica, el que lo enriquece. No es el individuo ni el investigador solo. Es el movimiento popular que nos deja campo para hacer trabajos colectivos sobre problemas colectivos. Estoy seguro de que la información obtenida en esta forma no puede obtenerse de manera individual.” (Fals Borda, 1987:126-127). 

Concepto crítico que en Freire concierne a toda relación asimétrica de vanguardia como a la del propio rol intelectual: “El líder obrero, audaz, aguerrido en la lucha de liberación, pero que trata a su compañera como objeto, es tan incoherente como la líder feminista blanca que menosprecia a la campesina negra y tan incoherente como el intelectual progresista que, al hablar a los obreros, no se esfuerza por hablar con ellos.” (Freire, 2001:105-106). El “con” expresa al conector simétrico a la vez que la construcción social del conocimiento como praxis liberadora.

Es en el pensamiento crítico donde la transversalidad de la praxis como pensamiento social se expresa como acción crítica e instrumento de cambio[10]. Y es aquí, en el tema abordado, que una pedagogía de la praxis sintetiza en sus significados la acción política del descubrimiento cognoscitivo como objetivo colectivo crítico de transformación social. Una pedagogía de la praxis reconoce estos significados en unidad así lo subraya Ana Masi:

“Si bien en algunos escritos como ‘Astutos e inocentes’ Freire habla de praxis teórica: ‘la praxis teórica es lo que hacemos desde el contexto teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido’ (Freire, 1979: 5), ello no implica que deje de estar refiriéndose al par completo de la misma, ya que reconoce que ‘sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el movimiento dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto.’ De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un mismo proceso que podemos conocer en términos críticos” (Freire, 1979: 5).” (Masi, 2008: 78)

Pensar en términos de una pedagogía de la praxis, lleva a pensar una distinción entre el modo de trasmitir conocimientos y reconocer en esta acción cognoscitiva una relación social, un tipo de relación social. Dicha distinción alcanza para diferenciar entre uno y otro pensamiento, aquella vivencia de la mente que supone su existencia insular y este otro que lo supone dialógico, rodeado y atravesado por el medio social. La praxis implica, en consecuencia, no sólo una indagación de las determinaciones en la producción de conocimiento, sino también el reconocimiento recursivo sobre la necesidad de un sujeto colectivo de conocimiento. Por ende, la praxis concierne al cambio social y al propio tiempo al protagonista colectivo del conocimiento, la pedagogía crítica no puede sino avanzar campo traviesa para nutrir sus propios soportes sociales y su propia comunidad epistémica de referencia. En este enfoque el cambio de paradigma implica a la vez el pasaje del pensamiento en soledad al pensamiento en colectivo, en el supuesto también y complementariamente que la comunidad epistémica no resulta de una generación espontánea sino de múltiples procesos científicos y sociales.

Dicho de otro modo, los requisitos científicos para validar un conocimiento crítico se sustentan en enunciados y en su demostración. Lo que señalamos en esta oportunidad es el rol que cumple la comunidad intelectual en dicho proceso que al tiempo que le da suporte, se nutre con su praxis.

Retomando ahora los contenidos de la propuesta de coproducción investigativa que enunciamos más arriba, el proceso social de trabajo en el que tiene lugar el encuentro dialógico se encarna en colectivos de cotrabajo de mediano y largo plazo que conforman dispositivos coproductivos:

 

“el dispositivo no coproduce en un trayecto lineal, se formula y reformula permanentemente, instala en la práctica cotidiana un ejercicio de deconstrucción y reconstrucción a partir de la crítica del material que investiga. El dispositivo que tiene como objetivo dinamizar los procesos antedichos se aloja en el lugar mismo, intenta de este modo acortar la distancia entre procesos productivos y laboratorio de análisis social. El dispositivo debe soportar el rigor del encuentro discursivo y la interrogación como propulsoras de motivaciones, pero al mismo tiempo de gran complejidad entre las tensiones-producciones de lo colectivo y subjetivo, de lo instituido y lo instituyente, de los inmediato o histórico, de los contenidos y de sus lógicas subyacentes” (Bialakowsky et al, 2007: 123-124).

 

En los dispositivos coproductivos convergen el conocimiento científico y otras formas de saberes y lenguajes. En el encuentro dialógico, el investigador y el cursante; el trabajador y el poblador se asumen como coproductores e interactúan sobre la base de una simetría intersubjetiva (que rompe con la distancia sujeto – objeto que presupone el paradigma positivista de la ciencia).

Así como se desarrollan dispositivos coproductivos en espacios institucionales y comunitarios, también “el aula” pasa a integrarse a esta dinámica de trabajo, constituyéndose en un espacio de encuentro de actores (estudiantes, investigadores docentes, actores laborales, barriales) que comparten y debaten preguntas, enfoques y materiales (bibliográficos, fuentes, etc.). En esta concepción del encuentro cara a cara subyace una discusión en torno a la lógica del encuentro universitario. A priori podría pensarse, a la usanza tradicional, que se trata de un ahorro de energía y de recursos, la reunión presencial áulica, lo colectivo tendría un valor fabril. Pero sucede que la tecnología actual puede suprimir el encuentro presencial, ya que puede transferirse conocimiento por medio de comunicaciones electrónicas interactivas. La defensa de la concurrencia sólo es posible si se da valor lo no dicho, la producción de pensamiento colectivo presencial, materialidad esta que está fuera de la valoración central de la práctica universitaria, tan sólo abarca la instancia del juego de los “prácticos” y las interrogantes que pueda plantear en la modalidad de “auditorios”.

He aquí, en las palabras de dos cursantes, el significado del encuentro presencial, dialógico y coproductivo:

“Cuando se realizaron las Jornadas de la Carrera de Sociología en el año 2013, fui invitada por un compañero que exponía sobre Fábricas Recuperas y Cooperativismo, en la mesa que coordinaba el Dr. Alberto Bialakowsky. Cuando llegué, esperaba encontrarme con la típica mesa de expositores, tradicionalmente distribuidos detrás de un escritorio y el público, expectante por escuchar a quienes “tienen el saber”, del otro lado, en los bancos. Pero me sorprendí. La disposición tanto de los ponencistas como del público era totalmente diferente. Nos sentamos en algo parecido a una ronda, haciendo espacio cada vez que llegaba otra persona. Cuando comienzan a exponer -volví a sorprenderme nuevamente- nos proponen opinar sobre lo que nos parecía su trabajo. Pero no era una mera opinión, como quién dice ‘que pase el que sigue’, sino que era un intercambio dialógico. Y en ese intercambio la valoración del aporte de cada uno de los que estábamos en ese aula. De repente me hallé coproduciendo, sin saber siquiera lo que significaba esa palabra. Tampoco lo supe hasta mucho después, cuando decidí anotarme en el Taller.

Empecé a comprender la importancia de dar una discusión académica, a un problema académico. Muchas veces discutía con compañeros desamorados de la Carrera porque el marco que la Ciencia nos brindaba, tal como la conocíamos, establecía más límites que potencialidades para descubrir algo novedoso. Ni por cerca da cuenta de la inagotable variedad epistemológica del mundo. Recordábamos siempre los textos de Boaventura de Sousa Santos sobre la Sociología de las Ausencias y pensábamos también en cuánta valiosa información para nuestras prácticas investigativas, estábamos dejando de lado al aplicar las herramientas e investigar solo lo que la metodología tradicional nos permitía. En lo difícil que se hacía poder participar en un equipo de investigación si uno no competía con sus compañeros por una beca, por alcanzar el promedio necesario. Sabíamos que donde entraba uno, no entraba el otro. 

Y ahí surgían las discusiones políticas, en tanto qué es lo que quiere la Academia que se investigue, cómo quiere que se investigue, a quién le conviene, por qué, para qué… 

Entonces bien, si estas cuestiones políticas subyacen a las prácticas investigativas tal como la tradicional Academia las plantea; debía encontrar una forma para discutir estas cuestiones no solo desde una perspectiva política sino respetando las reglas del juego (Bourdieu) que la Academia establece. ¿Por qué? Porque muchas veces la Ciencia ya no da respuesta, porque decide silenciar a los actores que intervienen, porque se rige por las leyes del sistema capitalista. 

La individualización de la producción, la competencia entre colegas, los tiempos… en cuanto tiempo te tenés que recibir, en cuanto hacer tu tesis, en cuanto tu posgrado, cuantos artículos tenés que presentar por año. 

Siempre tuve un cierto resquemor en utilizar el concepto “objeto de investigación” porque entiendo más bien a aquellos ‘objetos’ como sujetos activos en la investigación, porque existe un diálogo entre el investigador y quien participa de la investigación. Ambos tienen un saber, lo que no quiere decir que sea igual o valorado en la misma manera pero uno no existe como tal –objeto de estudio o investigador- sin el otro. 

En el Taller encontré un espacio donde poder expresar este tipo discusiones, una guía para comprender que se puede hacer Sociología de otra manera, que no hace falta esperar a ser graduado para poder investigar, que cada uno investiga y puede participar de una investigación desde su lugar y en su medida pero siendo valorado. 

Luego del pase cuasitraumático por los tramos de metodología de la Carrera, el equipo me motivó a seguir estudiando, a volver a enamorarme de la Sociología. A encontrarle el sentido a las herramientas metodológicas, a valorarlas pero sumando una alternativa novedosa para su complementación. Pude ver como no solo en la teoría, sino en la práctica se aplica la coproducción” (Constanza Bossio, cursante del Taller de investigación, 2013-2014).

 

“Recuerdo como si fuera ayer la primera clase en el aula 201, éramos pocos cursantes, y no me imaginaba como iba a cambiar mi concepción sobre la investigación. A medida que transcurrían los encuentros, comencé a reflexionar sobre esta nueva metodología pedagógica, a diferencia de otras clases no escribía sin cesar en mis apuntes, sino que realizaba solo las anotaciones necesarias, ya que primaba el dialogo y el intercambio reciproco de conocimiento. A su vez esto era posible mediante la recurrencia a una distribución espacial circular en el aula, estableciéndose así una relación de horizontalidad en la coproducción de conocimiento.La metodología pedagógica aplicada aquí fue todo un descubrimiento con distintos momentos que van desde el intercambio dialógico, la práctica investigativa, la salida al campo, el encuentro con obstáculos epistemológicos, la pasión por el conocimiento, la participación en eventos académicos y finalmente el inicio hacia la carrera como investigador”. (Juan Ignacio del Fueyo, cursante del Taller de investigación, 2013 y becario de estimulo –Programación Ubacyt-, 2014).

En lo que sigue, una colega y coproductora, reflexiona sobre la coproducción como alternativa a estos obstáculos epistemológicos:

“(…) Los jornaleros agrícolas y sus familias, siempre han sido mi principal preocupación en términos académicos. Este grupo de población ha aportado un sinnúmero de relatos, experiencias y saberes que a su vez me ha permitido culminar y avanzar en mi carrera académica. Sin embargo, en las tesis, los artículos y las memorias producto del análisis de su situación sociodemográfica, ellos y ellas aparecen únicamente en los agradecimientos personales, nunca como coproductores. En este sentido, el enfoque de la coproducción me hizo reflexionar sobre la comodidad del investigador en la que se sitúa desde la clásica justificación académica sobre los posibles efectos positivos de estudiar a grupos sociales en desventaja social, pretendiendo con ello un aporte a la mejoría de sus condiciones sociales, por vía de la supuesta influencia en el diseño de políticas públicas. La perspectiva de la coproducción me ha aclarado que la visión tradicional sigue resultando incompleta si no se involucra a los sujetos sociales estudiados como coproductores del conocimiento que ellos mismos generan y que aportan al bagaje del conocimiento científico. En suma, mi reciente acercamiento al enfoque metodológico de la coproducción ha profundizado mi reflexión sobre la deuda personal y académica que tengo con los jornaleros y jornaleras agrícolas y con los niños y niñas que trabajan en el agro. Pero, sobre todo, este enfoque me ha incentivado a buscar nuevas formas de investigación en donde puedan ser integrados todos los actores que generan conocimiento y que aportan no sólo a mi carrera académica, sino al conocimiento científico en general” (Sarai Miranda, doctora en Estudios de Población del Colegio de México y participante del Taller de Investigación, 2014).

Por último, en su hacer cotidiano, la práctica de coproducción investigativa ha ido desarrollando distintas estrategias para la indagación y comprensión que se crean y recrean en cada momento, y según cada situación, con el propósito de producir conocimiento colectivo y colaborativo en torno a los problemas que producen y moldean la vida cotidiana de distintos grupos sociales (colectivos de trabajadores, niños vulnerados en sus derechos, habitantes de núcleos urbanos segregados), ellos son:

  1. Metodologías mixtas: Las ciencias sociales enfrentan distintos retos al estudiar el trabajo como categoría analítica los cuales se profundizan cuando se trata de actividades laborales realizadas por distintos grupos sociales que se distinguen por ciertas especificidades como las del género, la etnia o la edad. Las fuentes de información estadística registran la actividad laboral de los individuos teniendo como base un modelo inflexible que deja fuera a muchas situaciones ocupacionales. Para el caso concreto del trabajo infantil, por ejemplo, la captación y medición es sumamente complicada debido a diversos factores, entre los que se pueden mencionar: disímiles lenguajes y concepciones sobre el trabajo infantil, entre el diseño de las encuestas y los encuestados[11]. Así, en vista de la insuficiencia de los censos económicos y las encuestas de empleo para mostrar la multidimensionalidad del trabajo infantil se presenta la necesidad de buscar rutas alternas para el estudio de esta práctica económica y social. Ello exige una mirada mucho más integral del fenómeno estudiado y supone un entrelazamiento entre los dos grandes enfoques metodológicos tradicionalmente utilizados en las ciencias sociales: los cualitativos y los cuantitativos.
  2. Pentaedro: refiere a una metáfora conceptual, teórica y epistémica que comprende cinco elementos (dialogicidad, saber colectivo, masa y pueblo, politicidad y reapropiación) contenidos en la praxis de los movimientos al intelecto social. Estas movilizaciones, interviniendo el espacio público, no sólo resisten a su exclusión del intelecto social, sino que, al mismo tiempo refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual. Sus protagonistas descubren la existencia del lazo social como condición de resistencia, construyen -aun cuando fuera circunstancialmente- movimientos intelectuales al colectivo. Y en esta disposición social se relacionan con los cinco conceptos claves que conforman el pentaedro.
  3. Triálogo: refiere a la elaboración investigativa colectiva, no transferida a partir del diálogo entre investigadores, coproductores y protagonistas laborales. Esta herramienta se habilitó con la finalidad de de-velar y des-ficcionalizar procesos sociales de trabajo institucionales y fabriles como así sus efectos subjetivos y sociales.
  4. Historias co-narradas: constituye una herramienta a partir de la cual “los sujetos singularizados en la coproducción descubren ‘su historia’ la recuperan, las autogestionan, es decir, producen por medio del correlato, compartido entre investigadores y coproductores” (Bialakowsky et al, 2013: 128). A diferencia del instrumento tradicional de las historias de vida, la co-narración trastoca la relación entre los sujetos productores de conocimiento, permitiendo que aquellos privados de voz, se re vinculen con su historia individual y, además, se identifiquen como parte de un colectivo histórico. Este cambio en las relaciones entre coproductores permite, a su vez, trascender los marcos establecidos en los procesos académicos tradicionales dejando novedosos espacios de integración en todas las etapas de la producción de conocimiento.

“Por la praxis de Orlando Fals Borda, en 1978, delimitaba con bastante precisión esta orientación cognoscitiva: «El conocimiento de la realidad social solo es accesible, lentamente, desde el interior de una práctica social transformadora. Lo cual, ciertamente, implica una opción epistemológica y, al mismo tiempo, ética. Quien quiera adquirir un conocimiento pleno de la realidad social, tiene que dedicarse a la práctica social transformadora. O renunciar a esa ambición de conocimiento».” (César Germaná: “A propósito de Cuestiones y horizontes de Aníbal Quijano”, en  Yuyaykusun,  N° 7, Universidad Ricardo Palma, Lima, 2014. Pp. 282)

6. Notas finales

A lo largo del capítulo hemos analizado los atributos centrales del diseño universitario hegemónico, la emergencia de movimientos intelectuales que irrumpen en el escenario local y latinoamericano actual con nuevas demandas y reivindicaciones y la puesta en marcha de prácticas pedagógicas que se postulan como críticas y alternativas a las instituidas. Sobre este recorrido, resulta oportuno aquí subrayar tres cuestiones:

Una primera cuestión que destacar refiere a la tensión entre producción individual y colectiva de conocimiento que, aunque no es novedosa, se reconoce que ha sido profundizada por la penetración del intelecto neoliberal en el diseño universitario y académico, en general, y en las formas de producción académica, en particular. La creciente apropiación y privatización de conocimiento a través de las exigencias de patentamiento de innovaciones en ciencia y técnica, así como la valorización de la producción individual o de autor único en detrimento de la colectiva, constituyen aspectos nodales –aunque no exclusivos- de la producción de conocimiento científico hoy.

Una segunda cuestión por resaltar es la contradicción que se manifiesta entre masificación (expresada en aumento de la matrícula universitaria) y selección y competencia que, a nivel internacional, se enlaza con los acuerdos de integración económica y educativa, los cuales muestran estrategias renovadas del neoliberalismo para homogeneizar e internacionalizar las titulaciones y certificaciones. De ahí que los distintos movimientos de resistencia al intelecto individualista que han emergido en la región en los últimos años coloquen en valor la democratización del saber y del acceso a la educación superior, el protagonismo de las comunidades educativas y territoriales en los procesos educativos, la lucha por la equidad y la soberanía educativa, entre otros temas.

Por último, ¿Qué desafíos nos plantea el trabajo en el aula? Claro está que las prácticas pedagógicas que en ella se desarrollan no son ajenas a estas lógicas dominantes, sin embargo, la propuesta de ensayo de una pedagogía crítica supone resignificar las relaciones sociales que se establecen en la acción cognoscitiva, revalorizando sus soportes sociales y colectivos y al mismo tiempo su potencialidad para la trasformación social. Es en esa línea que la propuesta de coproducción investigativa ha desarrollado distintas estrategias para la comprensión e interrogación conjunta entre investigadores, estudiantes y actores sociales, quebrantando la distancia social y los tipos de saberes y lenguajes que impone el positivismo como requisitos para la producción de conocimiento científico.

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  1. Una versión reducida de este artículo fue presentada en las I Jornadas de reflexión y debate sobre práctica docente universitaria, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Buenos Aires, 15 de abril, 2015.
  2. Taller que se desarrolla desde el año 2000 a la actualidad, en convergencia siempre con los sucesivos proyectos UBACyT que el equipo puso en marcha en el marco de las correspondientes Planificaciones del Área de Ciencia y Tecnología de la UBA.
  3. La hegemonía del intelecto neoliberal contiene aguzados caracteres tales como individualismo, elitismo o competencia, significantes de la suspensión del colectivo y la mercantilización de las relaciones sociales. Dicho intelecto se sostiene en un marco epistémico subyacente, que determina la orientación del conocimiento general y concluye en una selección social que instaura una cartografía sobre productores intelectuales y culturales.
  4. Definimos “marco epistémico” en la orientación de Rolando García (1994), en términos de la materialidad que contorna a producción científica en cuanto a la cosmogonía, hegemonía y lógica social que le subyace, como así especialmente los modos y procesos de producción científica correlativos a dicha cosmovisión.
  5. Ya W. Mills hacía referencia al conocimiento de las elites del poder y sus decisiones: La idea de una élite del poder se funda en y explica: 1) las tendencias institucionales decisivas que caracterizan la estructura de nuestra época, en particular, el ascendiente militar en una economía organizada en empresas privadas, y, en sentido más amplio, las diversas coincidencias de intereses objetivos entre las instituciones económicas, militares y políticas; 2) las similitudes sociales y las afinidades psicológicas de los hombres que ocupan los puestos de mando en dichas estructuras, y especialmente el aumento de intercambio de los primeros puestos en cada una de ellas y el creciente movimiento entre unas y otras observado en las carreras de los hombres de poder; 3) las ramificaciones, hasta el grado de una totalización virtual, de las decisiones que se toman en la cima, y el ascenso al poder de una serie de hombres que, por educación e inclinación, son organizadores profesionales de gran fuerza y que desconocen las restricciones del adiestramiento de los partidos democráticos (Mills, 1987:276, el subrayado es nuestro).
  6. A pesar de estar enfrentado al hombre económico puro, este homo redemptoris (emprendedor) continúa reforzando (es más: lo profundiza) el tipo de individualismo típico del neo-liberalismo. De esta manera no corrompe ni pone en peligro el protagonismo que hasta el momento había logrado el presupuesto metodológico individualista como base de las dinámicas sociales para el neo-liberalismo” (2008: 88). Como al diseño de los conjuntos sociales con la disposición de una organización social basada en élites, “… la formación de verdaderas élites intelectuales y particularmente los denominados intelectuales corporativos y los think tanks (“tanques de pensamiento”) –un fenómeno anunciado desde principios del siglo XX y que ha estado enmarcado ampliamente en los rasgos fundamentales de la actual economía política del “pensamiento único”– resultan ser inexcusables a la hora de advertir las claves de comprensión de la pretendida “unidad consistente” del pensamiento neoliberal, a pesar de sus diferencias.” (Puello-Socarrás, 2008: 71).
  7. … inclinamo-nos pelo termo “praxis” para designar a actividade consciente objetiva, sem que, por outro lado, seja concebida com o caráter estritamente utilitário que se infere do significado do “práctico” na linguagem comum… Entendida dessa forma, a práxis ocupa o lugar central da filosofía que se concebe a si mesma nao só como interpretaçao do mundo, mas também como elemento do processo de sua transformaçao…” (Sánchez Vázquez, 2007: 28).
  8. En la modernidad, la distancia entre teoría y praxis era una de las condiciones del saber como filosofía o ciencia. Ni Kant o Hegel y la filosofía occidental contemporánea estuvieron acuciados por las urgencias de resolver los problemas engendrados por la dinámica social y política concreta e inmediata. La modernidad elevó a la categoría de axioma la autonomía del saber que construía en su interior sus propios protocolos de verdad. Las mediaciones entre la teoría y la praxis –enseñanza, política, diversas actividades profesionales, periodismo– eran concebidas como múltiples e independientes entre sí” (Moreano, 2011: 144).
  9. “Y si yo quiero ser un científico social competente, tengo que tener noción de esa incompletud y para eso tengo que crear dentro de la universidad, la contrauniversidad. No se trata de “llevar la universidad afuera”, servicios de extensión que existen, que a mí se me crearon muchos problemas en los servicios de extensión, ¿por qué? Porque la universidad está cerrada, está encogida, tiene que extenderse. Es también traer el mundo para dentro de la universidad a través de otra proximidad de luchas que las llamo hoy en día las ecologías de saberes, que es la posibilidad de combinar, y eso se hace dentro de la universidad, pero fuera, en otras instancias, en diálogos con los movimientos y las organizaciones sociales, con los agentes políticos, con las organizaciones sociales y políticas de nuestros países. Nosotros debemos tener confianza en que nuestro conocimiento vale en el enfrentamiento de ideas, no porque tenga un beneficio a priori que es mejor que los otros, sino que tiene que probar en la práctica. Y es por eso que yo soy, como digo siempre, un teórico de retaguardia y no un teórico de vanguardia” (De Sousa Santos, 2014: 240).
  10. “En la modernidad, la distancia entre teoría y praxis era una de las condiciones del saber como filosofía o ciencia. Ni Kant o Hegel y la filosofía occidental contemporánea estuvieron acuciados por las urgencias de resolver los problemas engendrados por la dinámica social y política concreta e inmediata. La modernidad elevó a la categoría de axioma la autonomía del saber que construía en su interior sus propios protocolos de verdad. Las mediaciones entre la teoría y la praxis –enseñanza, política, diversas actividades profesionales, periodismo– eran concebidas como múltiples e independientes entre sí” (Moreano, 2011: 144).
  11. En el trabajo de tesis doctoral titulado “El trabajo infantil en el sector agrícola moderno de exportación en México: el caso de la floricultura en el municipio de Villa Guerrero, Estado de México”, Saraí Miranda se enfrentó a la dificultad de los registros cuantitativos sobre todo cuando se trataba de registrar las actividades que realizan los niños y las niñas y que entran en el conjunto de actividades económicas productivas que pueden nombrarse como trabajo infantil. Son otros conceptos como la “ayuda” y la “colaboración” los que respaldan la concepción cotidiana de la participación laboral de los niños y las niñas. Al tratarse de las niñas se presenta una mucho más profunda problemática de registro estadístico. Las niñas que trabajan reproducen desde cortas edades los roles sociales de género por lo que su participación en la esfera productiva es doblemente invisibilizada. La declaración del trabajo de las niñas en sectores que les generan ingresos se cruza con las representaciones sociales y familiares de género.


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