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Movimientos al conocimiento como bien común

Nuevas claves en las resistencias sociales en Latinoamérica

Alberto L. Bialakowsky, Cecilia Lusnich, Gabriela Bukstein y Alomai Rodríguez

1. Introducción

En el actual contexto de época, advertimos, en diferentes campos, notorias estrategias del capitalismo en torno al “cercamiento del conocimiento”. Partimos para el análisis de dos enlaces conceptuales básicos, por un lado, la propuesta de comprender la producción universitaria e intelectual con entidad social productora, y, por el otro, develar su enajenación por parte del capital para conducirla hacia a la acumulación capitalista y al dominio de la inteligencia social, el general intellect. Este intelecto en su versión científica incluye de modo basal un marco epistémico, opacado, que determina la orientación del conocimiento y a sus productores intelectuales. Se produce así una profundización de un dualismo (Quijano, 2014) acentuado de fractura entre lo individual y lo colectivo, entre lo privado y lo público, del valor de cambio y el de uso, la privatización de los “bienes comunes” (Harvey, 2005), como también el debate acerca de los “bienes comunes” y los “bienes comunales” (Puello-Socarrás, 2015)[1].

No se trata ya solamente de reconocer al capital como un generador de lucro privado, sino también como generador del establecimiento de condiciones sociales para concentrar el saber general, claves que lo caracterizan como metabolismo del sistema, por medio de la penetración y secuestración del saber, como así también de la colonización de los productores sociales del saber (Wise y Chávez-Elorza, 2016).

Así en este punto históricamente culminante de avance del capitalismo no nos encontramos con un intelecto colectivo a conquistar, sino con un intelecto social enajenado que se modula, bajo la dirección del capital, y alcanza la vida (Marx, 1972). La inteligencia social se transforma en una fuerza centrípeta a la acumulación capitalista, que como se ha señalado se sostiene en la absorción y negación al mismo tiempo del pensamiento colectivo. En su fase de hegemonía de matriz neoliberal revela caracteres distintivos, tales como primacía del mercado y bienes de cambio, individualismo, elitismo y competencia como instrumento de selectividad social. Significantes todos ellos que indican a la vez que dominación, la suspensión del protagonismo colectivo y mercantilización de las relaciones sociales. Dicho intelecto neoliberal en su versión científica incluye de modo infraestructural un marco epistémico negado (Bialakowsky y Lusnich, 2016), que determina la orientación del conocimiento y la explotación tanto de la fuerza de trabajo como de los recursos naturales que llevan abismalmente a la “extinción planetaria”, al decir de Eduardo Grüner una dirección empecinada y consciente de su metabolismo (Grüner, 2011).

Las nuevas hipótesis que guían los presentes avances de investigación enfatizan que las tensiones se producen en el núcleo mismo del incremento de acumulación y sus formas de investidura (Bialakowsky y Lusnich 2015; Antunes, 2010; Delgado Wise, 2015).  Se especifican así tres tipos de tensiones: a. entre la acumulación de ganancia y la distribución; b. entre los bienes privados y los bienes comunes o comunales; c. entre el monopolio experto y el conocimiento horizontal. Caras éstas que forman parte de un poliedro de análisis, así se señala se produce la actualización de la “acumulación por desposesión de los bienes comunes” y el dominio sobre las fuerzas productivas a través de la subsunción del intelecto social. La investigación avanza, entonces, sobre la relevancia actual del rol del intelecto colectivo como los nuevos “actores sociales” latinoamericanos que se dirigen socialmente a interpelarlo a través de sus resistencias y movilizaciones en la región.

En la reelaboración y análisis de las posturas de la “teórica crítica latinoamericana” y de sus principales corrientes, recuperamos el concepto del espacio definido como “marco epistémico” (Rolando García, 1994) que intenta recuperar la producción social que tiene lugar detrás del telón metodológico, revisando los procesos de trabajo, tales como sus lógicas. A partir del cual se deduce que en la evolución de las ciencias sociales debe dimensionarse el carácter que ha asumido históricamente su producción desconociendo sus enlaces colectivos. Aun cuando dicha producción se basa inevitablemente en esta cadena productor-comunidad intelectual, en su formato ha primado el diseño de elución del pensamiento colectivo, de modo tal que se apoya en su “comunidad epistémica” pero al mismo tiempo la supone de “generación espontánea”. Así una ciencia social crítica no puede desconocer una filosofía de la praxis (Sánchez Vázquez, 2007) y su recursividad, en la que conocer y transformar se compactan.

En este estudio abordamos, consecuentemente, las formas que asume la matriz intelectual y las luchas en este campo, en el cual se destaca por un lado, la colonialización del espacio educativo y universitario latinoamericano por la lógica neoliberal (Puello Socarrás, 2008) y, por otro a la vez, el diseño de los patrones de dominio del intelecto colectivo por medio de la sustracción de bienes comunes del conocimiento. Así como contracara, en este juego de dominación rescatamos las resistencias colectivas que se han producido en América Latina, especialmente en el último decenio, con la singular expresión de nuevos sujetos colectivos, los que a través de sus manifestaciones multitudinarias abren fisuras al intento totalizador de captura del intelecto colectivo (general intellect). Desde esta perspectiva nos detendremos con especial énfasis en el análisis de las acciones de resistencia de movimientos sociales encarnados por productores intelectuales que ensayan incidir sobre dicha hegemonía para descubrir sus praxis de conciencia y acción colectiva dirigidas, en sus reclamos, al intelecto social. Tales los encarnados por los movimientos magisteriales y estudiantiles latinoamericanos movilizados en México, Chile y Brasil (Bialakowsky y Lusnich, 2014a) como así en Bolivia, Ecuador y Colombia.

2. El conocimiento como “bien común”

Las nuevas corrientes del pensamiento crítico latinoamericano, que abrevan y renuevan la “teorías de la dependencia” conducen a comprender que la colonialidad del poder (Quijano, 2009; Mignolo, 2001) no ha sido un hecho histórico detenido en el tiempo, sino que se ha reproducido a través de distintos ropajes y alcanzan en la madurez del capitalismo con la subsunción de la ciencia y a la universidad investidas de universalidad bajo un enfoque euro-céntrico. Entre los muchos contenidos que revelan estas formas modélicas de concebir la ciencia “normal”, nos inclinamos por subrayar los procesos de trabajo que sitúan a la ciencia y sus productores en indefensión como ciencia colonizada (Lander, 2000). Reconocer que el contexto opera en la base de la construcción científica a través de las cosmovisiones sociales (Rolando García, 1994) y los procesos sociales de trabajo que la hacen realmente existente, posibilitan definir a la comunidad epistémica como parte del artefacto científico, como así también reconocer que en este cono de sombra –del marco epistémico- se esconde el principio de enajenación científica.

El concepto de bienes comunes, como una primera hipótesis para el análisis, aporta un modo de comprender el cercamiento y la sustracción de conocimientos, mutados e incorporados al circuito de la mercancía, la propiedad y el capital. A la vez que el concepto abre la posibilidad de pensar el cambio social. Así se observa, la historia del capitalismo muestra el desarrollo de una continua desposesión, la historia de una continua extracción de aquello producido colectivamente, sin esa desposesión y sus legitimaciones el metabolismo del sistema no podría sostenerse. Tal como lo ha señalado David Harvey (2005), esa es precisamente la esencia del capitalismo tanto en su origen como en su desarrollo histórico[2].

Desde la década de los 70, la etapa actual del capitalismo acusa crisis y procesos de sobreacumulación, con la generación de continuos excedentes y contracciones de empleo, productividad, stock, liquidez y endeudamiento financiero. Para sustentarse el capitalismo se vale de los denominados “ajustes espacio-temporales”, procesos por los cuales se traslada la crisis ya sea en el tiempo o bien a otros territorios. Una vez agotadas las posibilidades las capacidades productivas el capitalismo desplaza sus crisis para encontrar nuevas condiciones bajo las cuales reproducirse, iniciando así un nuevo ciclo de acumulación basado en la desposesión. Las diferentes fases del capitalismo se apoyan como otrora en la histórica mercantilización y privatización de la tierra y la expulsión de poblaciones; reconversión de diversas formas de derechos de propiedad común, colectiva y públicas; transformación de la fuerza de trabajo como valor de cambio con la supresión de formas de producción y consumo alternativos[3].

François Houtart sintetiza a través del concepto de bienes comunes el recorrido histórico:

“…en su desarrollo –el sistema capitalista- ha destruido poco a poco todos los bienes comunes los ‘commons’ como se les decía en Inglaterra, la destrucción de los ‘commons’, de la tierra que era colectiva para los campesinos, se destruyó el engroso, es decir, el hecho de que se constituyeron propiedades privadas de la tierra, la tierra común era considerada como una tierra perdida, se debía realmente privatizar todo para justamente generar otro tipo de desarrollo, eso fue el nacimiento de las clases sociales del capital y así, recuperar sus puestos, todo el periodo neoliberal justamente de privatizar los servicios públicos y los bienes comunes, y la ventaja de los regímenes progresistas en América Latina es precisamente reconstruir el Estado para también reconstruir los bienes comunes, los servicios públicos. En el mundo entero tenemos ahora luchas para los bienes comunes en todos los dominios, desde evidentemente el Seguro Social, hasta la protección de bosques y otros aspectos similares, es un primer nivel, recuperar los bienes comunes, recuperar los servicios públicos y realmente recrear una nueva cultura después de la destrucción neoliberal que ha estado en el mundo entero y que en muchas partes del mundo todavía está vigente, el caso por ejemplo de Europa, la comunidad Europea que no ve otras maneras de salir de la crisis que incrementar las medidas neoliberales de privatización y de destrucción de los bienes comunes.” (Houtart, 2015:109).

Desde este enfoque resulta provechoso articular el concepto de “ocupación por desposesión de los bienes comunes” acuñado por David Harvey con el concepto de Aníbal Quijano sobre la “colonialidad del poder”. Por una parte, se recupera la idea del common land, o si se quiere la filosofía de la “comunalidad ayllu” (Puello Socarrás, 2015; García Linera, 2011); en otras palabras, lo común en su sentido comunal que propone una versión diferente a una simple hibridación entre lo privado y lo público al proponer una praxis que tiene como condición de existencia la deliberación colectiva, que ya no estarán dominadas exclusivamente por la lógica del intercambio[4].

3. El intelecto neoliberal, la ciencia y la universidad

En concordancia con los desarrollos antecedentes, el modelo universitario contemporáneo, en perspectiva de época, se caracteriza por la selectividad de productores intelectuales y técnicos, dirigidos a la competencia individual y racialmente enfocados. Lo que en realidad es de hecho una coproducción social se reviste de individuación y privatización del conocimiento. Esta estructura piramidal resulta perfectamente homóloga a la concepción social (neo) liberal (Puello-Socarrás, 2008; Aboites, 2013). Así la captura de los productores intelectuales se realiza desde la formación misma en el sistema educativo, prueba de ello son los diseños macro de reforma educativa de la educación en general y universitaria en particular, a través de las políticas y ensayos de aplicación de las reformas que promueven, entre otros, los Proyectos de Bologna y Alfa Tuning[5]. Si bien los discursos se enmascaran señalando un horizonte que conduce a la sociedad del conocimiento, su arquitectura se basa en establecer una plataforma masiva de “recursos humanos calificados” a bajo costo y un ejército de reserva lo suficientemente amplio para su selección, control y rotación. Al mismo tiempo, que se produce por diseño educativo la expulsión de otra fracción equivalente, también masiva, de aspirantes, ya sea por “limitaciones” del sistema de acceso como a la mercantilización del proceso educativo (Mollis, 2014; Guadilla, 2010). Se trata entonces a unísono del dominio intelectual y del proceso de absorción del intelecto social[6].

He aquí algunos datos que dan cuenta de la lógica instrumental que subyace al diseño universitario, que a su vez lo vinculan con la racionalidad neoliberal. La expansión de la masa intelectual en América Latina medida solamente por el incremento de la matriculación en los estudios terciarios y universitarios, fuente principal de productores intelectuales en el campo de la ciencia y la tecnología, resulta significativa: de 1.9 millones de estudiantes en 1970, se pasa a 8.4 millones en 1990 y se alcanza a 25 millones en 2011, con tasas de incremento cada cinco años que llegan al 60% según los países, tal el caso de Brasil que posee la más alta, del 67%. Considerando la tasa de estudiantes en educación superior por cada cien mil habitantes, los países de América Latina y el Caribe (para 30 de ellos se cuenta con información) han aumentado desde 2,316 en 2000 a 3,328 en 2010, lo cual representó un incremento de poco más del 40% en la década. Según los datos oficiales, la región avanzó entre 1998 y 2010 desde 20% hasta 41%; de acuerdo a nuestras estimaciones, es probable que hacia 2015 la tasa bruta de matrícula en educación terciaria promedio regional llegue a un 51%[7].

En este complejo contexto expansivo y a través de diversos canales tanto económicos -el ingreso de algunos países latinoamericanos a los acuerdos de integración económica, tales como el Tratado de Libre Comercio de América del Norte o NAFTA, Alianza del Pacífico– como diseños específicamente educativos como el denominado Proceso Bologna y, posteriormente, los proyectos Tuning y ALFA para Latinoamérica, las tendencias de intervención global aparecen renovadas, como así también las características del modelo universitario del siglo XXI, destacando las fuertes tendencias hacia el denominado “capitalismo académico”[8].

4. Las resistencias en Chile, Brasil y México

Luego de la modulación del diseño y estructuración de los estudios universitarios en América Latina para ajustar la formación de productores intelectuales a las necesidades del mercado, al mismo tiempo que tarifar los costos de matrícula de dicha formación, se producen movilizaciones de resistencia protagonizado por “productores intelectuales” para resistir y proponer, a contracara, acceso universitario público, gratuito, universal y de calidad, por lo tanto, en esta lectura, como un “bien común y colectivo”. Tanto la educación superior como la ciencia misma propuestos como bienes comunales se sitúan en la fractura del intelecto neoliberal.

Estas resistencias, en esta interpretación estarían interrogando precisamente el significado del conocimiento como bien común. En dicha lógica, el conocimiento se presenta con una forma de racionalidad diversa de la que domina la escena debate económico, social y político. En el caso de los movimientos al intelecto colectivo, la directa relación entre bienes comunes y sujetos sociales entramado en un colectivo, colocan en primer plano las necesidades y los bienes necesarios para satisfacerlas, modificando así la concepción jurídica que sustenta toda la estructura de propiedad, ya sea privada o estatal. No se trataría de “otro” tipo de propiedad, sino de lo opuesto a la propiedad (Rodotà, 2011).

Para aportar al análisis del rol y las complejidades que introducen los movimientos sociales al intelecto colectivo, hemos desarrollado, en tanto que instrumento conceptual y metodológico, la figura poliedra de un “pentaedro”, inspirada en las claves teóricas desarrolladas tanto por Paulo Freire como Orlando Fals Borda (Bialakowsky y Lusnich, 2014b). Figura ésta que refiere a una metáfora teórica y epistémica que comprende cinco elementos: dialogicidad, saber colectivo, masa y pueblo, politicidad y reapropiación como contenidos emergentes en la praxis de los movimientos al intelecto social latinoamericanos. Estas movilizaciones, al intervenir en el espacio público, no sólo resisten a su exclusión del intelecto social, sino que, al mismo tiempo, refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual, erigiéndose como productoras que amplían las fisuras en las lógicas de la hegemonía que sustentan de los discursos que instalan los modelos neoliberales.

La elección se bifurca entre el individualismo dominado y la acción del colectivo con conciencia “para sí” como intelecto social, proceso en el cual se resignifica el conocimiento como un bien común (Reygadas, 2014), compartido. En estos casos de análisis citados como en los que siguen, es importante señalar que las acciones colectivas tienen como motivo reivindicaciones específicas y sociales, al mismo tiempo se obligan a la construcción de un colectivo “para sí”, sin el cual no podrían movilizarse, de modo tal que la propia creación de los colectivos, sus símbolos conceptuales y estéticos representan “en sí” la radicalidad colectiva frente a dominación fragmentaria. Sus confrontaciones frente al statu quo ideológico, si bien reflejan explícitamente objetivos de impugnación tales como oposición al arancelamiento educativo, altas tarifas de transporte, distorsión comunicacional o a la ética pública, trascienden por sus proyecciones de su carácter coyuntural al advertir socialmente sobre un futuro marcado por la formación del intelecto neoliberal.

“Me tardé horas para escribir, en una línea, las palabras que he buscado durante meses para expresar una sensación que medité por semanas y que nació en sólo unos segundos de catarsis, empoderamiento y comunión, cuando llegamos al Zócalo con la Marcha de la Luz, un día previo a las elecciones de 2012. No tenemos sueños: los sueños nos tienen a nosotros. Antes de eso éramos provincias de ser distribuidas aisladamente. Nos acechaba una muerte con rostro de hormiga, con hemorragias de fastidio al vivir la cultura del pasotismo y la soledad política. Nuestras esperanzas debían autoexiliarse en la jaula de la vida privada, mientras las opiniones que defendíamos terminaban en debates de papel arrugado. Encontrarnos nos salvó de nunca llegar a conocernos… Sostengo que las causas profundas de nuestra emergencia son cinco: la desigualdad, que es la falla motriz que estructura las relaciones y disyuntivas de nuestra sociedad; la democratización de la democracia –que incluye la democratización del sistema de medios– impulsada por jóvenes y ciudadanos que quieren incidir en la vida pública; la acumulación impune de agravios e injusticias; una agenda social pendiente donde no somos incluidos y un bloqueo en la cúspide de la pirámide social que pone en crisis el sistema meritorio.” (César Alan Ruiz Galicia)[9].

Es así como los movimientos configuran nuevas formas de movilización entre los productores intelectuales, donde se pone en juego el espacio de lo público y su gubernamentalidad en una zona de lo compartido que determina la construcción colectiva.

En el caso de Chile, el proceso de lucha llevado adelante por los estudiantes secundarios autodenominados “pingüinos”[10] desde el año 2006 hasta la actualidad, representa uno de los más relevantes cuestionamientos a la estructura del sistema educativo en la región, cuya clave  de rechazo el afianzamiento de los diseños de privatización, arancelamiento y selectividad social en el espacio educativo, y que han logrado sumar las adhesiones de sectores sociales, acceder a la representación política e incluso adhesiones a nivel internacional. El eje destacado del reclamo gira sobre la igualdad de acceso, gratuidad y calidad, plasmado en reclamos por la modificación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, fin de la municipalización de la enseñanza, la derogación del decreto que regula la actividad de los centros de estudiantes y la gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria, entre otros. Cabe comentar que la educación superior en Chile se considera entre las más costosas de la región.

No obstante, la comprensión del movimiento estudiantil chileno, y especialmente las propuestas y puntos de partida de los estudiantes secundarios que remiten directamente a la historia de su país, interrogada y revisitada en tanto condición para la transformación, lleva a una propuesta contextual[11]. A su vez, los estudiantes universitarios se han organizado históricamente a través de las federaciones de estudiantes y a su vez en una confederación, la CONFECH, que es finalmente la encargada de articular las distintas propuestas e iniciativas emanadas desde las bases y en donde, efectivamente, los líderes emergen de manera mucho más visible. Los impactos del movimiento estudiantil para promover la reforma educacional gubernamental[12] han sido crecientes, aunque se encuentran aún vigente el conflicto para cumplir sus reivindicaciones, expandidas en la actualidad en docentes.

Así “la oposición entre una educación entendida como derecho o como negocio no es antojadiza ni opera solamente en el plano de las ideas… Es la expresión, en el campo educacional, de una determinada concepción del hombre y la sociedad”. (Camila Miranda, 2014, directora del Centro de Estudios de la Fech-Federación de Estudiantes de Chile).

Los cuestionamientos muestran que el modelo chileno no sólo incumple en la tarea de dar educación de “calidad” a todos como derecho, sino que además genera un horizonte educativo cuya lógica se basa en lógica del mercado y el lucro.

“Se avizoraba ya que el sistema privado como eje de la educación sólo podía inducir desigualdad y exclusión. Pienso que fue esa generación de estudiantes quienes desmontaron el mito de la supuesta calidad de la educación particular subvencionada. Lo que debe quedar claro es que estudiantes, profesores, padres y trabajadores defendemos una reforma transformadora que permita que pensemos nuestro sistema educativo, que pensemos en la sociedad… donde no seamos una suma de individuos, sino distintas partes de una sociedad colectiva.” (Lissette Fuentes, chilena, cursante de la Carrera de Sociología en la UBA)

“… El elemento de fuerza ha sido su indocilidad… los jóvenes convocan asambleas por las cuales resuelven y deciden sus planes de acción. En este sentido, los secundarios han dado una muestra de que se puede construir una sociedad distinta… La presidenta Bachelet presentó este 2015, a pesar del rechazo del movimiento estudiantil, el nuevo proyecto de ley de educación en el congreso, con grandes cambios que buscan capturar las demandas históricas del movimiento estudiantil, como lo son: reinversión en educación pública, reforma para los colegios particulares/subvencionados, mayor control del lucro, cobertura del 60% de gratuidad en educación universitaria, etc. La respuesta del movimiento se encuentra en la calle, su crítica ha sido más clara que nunca, opinan que esta nueva reforma es igual a las anteriores, a pesar de los grandes cambios que ofrece el gobierno no aborda el tema de fondo: fin al lucro y a la mercantilización de la educación…” (Andrés Ávila, sociólogo chileno, Maestrando en la UBA).

El cuestionamiento desborda la simplicidad de obtener mejoras, reiteradamente se interrogan los basamentos del sistema.

“El absoluto predominio de las leyes del mercado y la ausencia de regulación por parte del Estado, transformó la educación en un negocio más, con grandes consorcios empresariales nacionales y extranjeros que compran y venden centros educacionales, y a los estudiantes en mercancías transables al mejor postor”, señala el Manifiesto por la Educación firmado en junio de 2011 por la CONFECH (Sisto, 2013:71).

Queda –pensamos así conceptualmente- expuesta la relación entre la (re)apropiación de la producción colectiva desde la impronta contextual-histórica, desde una lectura freireana: “Heredando la experiencia adquirida, creando y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafíos, objetivándose a sí mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo el de la historia y de la cultura.” (Freire, 1986: 30). A fines de diciembre de 2015, y como claro avance logrado por los movimientos estudiantiles, el Congreso aprobó luego de intensos conflictos y debates, una enmienda a la Ley de Educación Superior, que beneficiaría a partir del 2016 a casi 180.000 estudiantes universitarios. En rigor, se trata de un sistema de financiamiento parcial de la educación superior ya que la gratuidad definitiva aún no ha sido discutida[13]. De hecho, en el curso del año 2016 las protestas estudiantiles se han renovado, dando cuenta de las limitaciones que las reformas político-sociales conllevan[14]

En otro espacio nacional, como antes se señalará en modo comparativo y convergente para comprender el dominio sobre la materialidad del intelecto público, se verifica una masiva movilización despertó mayores interrogantes, por su expresión, composición social y reivindicaciones. En el curso del mes de junio de 2013, en diferentes ciudades de Brasil se produjeron manifestaciones y marchas multitudinarias, en las que se batió como reivindicación el límite de los aumentos y la propia gratuidad del transporte público, y de manera asociada a los bienes comunes de la educación como de la salud, liderada por el denominado MPL (Movimiento de Pase Libre)[15]. Luego de las movilizaciones, las autoridades de las principales ciudades del país revocaron los decretos con los que habían reajustado incrementando el costo de los pasajes de autobús, metro y trenes municipales. Incluso, en respuesta casi inmediata, la presidenta del país anunciaba regular nuevos fondos adicionales para las áreas de educación y desarrollo social. 

Los “inusitados” modos de organización y movilización que se fueron dando en esta coyuntura en Brasil, también contribuyen a interrogar las prácticas y los saberes “normalizadores” del intelecto colonizado, en palabras de Raúl Zibechi podría afirmarse que:

 “Estamos, entonces, ante grupos de base integrados por militantes investigadores o militantes-intelectuales que tienen capacidad para organizar, trabajar con sectores populares, definir proyectos y estrategias para construir una fuerza social que promueva cambios desde abajo. Este conjunto de rasgos son los que permiten hablar de una nueva cultura política, o cultura de luchas y de organización, que nació en Brasil en la primera década del siglo XXI, se fue consolidando en pequeñas y medianas batallas y estalló masivamente en junio de 2013.” (Zibechi, 2013:259).

La dialogicidad enfrenta las dualidades: sujeto-objeto, sujeto-naturaleza, sujeto-sociedad que propone la ciencia subjetivista-objetivista. El conocimiento “se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación, y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones” (Freire, 1972: 96). La problematización implica un retorno crítico a la acción, no puede desligarse de la situación concreta. Tanto en el movimiento estudiantil chileno como en el MPL brasilero se hace presente dicha dimensión, en tanto se reconocen a sí mismos como actores políticos que han sido capaces de articular una resistencia crítica a las políticas educativas neoliberales, no sólo en relación con temas relacionados con la educación superior, sino que otras áreas de interés público y social, como vivienda, salud, prestaciones sociales y empleo.

En esta línea citemos que las luchas magisteriales en México (Aboites, 2013, 2015), en concomitancia, también reflejan el conflicto social sobre la equidad y la soberanía educativa, como así evitar el epistemicidio (de Sousa Santos, 2011), al que conducen los planes gubernamentales para sellar la caducidad de los lenguajes originarios, sus lógicas y horizontes de sentido[16]. Estas movilizaciones en el espacio público no solamente resisten a la exclusión del intelecto social sino que, al mismo tiempo refutan la lógica del aislamiento individualista y la selectividad como modulación basal de la producción intelectual. Conceptualmente se ponen de manifiesto caras del pentaedro conceptual señalado, tales aquellas que aluden a la relación del intelectual con la masa/pueblo y la que remite expresivamente al saber colectivo.

Su dramaticidad social se manifestó -en forma cruenta- con lo acontecido con los “43” Normalistas de Ayotzinapa “desaparecidos” por un grupo armado hasta la fecha desde “… el pasado 26 de septiembre (de 2014) pertenecían a la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, una diminuta comunidad serrana de apenas un centenar de habitantes en Guerrero, al sur de México y uno de sus estados más pobres…” (Méndez, José, 2014:2). Justamente las Escuelas Normales Rurales, son refugios de la estrategia educativa emancipadora en México desde principios del siglo XX, y que aún luchan por su supervivencia con la idea de dar oportunidad a las comunidades postergadas de México. “Creo que el plan del gobierno antes de Ayotzinapa era que las Escuelas Normales murieran de inanición, y eso es una verdadera vergüenza. En lugar de enfrentar el problema, lo que decidieron fue ahogarlas económicamente”, asegura Manuel Gil Antón, investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México (Colmex).

La lógica de gobierno de lo común, en este sentido, no se fundamenta en los equilibrios entre el papel del Estado y el del mercado, sino en la idea de la descentralización y el acuerdo entre iguales preocupados por problemas comunes:

“Avanzando, al realizar un recorrido panorámico por las principales experiencias de politización juvenil que se despliegan en América Latina en la actualidad, observamos que se trata de organizaciones que producen movilizaciones que expresan posibilidades políticas de establecimiento de relaciones intergeneracionales, a la vez que tienden puentes entre las movilizaciones de los jóvenes y las de otros movimientos y expresiones sociales colectivas más o menos organizadas. Así, vemos cómo estas movilizaciones superan ampliamente los límites sectoriales (y aun los generacionales), para convertirse en procesos que dinamizan diversas luchas sociales más amplias y expresan impugnaciones al sistema dominante que exceden las cuestiones aparentemente corporativas.” (Vommaro, 2014:62).

El proceso de la lucha magisterial citado fue impulsado por estos drásticos acontecimientos a pronunciarse y a actuar en consonancia.

“La movilización nacional que tuvo lugar hacia el final de 2014 en torno a Ayotzinapa despertó a muchos rincones sociales adormecidos o apáticos y generó un cuestionamiento profundo al gobierno federal, al del estado de Guerrero y al Estado mexicano… Visto desde 2015, hay una fuerte tentación de considerar la movilización magisterial como un movimiento estrictamente gremial. Esto no es del todo exacto, porque tuvo un importante y dinámico componente de movimiento social amplio, en tanto que se sumaron múltiples organizaciones y sectores populares… (con que) subrayaron la importancia política amplia de la jornada magisterial…” (Aboites, 2015:89).

Así sus protagonistas productores de conocimiento descubren en la acción colectiva el lazo social como condición de resistencia, al par que postulan derecho a su existencia y soberanía intelectual.

El movimiento magisterial en México vuelve a ser objeto de represión por parte del gobierno mexicano como reacción a sus protagonismos reclamando en Oaxaca “diálogo” por despidos y veto de la nueva ley de orientación neoliberal,[17] en una confusa situación de violencia cuyo resultado, de acuerdo con fuentes periodísticas, arrojaron el número de ocho muertos y veintidós personas desaparecidas.

“…el poder gubernamental se empeña violentamente en modular la palabra, reprimir al magisterio que abreva en lenguajes raigales y horizontes de futuros bifurcados al pensamiento único. Y se nos viene, una respuesta casi rápida, el pensamiento colocado en otra dirección desmonta la legitimidad del montaje que se expone desnudo y contradictorio, de ahí su tamaña importancia para el poder. Ellos saben que lo social se modula colectivamente y requiere un tejido ideológico para poder producir la selección. En su pensamiento –expuesto- la selección no es un proceso natural sino que requiere diseño para el dominio de los pocos sobre los muchos, es necesario producir sobrantes, y su lógica secuencia el despido, una sociedad con despedidos. Pero los magisteriales, como aquellos 43, o los 132, nos enseñan que la voz no puede ser secuestrada, porque la soberanía intelectual no es una mercancía sino un sentir profundo y un carácter de expresar la inteligencia popular en democracia”[18].

5. Los movimientos al conocimiento en Colombia, Bolivia y Ecuador

Los protagonistas descubren, como venimos analizando, la existencia del lazo social como condición de resistencia, construyen -aun cuando fuera circunstancialmente- movimientos intelectuales al colectivo. Y en esta disposición social se relacionan con los conceptos de dialogicidad, masividad, politicidad pública (especialmente observable respecto de las resistencias a las legislaciones de carácter “privatizador”)[19]  y equidad que se resumen en la reapropiación del saber. Se conjugan incluso en diseño alternativo al intelecto colonizado y poder popular.

Así es que la movilización estudiantil de 2011 en Colombia[20] consistió en una serie de manifestaciones de estudiantes, sectores docentes, trabajadores universitarios y sindicatos, que toma particular desarrollo a partir de octubre de ese año, en todo el territorio colombiano como protesta por el Proyecto de Reforma a la Educación Superior presentado por el Gobierno Nacional al Congreso de la República en octubre de 2011. El proyecto de Ley contemplaba una mayor inversión en créditos para educación superior, a través del Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX), los cuales serían financiados por los beneficiarios una vez terminen sus estudios e ingresen al mercado laboral, con la posibilidad de condonación de la deuda por excelentes resultados académicos. El movimiento estudiantil colombiano vuelve a poner en primer plano el derecho a la educación frente a aquellas políticas neoliberales que incluyen modelos y prácticas donde el conocimiento es monopolizado y expropiado de forma privada por aquellos individuos, grupos u organizaciones que disponen del poder y de los recursos, de la fuerza y de la superioridad técnica para acumularlo, alienando o enajenado a otros de sus beneficios.

Observamos así claras semejanzas con las motivaciones que generaron y generan las movilizaciones de Chile por los altos costos de la educación superior y el riesgo de aumento de la privatización de un Estado proclive a la liberalización económica, en un marco de injusticia que niega la educación como derecho:

“Cuando el gobierno presenta el proyecto creo que más bien fue una reacción ante la inminente privatización de las universidades públicas lo que llevó a los estudiantes a unirnos (…) cuando el gobierno plantea el ánimo de lucro para la educación superior, cambia la naturaleza de las universidades y se busca que tengan un carácter mixto con capitales públicos y capitales privados. La magnitud de esas iniciativas que claramente iban en detrimento del derecho a la educación nos llevó a dejar a un lado las diferencias dentro de las dinámicas internas del estudiantado (regionales y nacionales) y hacer un bloque amplio un frente común para buscar tumbar la reforma” Edwin Adrián Sánchez Obando, Universidad Surcolombiana (en González Mantilla, 2015:8).

Los estudiantes universitarios colombianos, organizados en la Mesa Amplía Nacional Estudiantil (MANE) iniciaron la construcción de la Propuesta de Ley Alternativa de Educación Superior a través de múltiples encuentros en diferentes ciudades. Por su parte el Gobierno Nacional, por medio del CESU (Consejo Nacional de Educación Superior), emprendió la construcción de la Política Pública de Educación Superior y en 2014 presentó al país el documento denominado Acuerdo por lo Superior 2034, que contiene los lineamientos para este sector en el periodo 2014-2034. Dado que, en la construcción de estos lineamientos, nuevamente no fueron incluidos los aportes de las organizaciones estudiantiles, la MANE ha planteado la posibilidad de nuevas protestas[21].

En el caso de Bolivia, desde 2003 al 2006 se consolidaron las organizaciones de los Movimientos Sociales a través de distintas confederaciones las que permiten el resurgir de Evo Morales primero como diputado, lo cual lo impulsa a convertirse en el candidato del Movimiento al Socialismo (MAS) ganando las elecciones nacionales de 2005 y 2009 con los mayores porcentajes de la historia de Bolivia (54% y 63%, respectivamente). No obstante, durante el año 2002 se realizaron numerosas protestas estudiantiles, el recorrido por las mismas, nos permite comprender la situación del estudiantado y la operatoria de sus luchas[22].

Entre ellas se destaca la movilización, convocada por el Comité Boliviano de Lucha Contra el ALCA, organizada en la ciudad de La Paz, para protestar contra el acuerdo continental en la cual participaron aproximadamente cinco mil personas de distintas organizaciones tales como jubilados, maestros, universitarios, artesanos, sindicatos y parlamentarios del Movimiento Indígena Pachakuti (MIP). Los estudiantes universitarios conscientes de la realidad social del país y de la situación de crisis del movimiento universitario, organizan el Frente Estudiantil Revolucionario (FER) con la finalidad de contribuir junto a otros Frentes de universitarios, para que surja un movimiento universitario clasista, revolucionario y aliado con los trabajadores[23].

En el año 2015 durante cuatro semanas y a través de masivas movilizaciones callejeras, la toma del canal universitario de televisión y piquetes de huelga de hambre, los estudiantes bolivianos reclamaron por la reforma de los mecanismos de titularización docente. Los estudiantes de la UMSS se movilizaron entre el 7 de abril y el 1 de agosto de 2015 en rechazo a la resolución 1/2015 que aprobó el Honorable Consejo Universitario (HCU), presidido por el rector Waldo Jiménez, para que más de 1.000 docentes extraordinarios suban a la categoría de titulares sin examen de competencia.  Luego de 17 semanas de conflicto los dirigentes estudiantiles, docentes y autoridades de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) lograron un acuerdo que deja sin efecto las resoluciones que posibilitaban la titularización docente sin exámenes.

En Ecuador[24], la organización que representa a los estudiantes universitarios es la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE), la cual se ha fortalecido durante décadas en torno a la lucha en defensa de los derechos de los movimientos estudiantiles y populares en general. Es así que, en el año 2002, la participación de la FEUE en la lucha por la Convocatoria a una Asamblea Constituyente para sentar las bases de un nuevo Estado permite plantear la necesidad de una profunda Reforma Universitaria, lo cual se cristaliza años más tarde.

Entre 2007 y 2013, y bajo la presidencia de Rafael Correa, se dará un giro importante en la historia del país, pues desde el inicio de este gobierno se asumen muchas de las demandas de las organizaciones sociales, movimiento indígena, movimientos de mujeres, ecologistas, jóvenes, etc., posicionadas en las décadas anteriores. La problematización implica un retorno crítico a la acción, no puede desligarse de la situación concreta. Por lo señalado, emerge como hipótesis que estas movilizaciones en el espacio público no sólo resisten a la exclusión de participar en la factura del intelecto social, sino que, al mismo tiempo, refutan la lógica del aislamiento individual y la selectividad como gramática básica para la producción intelectual. Sus protagonistas descubren la existencia del lazo social como condición de resistencia, construyen -aun cuando fuera circunstancialmente- movimientos intelectuales al colectivo.

En el año 2010 la FEUE resuelve retomar los “plantones regionales” como medida de presión para que la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional establezca con ellos el diálogo para alcanzar consensos sobre la Ley de Educación Superior; dichas acciones se desarrollaron en Guayaquil y en Quito hasta el 30 de abril que fue el plazo previsto para que se realice el segundo y definitivo debate de dicha ley. Dada la situación de ruptura del diálogo, en 2011 la FEUE se une a la Jornada Latinoamericana de Movilización que reclamaban por una educación de calidad y universidad gratuita que movilizó a más de 50 mil estudiantes de universidades públicas y privadas[25].

En esta especificidad de los movimientos intelectuales universitarios analizados en este apartado, se registran movilizaciones tanto en el siglo XX como en la actualidad del siglo XXI que continúan las lógicas ya subrayadas; en ellos se registra una doble irrupción, por un lado, se manifiestan los reclamos de equidad e inclusión educativa, por el otro, un combate de hecho y de derecho por la expresión colectiva. Cuánto más radicales resultan históricamente sus praxis y pronunciamientos de resistencia, más violenta resulta la respuesta del régimen gubernamental. Es decir, cuánto más se tiende a debilitar la hegemonía, esta forma de modulación principalmente ideológica se abandona para dar lugar a la violencia descarnada. Dicha violencia dimensiona, en consecuencia, como contracara, la importancia básica que ocupa en el metabolismo del sistema la construcción educativa y científica para la acumulación y sus formas de reproducción.

6. A modo de conclusiones

Nuestra hipótesis es que la ciencia se caracteriza por un paradigma que ha logrado eludir cuestiones centrales que conciernen íntimamente a su “marco epistémico” (Piaget y García, 1982:84-87). El paradigma actual sólo admite como ciencia un proceso que abarca teoría, metodología y datos para su demostración, al mismo tiempo que el saber científico se certifica a sí mismo como saber objetivo y universal y adquiere con ello valor político y social de legitimación. No se trata de un saber cualquiera sino de un saber científico “regulado” institucionalmente, que se distingue de lo mítico, de la barbarie, de lo arbitrario.

Por nuestra parte sumamos o agregamos dentro de este componente epistémico los procesos sociales de trabajo que dan lugar a la existencia real de la ciencia. Desde nuestra perspectiva la ciencia se compone inescindiblemente con elementos que deben conformar un mismo y solo corpus de conocimiento, la praxis científica así queda definida como avance. Por una parte, tenemos, una ciencia antecedente que por autodefinición se abstrae de su realidad productiva y social y por lo tanto no la discute, por la otra, un paradigma emergente que coloca en debate y en acción las formas de producir, transferir y distribuir la creación científica como parte de su mismo corpus científico.

Tal como analizamos los movimientos intelectuales inciden con una ruptura epistémica sobre la hegemonía el intelecto colectivo, sus valores, sus lógicas y procesos productivos y laborales. En todos los casos su impacto social ha resultado sorprendente, como así sus efectos sobre las políticas nacionales, alcanzando en el caso chileno representaciones para ocupar cargos en el gobierno electo, como por sus repercusiones sobre la planificación estatal en Brasil, y firmes resistencias en las reformas educativas en el caso de Colombia, Ecuador y Bolivia. Así pueden descubrirse en su praxis rasgos de resistencia al extrañamiento del intelecto social colonizado. La dimensión de este conflicto resulta evidente, sobre todo y en contracara, la reacción se precipita con coerción. El concepto de reapropiación sintetiza el descubrimiento del campo del saber colectivo a la vez que como bien común, implica de suyo, una producción dialógica, socialmente deliberativa.

En síntesis, en este estudio hemos explorado el intelecto social como una clave para investigar el metabolismo del sistema. Fase que puede considerarse del más alto alcance de absorción y subsunción del general intellect, tanto por cercamiento como por desposesión, a través de múltiples formas de colonización y direccionamiento del saber social. En la última década frente a esta realidad, notoriamente en el presente quinquenio, los productores intelectuales se han movilizado multitudinariamente para resistir su exclusión, disputando su derecho al conocimiento en oposición a la lógica segmentaria que se impone como pensamiento único. Expresiones que, siendo pacíficas, reclaman diálogo, despiertan entre otras políticas, violentas reacciones gubernamentales, que en este extremo prueban la citada clave de irrupción en la formación de intelecto colectivo.

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  1. Respecto de esta contraposición entre los conceptos de bienes comunes y comunales, consideremos que en tanto el lenguaje es también un “campo de lucha”, de cercamiento y ocupación, los conceptos son y pueden ser resignificados por el neoliberalismo, es una característica de saber-poder-discurso, así como la apropiación de componentes del lenguaje que radicaban antes en el opositor incluso exhibiendo “contradicción expuesta”. De ahí su captura como el grado acentuado de la banalización (Dejours, 2006). El intelectual crítico se encuentra con un nuevo desafío amerita crear y nutrir un nuevo paradigma cognoscitivo cuyo conocimiento emancipador se alcance a través del diálogo y la autenticación social (Bauman, 1977).
  2. “La historia del capitalismo es la historia de una continua desposesión, la historia de una continua extracción de aquello producido colectivamente. Es bien conocido cómo el paso de una economía feudal a una economía de base capitalista vino acompañado por un violento proceso bajo el que se expulsó a las clases campesinas de las tierras comunales, medio que constituía su principal fuente de supervivencia. Esto fue lo que Karl Marx describió en El Capital como ‘acumulación originaria’ capítulo fundacional del capitalismo que derribaba la supuesta ‘transición natural’ que con tanta insistencia relataban los economistas liberales. Desposesión y normativización de las tierras, desposesión y normativización de los cuerpos, desposesión y usurpación de otros modos de existencia…Si volvemos al presente, queda claro que no hay que tomar ese momento como un episodio singular o como una nota al margen de los ciclos de acumulación capitalista. Los continuos procesos de cercamiento de tierras comunales, la devastación de territorios (tanto materiales como culturales), la larga cola de procesos coloniales y neocoloniales que arrastra el capitalismo, el endeudamiento ciudadano y la dilapidación de otros modos de vida son la base genética de un modelo que se sirve de la desposesión para perpetuarse…El capitalismo internaliza prácticas canibalísticas, depredadoras y fraudulentas…La acumulación por desposesión puede ocurrir de diversos modos y su modus operandi tiene mucho de contingente y azaroso. Así y todo, es omnipresente, sin importar la etapa histórica, y se acelera cuando ocurren crisis de sobreacumulación en la reproducción ampliada, cuando parece no haber otra salida excepto la devaluación.” (Harvey, 2005:106).
  3. En síntesis, tiene lugar el continuum de los procesos “…coloniales, neocoloniales e imperiales de apropiación de activos, incluyendo los recursos naturales; la monetización de los intercambios y la recaudación de impuestos, particularmente de la tierra; el tráfico de esclavos; y la usura, la deuda pública y, finalmente, el sistema de crédito.” (Harvey, 2005: 116).
  4. Este apelativo es sin dudas importante, dado que es sostenido por movimientos sociales y altermundistas; una idea-fuerza que nutre gran parte de los horizontes de expectativas y la construcción de una economía verde o la posibilidad de vislumbrar la consolidación de un ecosocialismo. En efecto, tal como menciona Giovanna Ricoveri en «Commons vs. Commodities», los bienes comunes serían «la columna vertebral de un orden social alternativo» dado que se basarían en la cooperación más que en la competencia, su utilización sería colectiva (ni privada ni pública) y sostenible, y promovería la democracia directa: «En resumen, que proporcionan bienes y servicios que no se convierten en mercancías que se intercambian en el mercado capitalista». De este modo, el valor de los bienes comunes consistiría precisamente en estar más allá de la cuantificación, puesto que exceden cualquier connotación utilitarista o mercantil y son investidos de una dimensión común de la propiedad con una fuerte carga ético-política” (Fornillo, 2014: 111).
  5. Los contenidos sociales que subyacen en las enunciaciones del Proyecto Bologna, Tuning, Alfa como así también los impactos de los enunciados del Banco Mundial en los procesos de trabajo universitarios y en las formas de producción de conocimiento, acentuados por las políticas neoliberales, se evidencian sobre matrices que colocan el énfasis en la mercantilización universitaria, la productividad del aprendizaje, la libre competencia económica y social entre instituciones e individuos, la calidad educativa universitaria, las cuales impregnan y diseñan la construcción del conocimiento científico.
  6. Recuérdese que en la sociedad del Estado de Bienestar o del pleno empleo los sistemas educativos superiores y universitarios, se desempeñaban con relativa autonomía del sistema productivo, y generaban “naturalmente” para el sistema económico tanto fuerza de trabajo calificada como producciones científicas. En la nueva fase capitalista, precisamente luego de la década de los 80, se observan dos fenómenos contradictorios, por una parte se perpetúa el impulso social para producir una expansión geométrica en la población universitaria y por la otra, se amplía y profundiza la privatización y selectividad social tanto en el campo universitario y como en dichos desarrollos científicos.
  7. Datos estadísticos y proyecciones tomados del último informe disponible de la UNESCO, “Situación Educativa en América Latina y el Caribe”, 2013.
  8. El proyecto ALFA-Tuning-América Latina, que nace de la experiencia previa del proyecto Tuning Educational Structures in Europe11, situado en el corazón de los objetivos del proceso de Bologna. El proyecto latinoamericano nace durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España) en octubre de 2002. Participan 186 universidades latinoamericanas y se han establecido 19 centros nacionales de Tuning-América Latina, en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Enseguida, y como un derivado del Proyecto europeo Reflex (The Flexible Professional in the Knowledge Society), se viene desarrollando ahora su versión latinoamericana, bajo el nombre de proyecto Proflex (El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento).
  9. #YoSoy132 a un año de la lucha. México: www.sinembargo.mx, 11/05/2013.
  10. Nombre que hace referencia al atuendo típico del estudiante secundario chileno.
  11. Siguiendo el análisis de Carlos Ruiz Encina (2013) en torno al movimiento estudiantil chileno, en líneas generales, existió por parte de los estudiantes un ejercicio profundo de la actividad democrática, asamblearia y de acción directa, expresada en la participación en manifestaciones, tomas y otras acciones de protesta. No obstante, los estudiantes secundarios mantuvieron siempre en las dos organizaciones que los agrupaban -la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) y la Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios (CONES)-, el sistema de “voceros” que, valga la redundancia, eran la voz de una asamblea que podía decidir la revocación de la responsabilidad depositada en estas figuras, evitando de este modo la generación de liderazgos personalistas.
  12. Sección Quienes Somos, Blog Colectivo Plataforma Colectiva, Universidad de Chile. http://plataforma-colectiva.blogspot.com/.
  13. https://bit.ly/3hIxdwb.
  14. https://bit.ly/39BnQeN.
  15. Las masivas protestas brasileñas se inscribieron en la discusión sobre las enormes inversiones públicas orientadas a la realización de la Copa del Mundo (Mundial de Fútbol 2014) y las Olimpiadas que tendrán lugar en los próximos años en Brasil. La protesta en contra del alza de la tarifa del transporte público en Sao Paulo rápidamente se extendió a diversas ciudades del país, masificándose. La convocatoria la hizo originalmente el movimiento “Passe Livre” de Sao Paulo, que concitó el apoyo y adhesión activa de otros grupos y movimientos sociales. El 24 de junio de 2013 el Movimento Passe Livre dirigió una carta abierta a la presidenta Dilma Rousseff, en la que junto con criticar la represión y criminalización a la que son sometidos permanentemente los movimientos sociales y de sorprenderse por la invitación a conversar –producto de las movilizaciones–, le manifiestan su exigencia de establecer en Brasil un sistema de transporte público libre o gratuito Como es de conocimiento público, el alza de tarifas fue revocada como consecuencia del masivo movimiento de protesta. Interesante resulta el planteamiento del movimiento en el sentido de considerar el transporte como un derecho universal, de acceso libre, equivalente al de la educación y la salud.
  16. “En el mes de febrero del 2013, decenas de miles de maestros y maestras (algunas cargando a sus niños pequeños), padres de familia e integrantes de comunidades rurales bajaron de las agrestes montañas, y llegaron de los valles y cañadas de Guerrero a la capital de esa entidad federativa. Se adueñaron de las calles de la ciudad y cortaron la única vía de tránsito terrestre entre la capital de la república (el Distrito Federal) y el puerto de Acapulco. A pesar del peligro que implicaba su acción (poco antes, la policía había dispersado a balazos otra manifestación similar, de futuros maestros, con saldo de dos muertos y heridos), no vacilaron en desafiar a las policías estatal y federal que los cercaban.” (Aboites, 2013: 78).
  17. http://insurgenciamagisterial.com/
  18. https://bit.ly/2Qu9jJo.
  19. Resulta significativo reconocer cómo, en América Latina, la privatización de la educación se ha profundizado no sólo mediante la transferencia de la responsabilidad del financiamiento (del Estado al mercado), sino también mediante un no menos complejo proceso de transferencia del poder efectivo de control y coerción de la esfera gubernamental a corporaciones empresariales o fundaciones privadas” (Gentili, 2007: 30).
  20. “Universidades con ánimo de lucro, apuesta del Gobierno”, El Espectador, 10 de marzo de 2011.
  21. El 16 de octubre del mismo año y el 19 de marzo de 2015, de nuevo cientos de estudiantes salieron a las calles de las principales ciudades de Colombia para reclamar por esta nueva propuesta gubernamental.
  22. En septiembre de 2002 los estudiantes de la agrupación Unión Revolucionaria de Universitarios Socialistas (URUS), efectúan dos piquetes de huelga de hambre en el Rectorado de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS); ese mismo año se suman más enfrentamientos y marchas ya que los estudiantes de la Universidad Pública de El Alto (UPEA) protestan por la decisión tomada por el ministro de Hacienda de congelar las cuentas de la universidad, por ello, organizan una masiva marcha en La Paz. A lo cual se suma el reclamo de otro grupo de estudiantes que inician una huelga de hambre en el edificio anexo del Congreso Nacional, exigiendo que se respete la autonomía universitaria y que dicha institución se incorpore al sistema universitario nacional, entre los reclamos más importantes.
  23. Los estudiantes impulsan una profunda reforma con el objeto de eliminar a docentes vitalicios, imponer un cogobierno mayoritariamente estudiantil, preservar el régimen público y gratuito de enseñanza, eliminar todo aporte extraordinario, además de la “fiscalización de aportes y de los asuntos financieros y administrativos por delegados obreros” (Asamblea Universitaria). Su principal objetivo es que la universidad se ponga al servicio de los trabajadores. Con respecto a lo académico-pedagógico se busca establecer una relación entre la teoría y la práctica, lo cual se considera una herramienta esencial para terminar con cátedras memorísticas y repetitivas, y así poder desarrollar un proceso de enseñanza superior que transforme la realidad de pobreza y atraso que estigmatizan al departamento altiplánico de Oruro.
  24. Los lineamientos en relación con las políticas universitarias que se llevaron a la práctica a lo largo de los ochenta y noventa y que estarán vigentes hasta el año 2006, siguen los modelos neoliberales implantados en la región: el manejo de las políticas públicas y el llamado “cambio estructural” con la liberalización de los mercados; igualdad de oportunidades de inversión a capitalistas nacionales y extranjeros; privatización de las empresas; flexibilización del sistema financiero; descentralización y autogestión de los servicios básicos de educación y salud; libertad para crear instituciones de educación superior, bajo requisitos mínimos y sistemas de autofinanciamiento (Pacheco 2013).
  25. La aprobación de la Ley trajo consigo la creación y revitalización de varias instituciones como la SENESCYT (Secretaría Nacional de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación), CEAACES (Consejo de la Evaluación, Acreditación, y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior), CES (Consejo de Educación Superior), y algunas otras de menor relevancia a nivel nacional, pero de mucha importancia para la implantación de ciertas políticas; lo que además de alterar la estructura del sistema de educación superior ha cambiado las lógicas de funcionamiento y concepción de la universidad: como el SNNA (Sistema Nacional de Nivelación y Admisión) a través del ENES (Examen de Nivelación en la Educación Superior), o el nuevo escalafón docente con la obligatoriedad de maestrías y doctorados en un plazo de tiempo determinado, reformas al régimen académico, gratuidad con responsabilidad académica, disminución de la edad de jubilación docente, entre otras; a lo que se suma la creación de cuatro universidades estatales.


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