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Capítulo seis

¿Moisés se consideraba un israelita o un egipcio?

En este capítulo observaremos cómo funciona actualmente la transmisión de contenidos acerca de la colonización dentro de la red de escuelas judías de Buenos Aires. Considerando que el área judaica de las escuelas de la red comunitaria es un espacio clave a la hora de modelar la identificación con el judaísmo en las nuevas generaciones, revisar el curriculum nos permitirá sopesar qué espacio ocupa en él la historia judeo-argentina, tanto desde el punto de vista cuantitativo, es decir, comparándola con otras actividades y materias judaicas, como desde el cualitativo, esto es, atendiendo a cómo se aborda concretamente el tema de la colonización agrícola. El curriculum escolar es el resultado de disputas entre diversos actores que suelen presentar tensiones, especialmente cuando se trata de inculcar identidades y valores (Pineau, 2001: 37). En él, se recortan, seleccionan y ordenan los saberes que se busca transmitir. Dentro del área judaica, el curriculum es consensuado entre las autoridades de cada institución, el Vaad Hajinuj (el Consejo Escolar Judío de la Argentina), el centro de capacitaciones Fundación Bamá/La Casa del Educador Judío, la Agencia Judía para Israel y los padres de los alumnos. Según la información que pude recabar en distintas instituciones de la red, los contenidos relacionados con la colonización se imparten casi exclusivamente dentro del programa “Mi historia familiar”, un recurso que impulsa a los alumnos a realizar un proceso de investigación sobre sus propios orígenes familiares.

Hasta la fecha, no existe un trabajo sistemático que analice las relaciones entre identidad judía y contenidos curriculares en la Argentina. Tampoco es sencillo hacerse con fondos documentales exhaustivos, series organizadas de curriculum, textos escolares, ni actas de las instituciones, aunque algunos materiales dispersos, correspondientes a distintas épocas, pueden consultarse en el Instituto IWO y en el Centro Marc Turkow. Otros datos acerca de los contenidos judaicos pueden entreverse en la tesis doctoral de Efraím Zadoff sobre la historia de la educación judía en Buenos Aires entre 1935 y 1957, aunque el período es limitado y el foco del trabajo está puesto en las disputas relativas a la organización institucional, a las relaciones de la red escolar con el estado y a las diferentes orientaciones ideológicas de las escuelas (Zadoff, 1995). Mi investigación acerca de la transmisión de contenidos sobre la colonización en la red judaica actual surge a partir de datos provenientes del relevo de manuales escolares, de materiales destinados a la capacitación de los docentes y de las entrevistas que realicé a docentes y directivos de cinco escuelas judías integrales de la ciudad de Buenos Aires.[1]

1. La red escolar judía de la Argentina

El aula es un factor determinante a la hora de construir identidades colectivas. Entre fines del siglo XIX y fines del XX, la educación oficial jugó un rol central en el proceso de homogeneización cultural de la sociedad argentina, donde la escuela pública favoreció la adquisición de sentidos de pertenencia nacionales por parte de alumnos procedentes de hogares culturalmente heterogéneos, sea mediante el uso de una simbología y una ritualidad patrióticas, o bien merced al tratamiento curricular de contenidos específicos sobre historia, geografía, música y literatura argentinas (Amuchástegui, 1995; Bertoni, 1992; Escudé, 1992; Jelin y Lorenz, 2004; Guillén, 2008). Aunque el curriculum oficial ha incluido, de manera oscilante, nociones acerca del proceso migratorio y de la diversidad cultural reinante de hecho en el país, la educación ha mostrado sobre esos aspectos “una visión a menudo estereotipada, idealizada, y finalmente congelada en el tiempo” (Carlini, 2006: 119).

Sin embargo, mientras el curriculum oficial se constituía en una de las patas de la política del crisol de razas, el estado convalidó la existencia de escuelas étnicas que funcionaron en contraturno, cuya habilitación sólo dependía del cumplimiento de reglamentaciones básicas y de que los alumnos no dejaran de asistir a la escuela oficial. En el caso de la red educativa judía, durante el período 1930-1946 se suscitaron algunos conflictos cuando el Consejo Nacional de Educación clausuró temporalmente las escuelas de orientación izquierdista apelando al incumplimiento de normas de higiene. Sin embargo, las clausuras fueron levantadas rápidamente. Además, los contenidos quedaban librados al arbitrio de las propias escuelas, a las que sólo se les exigía que los textos publicados en lenguas extranjeras abordaran una serie de temas patrióticos que debían consignarse por impreso en un índice en castellano (Zadoff, 1994: 225-227). Al gozar de una autonomía casi total respecto de los contenidos étnicos y religiosos que impartían, las escuelas judías fueron depositarias de las expectativas relacionadas con la continuidad identitaria por parte de las familias que decidían enviar a sus hijos a la red comunitaria. De hecho, una serie de manuales escolares publicados a mediados del siglo XX llevaba por título, justamente, Undzer Hemschej (Continuemos). Al consolidarse, a mediados de la década del treinta, la red educativa devino un espacio clave para la resistencia a las políticas homogeneizantes, así como uno de los dispositivos centrales del proceso de comunalización (Brow, 1990) que tuvo lugar al interior del colectivo judío, cuya dirigencia temía una rápida fusión en el maremágnum de la argentinidad laica.

No obstante, en tanto nunca existió un consenso unánime acerca de qué significaba exactamente ser judío/a, distintos sectores de la colectividad crearon una heterogénea variedad de establecimientos representativos de sus respectivas ideologías y pertenencias, que pueden resumirse en tres modelos: uno que entendía al judaísmo como una religión, otro que lo interpretaba como una cultura (ashkenazí o sefaradí), y un tercero alineado con la causa nacional sionista. Llevados al plano de la realidad, los tres modelos han dado lugar a diferentes combinaciones. Dependiendo de la tendencia de cada escuela, los contenidos judaicos impartidos podían oscilar dentro de un amplio arco que iba desde los textos sagrados hasta la literatura idishista y la historia judía secular, o bien desde la conmemoración de las festividades religiosas a la celebración de rituales seculares, relacionados ya sea con la resistencia en el Gueto de Varsovia o con la creación del Estado de Israel. Lo mismo ocurrió respecto de la enseñanza de las lenguas étnicas, en tanto enseñar ídish, hebreo o ambos representaba también una postura ideológica acerca de la etnicidad.

La historia de la educación judía en la Argentina presenta tres períodos importantes. En el primero, que abarca de 1890 a 1930, el proyecto educativo más extendido fue auspiciado por la JCA, que equipó a sus colonias agrícolas con una red de setenta y ocho escuelas rurales. Es cierto que, a raíz de una polémica suscitada en el seno del Consejo Nacional de Educación por los contenidos étnicos que impartían las escuelas judías y las de los alemanes del Volga en Entre Ríos, entre 1910 y 1917 la JCA cedió sus establecimientos al estado, pero, aun así, los mismos siguieron impartiendo el currículum judaico en contraturno. De acuerdo con la ideología de la JCA, el judaísmo era un asunto privado, sólo relacionado con cuestiones religiosas, por lo que la misión básica de sus establecimientos educacionales consistía en enseñar el ejercicio del culto. Las clases de hebreo que recibían sus alumnos sólo apuntaban a que pudieran leer los textos sagrados y así participar de la liturgia en la sinagoga. A partir de 1910, la compañía también abrió institutos urbanos que dictaban los Cursos Religiosos Israelitas. Lo hizo atendiendo a un pedido de la dirigencia comunitaria de Buenos Aires, que interpretaba que la escasa oferta educacional judía citadina reforzaba la amenaza “asimilacionista”. Pero la tendencia ideológica de las escuelas de la JCA pronto comenzó a ser cuestionada por los colonos y por inmigrantes urbanos llegados de Europa en el período de entreguerras, que deseaban una educación laica para sus hijos, donde el judaísmo fuera entendido como una identidad nacional. Consecuentemente, durante la década del veinte aparecieron escuelas que impartían contenidos seculares de historia y de literatura judía, donde se enseñaba el ídish y el hebreo como lenguas vivas, y donde por primera vez se asistía a clase los sábados (como en la escuela oficial). Además, a los varones no se les exigía el uso de la kipá. Estas escuelas laicas representaban a las tres ideologías predominantes del momento en la calle judía: la sionista, la autonomista y la progresista o comunista, y algunas presentaban alternativas combinadas entre izquierda y sionismo (Zadoff, 1994; Visacovsky, 2010).[2] En cambio, las escuelas de judíos sefaradíes y orientales siguieron una orientación religiosa ortodoxa, y las divisiones existentes entre sus establecimientos correspondían a las distintas lenguas (árabe, ladino) y a las regiones de procedencia de los inmigrantes (Zadoff, 1994: 53-62; y 2007). No obstante esta variedad, en aquellas primeras décadas del siglo XX, sólo el diez por ciento de los niños judíos asistía a los precarios establecimientos escolares de la ciudad de Buenos Aires, que apenas perduraban por más de dos o tres años.

El segundo período comenzó hacia los años cuarenta, cuando la matrícula aumentó debido a varios factores. Uno fue la mejora edilicia de los establecimientos educativos, ocurrida como consecuencia de la presión que ejercía el Consejo Nacional de Educación y sustentada en el paulatino aumento del poder adquisitivo de las familias de la colectividad. Otro, la conformación, en 1935, del Consejo Central de Educación Judía o Vaad Hajinuj, que progresivamente logró nuclear a toda la red escolar metropolitana bajo un mismo mando, y que, desde 1957, extendió sus competencias a todas las escuelas judías del país (Zadoff, 1994 y 2007; Goldstein, 2010). Un tercer factor fue la decisión del liderazgo judío de reforzar la identidad en las comunidades de la diáspora debido a la situación que atravesaba el judaísmo en Europa. En esta etapa, se sumaron nuevas escuelas creadas por inmigrantes alemanes que llegaban a la Argentina escapando del nazismo. También comenzaron a aparecer los primeros jardines de infantes, colegios secundarios y seminarios de formación docente.[3] En la década del cincuenta, la aparición en escena del Estado de Israel reforzó la orientación sionista de las escuelas, que ya había sido predominante en el Vaad Hajinuj desde sus inicios, por lo que la mayoría de los establecimientos se alinearon con los distintos partidos políticos israelíes. Las escuelas progresistas y anti-sionistas, que enseñaban el ídish y la tradición secular ashkenazí, poco a poco fueron perdiendo terreno, hasta desaparecer hacia los años sesenta.

El tercer período abarca los últimos cuarenta años. Allí tuvieron lugar tres cambios sumamente significativos. El primero fue el reemplazo del sistema complementario por el de las escuelas integrales, en las que los alumnos cursan las áreas oficial y judaica dentro del mismo establecimiento. Si bien esto fue posible merced a la promulgación de la Ley 14.557 de Enseñanza Libre (1958), su implementación surgió como una respuesta al proyecto estatal lanzado en 1967, que preveía extender la enseñanza oficial a jornada completa en todos los establecimientos oficiales, lo que habría imposibilitado la asistencia de los alumnos a la escuela judía complementaria (Zadoff, 2007; Rubel, 2010). El segundo cambio consistió en la incorporación de varias escuelas al Movimiento Conservador o Masortí, que en los años setenta experimentó un notable boom de adhesión en la Argentina, dando vida a un nuevo judaísmo denominado tradicionalista, cuyas escuelas introdujeron el tratamiento de contenidos religiosos básicos y la práctica de rituales judaicos en establecimientos que anteriormente habían sido laicos. Aquí, el concepto “tradicionalista” significa que se busca dar continuidad a las tradiciones judías dentro de un estilo de vida moderno (ese es básicamente el espíritu del Movimiento Conservador). El tercer cambio tuvo lugar a partir de la década del noventa, cuando esta tendencia comenzó a declinar y, paralelamente, aumentó la asistencia a escuelas ortodoxas, fenómeno que se mantiene vigente hasta la actualidad (Zadoff, 2007; Goldstein, 2010; Rubel, 2010).[4] La retracción de la matrícula en las escuelas tradicionalistas se relaciona con la competencia que ejercen las escuelas privadas bilingües no judías, que focalizan en la preparación académico profesional de los alumnos (Goldstein, 2010).

En la actualidad, el 90% de las escuelas de la red judía son integrales, y se dividen en un grupo que sostiene el ideal tradicionalista y sionista, y otro religioso ortodoxo, lo que implica un cumplimiento mucho más estricto de la ritualidad cotidiana, acorde con los lineamientos de cada comunidad educativa particular. Sumando la matrícula de los treinta y tres establecimientos existentes en todo el país a mediados de la década de 2010, la cifra total de concurrencia es de alrededor de 18.000 alumnos, lo que representaría el 50% de la población judía en edad escolar. Como complemento de la red, en los últimos años han surgido diversos proyectos de educación no formal, que son impartidos en espacios tales como clubes deportivos, centros juveniles sionistas y congregaciones religiosas (Goldstein, 2010; Rubel, 2010).

2. La colonización en el curriculum judaico

Aunque existen algunas diferencias entre las distintas escuelas, las asignaturas del curriculum judaico muestran que los contenidos orientados a transmitir la identidad judía se relacionan, básicamente, con cuatro ítems: la enseñanza del hebreo, la cultura israelí, la religión y la historia judía, tanto argentina como universal.

En la escuela Bialik-Devoto, el área judaica se cursa casi completamente en hebreo, y se distribuye en “Lengua y Literatura Hebrea”, “Historia del Pueblo Judío”, “Fuentes y Pensamiento Judío” (los textos sagrados) y “Actualidad Israelí”. El área expresivo-artística, denominada “Omanut”, es transversal, e imparte contenidos sobre música, danzas y teatro. El tema de la colonización en Argentina se trabaja dentro de “Historia del Pueblo Judío”.[5] En la escuela Tel Aviv, el área judaica se compone de “Hebreo”, “Tradición”, “Historia Judía” (sólo de 4º a 7º grado), “Actualidad Israelí”, “Torá” (desde 3º grado en adelante), “Computación” (con contenidos judaicos), “Rikudim” (danzas israelíes) y “Shirá” (música israelí). En la materia “Hebreo”, además de autores israelíes, los alumnos leen literatura que fue escrita originalmente en ídish, pero en versiones traducidas al hebreo. Durante el tercer grado, tiene lugar la ceremonia conocida como Torá Li, en la que los padres entregan a los hijos una Torá simplificada, símbolo de continuidad entre las generaciones judías (en otras escuelas se realiza la misma actividad, pero con otros nombres). En quinto grado, los alumnos reciben un Tanaj (Antiguo Testamento) de manos de un seminarista. En “Historia Judía” de cuarto grado se imparten contenidos sobre la inmigración a la Argentina.[6] En la escuela Natán Gesang, las materias judaicas son “Hebreo”, “Tanaj” (desde tercer grado en adelante), “Mecorot” (fuentes judías), “Historia Judía”, “Parashot” (capítulos de la Torá que se trabajan en computación) y “Actualidad Israelí” (también se trabaja en computación). Los contenidos sobre la inmigración judía a la Argentina se estudian en sexto y séptimo grado, utilizando un programa de computación interactivo que muestra, entre otras cosas, cómo y en qué situación llegaban los inmigrantes, cuáles fueron las distintas provincias en las que se establecieron colonias y quién fue el barón Hirsch.[7] El currículum judaico del secundario del Scholem Aleijem incluye las materias “Hebreo”, “Historia del Pueblo Judío”, “Torá” y un “Taller de judaísmo contemporáneo” que aborda temáticas transversales. La inclusión de la materia “Torá” en una escuela que se autodefine como laica es demostrativa de los usos del libro sagrado como una memoria oficial del judaísmo que puede ser concebida de manera secular. La inmigración y la colonización judía se estudian en tercer año.[8] En cambio, en Toratenu, una de las escuelas ortodoxas más importantes de la Argentina, los alumnos de primaria cursan “Hebreo”, “Torá”, “Leyes”, “Costumbres”, “Oraciones” y “Talmud”. En la secundaria se dicta la materia “Historia Judía”, que aborda el tema del Estado de Israel moderno. Los aspectos históricos sobre la vida judía en la Argentina sólo se ven en el área de la escuela oficial.[9]

En los últimos años, a pedido de los padres, el área judaica ha incorporado contenidos similares a los de las escuelas privadas bilingües, como la enseñanza del inglés y la de técnicas de computación. El inglés ha ido ganando cada vez más espacio, a veces en detrimento del hebreo e, incluso, del resto de las materias. Por ejemplo, en Bialik-Devoto, dos de las cuatro horas diarias del área se dedican al inglés. Con la materia “Computación” ocurre algo similar, por lo que se busca integrar contenidos bíblicos, históricos o culturales, de modo de que la asignatura no reste horas a los estudios judaicos. Según me relataron docentes y directivos, y tal cual pude observar en una jornada de capacitación docente desarrollada en la AMIA, en la actualidad los padres buscan dar a sus hijos un entorno comunitario y una educación de buen nivel, antes que prepararlos para una eventual emigración a Israel, como solía suceder durante las décadas del sesenta y el setenta.[10]

Otra marca identitaria relevante es el nombre hebreo que usan alumnos y docentes dentro de los establecimientos escolares de la red. Una vez dentro de la escuela, todos abandonan su nombre de pila en castellano para interpelarse mutuamente usando el nombre en hebreo. La mayoría de los varones ya llegan con un nombre recibido en la ceremonia ritual del Brit Milá (circuncisión). En los casos de las niñas y de los varones sin Brit Milá, el nuevo nombre lo eligen los padres al momento del ingreso a la escuela. En algunos ámbitos socioprofesionales, los docentes también se auto-identifican con su alter ego en hebreo más allá de los límites escolares. Por ejemplo, cuando Berta, una docente jubilada, prometió contactarme con gente de la red, me sugirió: “deciles que llamás de parte de Batia, ahí todo el mundo me conoce como Batia”.

Las fechas que se conmemora en la red judía son de dos tipos: las propias del calendario religioso judío (que pueden variar de acuerdo con la orientación tradicionalista o religiosa) y las israelíes seculares. Entre estas últimas se encuentran Iom Hashoá, Iom Hazikarón y Iom Haatzmaut, respectivamente el día de la Shoá, el de la memoria por los caídos en las guerras de Israel y el de la independencia israelí. Algunas escuelas incluso envían a sus alumnos de los grados mayores al acto de Iom Haatzmaut que organiza la AMIA todos los años en el Luna Park. En relación con la memoria judía local, sólo se conmemoran dos hechos traumáticos: los atentados a la AMIA y a la Embajada de Israel. Otras actividades dependen de cada escuela. Por ejemplo, algunas rememoran el Día de la Paz en Medio Oriente, que se celebra en la fecha de la muerte del primer ministro Itzak Rabin, asesinado por un fundamentalista religioso judío. Si bien la injerencia del Vaad Hajinuj en el curriculum judaico fue relativizada por mis consultantes, quienes coincidieron en cuanto a que, si bien el organismo suele sugerir programas de estudio, nunca los impone, su tendencia en cuanto al tema de la identidad muestra un posicionamiento cercano a valorar la autoadscripción, que descarta categorías como raza, religión o ascendencia, aunque las escuelas ortodoxas sostienen el punto de vista identitario halájico (es decir, madre judía o conversión legítima).[11]

La presencia de colonos agrícolas en el campo argentino fue abordada desde temprano por el curriculum judaico. Varios manuales de lectura y textos escolares preparados para la enseñanza del ídish, correspondientes al período 1940-1960, incluían obras de escritores locales, entre quienes se destacaba largamente Marcos Alpersohn. Por ejemplo, en los libros de lectura del período 1948-1958 de la serie titulada Undzer Hemschej (Continuemos), editada en Buenos Aires y preparada por los autores Tkach y Czesler, que se utilizaron para distintos niveles de la escuela primaria y secundaria, aparecen capítulos de las memorias de Alpersohn, una reseña biográfica sobre el autor, e incluso se reproduce el afiche del Cincuentenario de la Colonización. El libro Argentina a través de trozos de poesías, prosa y ensayos, publicado en Buenos Aires en 1960, contiene fotos de niños colonos (página 37), un cuento del poeta Moscovich sobre las colonias (página 40) y una semblanza de Hirsch (página 56). En Literatura ídish, libro de texto para el 1º año del Seminario de Maestros de Hebreo de la AMIA, versiones de 1969 y 1973, también hay fotos de niños colonos y una biografía de Alpersohn. Uno de los libros de los grados inferiores de la Shul Biblioteque (Biblioteca Escolar), editada por las escuelas idishistas laicas no sionistas de la red TSVISHO, ilustraba la vida en las colonias con dibujos alusivos, y traía una sección en la que el alumno, recortando y doblando figurines con solapas, podía armar el rancho del colono judío y otras escenas de la vida en las colonias. Según me contó la profesora Esther Schwartzman, para abordar el tema colonización en los seminarios de formación docente durante los años sesenta, setenta y ochenta, se utilizaban los tomos 31, 32 y 66 de la colección Musterverk, los tres dedicados a la vida judía en el país.[12]

Otros materiales más recientes, aparecidos a partir de la década de 1980, enfatizan la necesidad de recuperar la memoria judeo-local. Por ejemplo, en el manual de 1986 Los judíos en la Argentina, los autores Miriam Dujovne, Ana Bircz, Abraham Hiller y Jaime Barylko abordaron amplias zonas del pasado judeo-argentino que, según indicaban, permanecían olvidadas, y que se dividían en la inmigración rural, la urbana, y la vida comunitaria e institucional. En ese sentido, señalaban que, aunque el manual había sido compuesto para alumnos de escuelas secundarias judías, “todos los hogares podrían enriquecerse con el material que contiene”. En el texto introductorio proponían que “La identidad es el tema de nuestro tiempo. Empecemos por conocernos”. Otros libros editados recientemente por los colegios Tarbut y ORT para los secundarios y los seminarios de formación docente también trabajan extensamente sobre la inmigración y la colonización, apoyándose tanto en materiales tomados de los libros conmemorativos que ya revisamos, como en la producción historiográfica de Haim Avni, Leonardo Senkman, Víctor Mirelman y Boleslao Lewin.

Sin embargo, aunque algunos manuales recientes hicieran hincapié en la necesidad de prestar atención a la memoria local, según la información que recabé en mis entrevistas a docentes y directivas del área judaica, los contenidos relativos a la historia judeo-argentina se trabajan en toda la red a partir de un recurso proveniente del Museo del Pueblo Judío de la Universidad de Tel Aviv, el Museo de la Diáspora o Beit Hatfutsot. Se trata del programa “Mi historia familiar”, consistente en una serie de actividades pensadas para alumnos de entre 12 y 15 años de edad, cuya finalidad es que realicen una investigación personal sobre sus propias raíces familiares y sociales. Los resultados pueden ser presentados ya sea en forma narrativa o bien en un formato audiovisual, de acuerdo con el criterio de cada alumno, quien, además, al desarrollar su trabajo participa de un concurso internacional junto con otros estudiantes provenientes de los distintos países donde se utiliza este programa.

El programa, que fue lanzado en 1995, se compone de cinco etapas, comenzando por una primera titulada “¿Quién soy yo?”, que apunta a recabar los datos centrales de la historia personal del niño/a investigador/a: lugar de procedencia, cuál es el significado del nombre elegido por los padres, cuáles fueron los eventos vitales más significativos, qué actividades religiosas desarrolla la familia, como es su vida social, qué intereses y aficiones tiene, en qué consiste su participación en la comunidad judía y en la comunidad ampliada, cuáles son sus anécdotas favoritas, etc. En la segunda etapa, titulada “Mi familia”, los alumnos deben elegir un tema de investigación específico, para lo cual se les brinda una serie de núcleos temáticos que los ayudan a focalizar el trabajo en un determinado pariente, en la historia de un lugar donde vivió la familia, en un componente cultural específico, como por ejemplo determinados alimentos, vestimentas o costumbres judías, o bien en cualquier aspecto relativo a la comunidad judía a la que pertenece su familia. El tercer paso consiste en la confección del árbol genealógico familiar, y lleva precisamente ese título, “Mi árbol familiar”. En el cuarto, “Mi comunidad”, los participantes deben describir la comunidad de pertenencia de acuerdo con sus experiencias y vivencias particulares, incluyendo un relevo de las instituciones locales y de las instituciones judías. La quinta y última etapa, titulada “Mi pueblo”, explora la conexión entre la propia trayectoria vital del autor/a y las de los demás compañeros de clase. En ella, los alumnos investigan determinados eventos que impactaron en sus tramas familiares y en la historia judía en sentido colectivo. Según se indica a los docentes/tutores en el instructivo titulado “Mi historia, nuestra historia”, la quinta etapa es sumamente importante, en tanto “les ayudará a encontrar su sentimiento de pertenencia y su conexión al pueblo judío.”[13]

Las tareas contempladas durante el proceso de investigación incluyen actividades diversas, tales como la lectura de distintos capítulos de la Torá, el mapeo de las rutas migratorias seguidas por los ancestros familiares de los alumnos y un análisis de ciertos objetos simbólicamente representativos para la familia, como una carta, una foto o un pasaporte de otro país. La colonización judía en la Argentina se trabaja justamente a partir de esos objetos que traen los alumnos, entre los que suelen llegar fotos, mapas, escrituras de campos y otros elementos relacionados con la vida en las colonias que pertenecieron a los antepasados y que funcionan como disparadores de preguntas. Todas estas tareas habilitan, luego, una serie de debates acerca de determinados conceptos teóricos clave, como identidad, diáspora, raíces, pertenencia, etc.

Pero, aunque los eventos locales como la colonización sean trabajados dentro del proyecto, el propósito central es reforzar la pertenencia judía transnacional, considerando al país de residencia como un lugar circunstancial en la trayectoria del Pueblo Judío. Por ejemplo, al referirse a los objetivos, la guía “Mi historia, nuestra historia” recomienda a los docentes:

animar al estudiante a investigar su propia historia familiar, estimulando y reforzando lazos familiares, fortalecer la identidad del alumno, apreciar y entender la conexión entre diferentes historias individuales, la historia del pueblo judío y eventos históricos globales, reforzar el sentimiento de conexión, pertenencia y compromiso con el pueblo judío y desarrollar habilidades de investigación, escritura y presentación.[14]

La guía propone una actividad que consiste en que los alumnos lean capítulos del Libro del Éxodo, y luego respondan las siguientes preguntas:

¿Moisés se consideraba un israelita o un egipcio? ¿Qué te enseña esta historia sobre la importancia de conocer tu historia personal? ¿Qué relación tiene esta historia con los judíos de la diáspora hoy en día? ¿Cómo te sientes siendo judío, pero al mismo tiempo americano/ canadiense/ argentino/ mexicano/ ruso/ francés/ etc.?

Al abordar el tema de las raíces, la guía sugiere a los docentes la lectura de un breve texto sobre una visita de Winston Churchill a Tel Aviv, durante los años veinte:

Al no haber árboles en la joven ciudad, y por el hecho de que no se podía recibir a un ministro sin una avenida decorada con árboles, se plantaron ramas de árboles en su honor. Llegó un fuerte viento que arrancó la elegante fila de ramas. Churchill pasó por la avenida, y cuando vio las ramas dijo: ‘lo importante son las raíces’.

Balance del capítulo

Una pregunta que surge a partir de esta revisión fragmentaria de la historia del curriculum judaico es por qué los contenidos acerca de la colonización agrícola, que a mitad del siglo XX abundaban, luego fueron declinando, a tal punto que, en la actualidad, su tratamiento se redujo prácticamente al marco del programa “Mi historia familiar”. Aunque existen otras instancias en las que la inmigración y la colonización son a veces abordadas, e incluso algunos pocos colegios secundarios organizan viajes a las colonias, pareciera que, en muchos casos, el hecho de que los alumnos judíos tomen contacto con el tema puede depender de que haya un descendiente de colonos en la clase cuando se trabaja el programa antedicho.

Dado el incremento paralelo de temáticas curriculares relacionadas con los aspectos religiosos, tradicionalistas e israelíes de la identidad, una interpretación posible es que, a partir de la creación del Estado de Israel, y de la subsiguiente adhesión al sionismo de las instituciones comunitarias más importantes, la educación judía viró de la identificación integracionista, que consideraba a la Argentina como el país de arraigo, hacia una judeo nacionalista, que pone el horizonte identitario en Medio Oriente. En este sentido, el programa “Mi historia familiar”, que como se recordará fue confeccionado por una institución israelí, propone un tratamiento de la identidad que coloca en primer plano los lazos familiares y comunitarios, conectando a los alumnos con una memoria genealógica profunda, que se remonta al pasado pre-migratorio, e incluso a la época bíblica. Algunos mecanismos, tales como interrogar a los alumnos acerca de si Moisés se consideraba un israelita o un egipcio, para luego preguntarles o cómo se sienten siendo judíos y, al mismo tiempo, argentinos, permiten inferir que el programa intenta trazar un paralelismo un tanto anacrónico entre una sociedad esclavista de la antigüedad y otra moderna y pluralista. Aunque, por supuesto, siempre queda abierta la posibilidad de que el docente ponga sobre la mesa esas diferencias, orientando el tratamiento de la cuestión identitaria hacia un territorio más complejo y profundo. Una segunda hipótesis sugiere que la retracción de temáticas integracionistas, donde se presente a los judíos no como un grupo diaspórico, sino como una minoría étnica que reafirma su nacionalidad argentina, se explica por el hecho de que esos contenidos y representaciones ya existirían en el ámbito de la escuela oficial, como me dijo el director de una escuela ortodoxa. Sin embargo, esto es discutible. Los contenidos destinados a crear sentidos de pertenencia nacionales incluidos en el curriculum oficial siguen siendo asimilacionistas, y el multiculturalismo es, hasta ahora, más bien una declaración de principios, antes que una práctica que haya encontrado en la escuela argentina, plagada de problemáticas sociales y económicas, interlocutores válidos y una pedagogía eficaz.


  1. Las consultantes son docentes y directoras del área judaica de las escuelas tradicionalistas/sionistas Bialik-Devoto, Tel Aviv y Natán Guesang, del Toratenu, de orientación ortodoxa, y de un establecimiento que se autodefine como laico y alineado con Israel: el secundario del Scholem Aleijem, según cuyo estatuto promueve una “educación judía pluralista, sionista, laica y abierta a la comunidad”, comprometida “en afianzar la continuidad del Pueblo Judío y del Estado de Israel a través de la transmisión y preservación de sus valores”. Sección “Misión y visión” en http://www.scholem.edu.ar/.
  2. Existieron tres corrientes educativas de izquierda: la bundista, la sionista socialista y la icufista. Las escuelas bundistas se autodefinían como autonomistas, socialistas y marxistas evolucionistas de la Segunda Internacional; no eran sionistas pero aceptaban la ritualidad impuesta por el Vaad Hajinuj; defendían el idishismo y sus posicionamientos políticos eran coincidentes con los del Partido Socialista Argentino. Las sionistas socialistas se autodefinían como sionistas marxistas seguidores de Dov Ber Bórojov y la Internacional Comunista hasta mediados del treinta. A fines de los años treinta ingresaron al Vaad Hajinuj y a partir de entonces fueron involucrándose con el proyecto del Estado de Israel. Fueron promotores de la aliá (emigración a Israel) e incorporaron el hebreo y una moderada ritualidad religiosa. Se declararon “apolíticas” respecto de la oferta partidaria argentina. Las escuelas del ICUF se autodefinían judeo-progresistas. Fueron seguidoras de las políticas de la Internacional Comunista y luego del Partido Comunista Argentino. Aunque adscribieron al Vaad Hajinuj, rechazaron la enseñanza del hebreo, la ritualidad judía religiosa y la política de la aliá. Se manifestaron no sionistas, defendieron su judaísmo cultural en ídish y sus prácticas abiertas a la comunidad argentina (Visacovsky 2010: 132-134).
  3. Sobre los seminarios de formación docente véase Yaacov Rubel “Creación, apogeo y crisis de los institutos de formación docente dependientes de la AMIA”, Mundo Israelita, 8 y 15 de diciembre de 2000.
  4. Los autores difieren en la forma de caracterizar al grupo de escuelas no ortodoxas. Por ejemplo, para Rubel son establecimientos sostenidos por “instituciones que reflejan diferentes ideologías intracomunitarias (sionistas, seculares, tradicionalistas o adheridas al movimiento religioso conservador)”
    (2010: 547).
  5. Entrevista a Mirta Jablonski, directora del área de estudios judaicos del Bialik (junio de 2011). La escuela cuenta con un templo del Movimiento Conservador desde 1982. En 2011 contaba con una matrícula de 350 alumnos en primaria y 227 en jardín.
  6. Entrevista a Dora Draiman, directora del área judaica del Tel Aviv (junio de 2011). Ese año, la matrícula era de 230 alumnos entre jardín y primaria.
  7. Entrevista a Miriam Volfson, del Natán Gesang (junio de 2011). La escuela Natán Gesang, fundada en 1920, fue la primera que enseñó en hebreo moderno en el país. Comenzó como sionista laica complementaria, pero en los setenta se hizo integral y luego se asoció a un templo del Movimiento Conservador. En 2011, la matrícula era de 263 alumnos en primaria y 147 en jardín.
  8. Entrevista a Flora Pragia Azar, directora del secundario Scholem Aleijem (junio de 2011).
  9. Toratenu incluye los cuatro niveles: jardín, primaria, secundaria y profesorado. La matrícula total en 2011 era de 1300 alumnos. Entrevista al director de Toratenu, Dr. Tawil (junio de 2011).
  10. Observación de la jornada “La escuela y el desafío de transmitir identidad en la sociedad de la incertidumbre”, Jornada de Intercambio para Nivel Primario. Área Oficial y Judaica, 16 de junio de 2011, Vaad Hajinuj Hakehilatí de AMIA. Coordinación general Lic. Gustavo Iaies. Ejes temáticos: Las claves de la construcción de la identidad y los modos de transmitirla, Hacia una pedagogía del sentido, La crisis de la idea de “transmisión” y La reconstrucción de las certidumbres.
  11. La función del Vaad Hajinuj consiste en dar un marco común, en enviar supervisores, ofrecer capacitaciones y representar a la red ante el Estado. Varios directores de escuelas judías señalan que uno de los principales problemas que enfrentan es la falta de una organización central sólida y con metas claras. Véase el “Informe sobre la educación judía en Argentina”, Agencia Judía de Noticias, edición on-line del 30/6/2008, http://www.prensajudia.com/shop/detallenot.asp?notid=11286. Véanse, en el archivo del Vaad Hajinuj, del centro Marc Turkow, los siguientes documentos: “5º jornadas de capacitación para directores y morim de pequeñas y medianas kehilot”, noviembre de 1996, “7º jornadas de capacitación para directores y morim de pequeñas y medianas kehilot”, marzo de 1998, “El liderazgo educativo: ética judía en acción, seminario de capacitación para dirigentes escolares de 1995”, “Listado de Proyectos del Vaad Hajinuj, 1994”.
  12. Se trata de una famosa colección de obras maestras de la literatura ídish mundial editada en la Argentina y publicada entre los años 1950 y 1980 por el IWO de Buenos Aires, bajo dirección de su ideólogo, Samuel Rollansky. Realicé la entrevista a la profesora Esther Schwartzman, docente del Instituto Rambam y del IWO, en junio de 2011.
  13. Mi historia nuestra historia, guía para docentes del programa Mi historia Familiar, de las doctoras Lea Cecilia Waismann y Elana Maryles Sztokman: 5-6.
  14. Íbid.: 4.


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