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6 Discutiendo la relación
entre teorías educacionales

Pensamiento pedagógico y estrategias de prevención en la experiencia brasileña
de lucha contra el sida

Fernando Seffner[1]

El propósito de este texto es establecer aproximaciones entre el campo de la teoría educacional y el conjunto de referenciales teóricos y metodológicos que caracterizan las estrategias de prevención del sida desarrolladas en Brasil.[2] Con este ejercicio esperamos proveer algunas cuestiones pertinentes para pensar los dos campos. En particular, aprovechamos para hacer un análisis del pensamiento de Paulo Freire, autor de referencia en el área de la educación en salud y en las acciones de prevención del sida en este país, tanto en acciones promovidas directamente por las agencias públicas como por las Organizaciones no gubernamentales (ONG) de lucha contra el sida. Considerando la inmensa variedad de teorías educacionales que explican los procesos de enseñanza y aprendizaje y el vasto universo de estrategias de prevención del sida existentes en Brasil, la primera tarea a enfrentar aquí será delimitar cuestiones, conceptos y autores en cada uno de los campos para tornar viable el establecimiento de relaciones. La prevención es considerada aquí como una modalidad particular del proceso educativo,[3] y así puede ser pensada con referentes de la educación y de otras áreas, tales como la psicología social o la medicina social.

En la primera parte de este texto realizaremos este esfuerzo de recortar cuestiones, apuntar conceptos y seleccionar autores dentro de los dos grandes campos a los que proponemos aproximarnos, en estrecha conexión con las experiencias e ideas en educación del autor y su relación con determinados grupos y posiciones políticas en la lucha contra el sida en Brasil. Nos gustaría, con eso, destacar que la selección de cuestiones, en el interior de estos dos campos, se da de manera políticamente informada, y coherente con determinado modo de insertarse tanto en el campo del sida como en el de la educación.

Así, presentamos para la discusión tres conjuntos de cuestiones, autores y conceptos seleccionados en el interior del campo de las teorías educacionales. En la segunda parte, pasamos a examinar cada uno de éstos con más detenimiento, discutiendo las implicaciones de sus usos en el campo de la teoría educacional y sus posibles impactos en la planificación de las estrategias de prevención del sida en Brasil. Varios textos de mi autoría refieren a las relaciones entre teoría educacional, régimen escolar, prevención del sida, educación en salud, ciudadanía, planificación educacional, educación informal, sida, estigma y cuerpo, y la lectura de los mismos es valiosa para los interesados en buscar nuevos caminos[4].

Ubicando los términos del debate en cada uno de los campos

Empezamos la tarea de recorte por el campo de las estrategias de prevención del sida en Brasil. En la actualidad, el sida está presente en todos los países del mundo, y dio origen a innúmeras respuestas nacionales, de diferentes rasgos, en las áreas de tratamiento, asistencia y prevención. En cada país encontramos una mezcla muy particular de elementos que componen la “respuesta nacional”. Existe la tendencia a enfocarse exclusivamente en el modo y grado de desarrollo económico de cada región como factor causal para el lineamiento de los programas nacionales de sida.

Sin embargo, creemos que existe un conjunto más complejo de factores. La respuesta de cada país a la epidemia del sida es producto de una ecuación siempre tensa que comprende cuestiones propias de sus tradiciones culturales, de sus orígenes históricos, de la influencia que ejercen en el país las directrices de otros países, de la influencia de organismos multilaterales, financiadores privados y cooperaciones externas sobre la política local. También ejercen influencia en el lineamiento de las respuestas al sida la presencia y actuación de las religiones, el conjunto de alianzas y relaciones políticas que los países mantienen con socios locales, regionales e internacionales y su participación o no en bloques económicos (como es el caso del Mercado Común del Sur, el MERCOSUR) y la coyuntura política reciente combinada con elementos de la cultura política presentes en la historia del país.

A pesar de los esfuerzos de las agencias de Naciones Unidas en el sentido de establecer regímenes y principios comunes en la lucha contra la epidemia en todo el mundo, el énfasis de las respuestas en cada país es diferente. Esta característica es, en cierto sentido, deseable dado que las enfermedades son episodios políticos y culturales, además de eventos virales, como en el caso del sida. De ahí que su lucha se dé en el marco de tradiciones políticas y culturales locales. Proponer modelos idénticos de respuestas nacionales significaría desconocer las profundas diferencias entre las historias de los países y sus identidades culturales.

En el conjunto de las respuestas nacionales, tenemos entonces experiencias de prevención del sida en las que el énfasis recae sobre principios de monogamia y abstinencia; otras basadas en la criminalización de determinados comportamientos relacionados con la sexualidad o la drogadicción; en otros países ocurre un proceso en cierto modo inverso con el crecimiento de la visibilidad de estos actores, y las denuncias de discriminación, generando nuevos derechos para identidades antes excluidas. En algunos países, la planificación, la implementación y la evaluación de las políticas públicas de lucha contra el sida están exclusivamente en manos del gobierno, mientras que en otros las organizaciones de la sociedad civil están presentes en todas las etapas del proceso. En ciertos países el predominio del discurso biomédico acerca de la configuración de la enfermedad es completo mientras que en otros la discusión acerca de las implicaciones políticas y culturales de la epidemia es más fuerte. Los programas de acceso a los tratamientos antirretrovirales pueden proporcionar el conjunto completo de medicamentos a quien los necesite, o pueden limitar esta disponibilidad a casos específicos. En determinados países, como Brasil, las conexiones entre la disponibilidad del tratamiento antirretroviral y las cuestiones de propiedad intelectual y acceso a medicamentos como derechos humanos son intensamente discutidas. En otros países esta discusión está prácticamente ausente del escenario político.

En el caso de la experiencia brasileña, tenemos una diversidad de modos de prevención, lo que es particularmente visible en la interfaz con las políticas de drogas. Conviven en Brasil desde comunidades para la “rehabilitación” de “adictos”, mantenidas por grupos religiosos fundamentalistas, hasta sofisticados programas de reducción de daños que hacen entrega de jeringas y pipas a los usuarios en el ámbito de los servicios públicos de salud.

Este texto se alinea a un conjunto de postulados políticos que hacen énfasis en las conexiones entre la prevención y el concepto de vulnerabilidad, el campo de los derechos humanos y el área de educación en salud. Valoramos los programas que comprenden a la comunidad como una categoría importante para acciones en salud y promoción del derecho a la prevención; acciones encaminadas al ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos y al cumplimiento del Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); la prevención vinculada a la no discriminación; la preocupación por la equidad de género; acciones pautadas en el paradigma de la reducción de daños y de la vulnerabilidad; y el énfasis en la educación entre pares. Estos principios están hoy incorporados en gran parte a la política oficial de prevención del sida, conforme ha sido manifestado en diversos documentos del Departamento de ETS/sida y Hepatitis Virales.[5]

Para mencionar un ejemplo reciente, citamos el documento intitulado “Plano Nacional de Enfrentamento da Epidemia de AIDS e das DST entre Gays, HSH e Travestis[6] (Plan Nacional de Combate a la Epidemia de sida y de las ETS entre Gays, HSH y Travestis),[7] en el que el lenguaje de los derechos humanos está presente en gran parte de los abordajes y objetivos,[8] en particular aquellos del área de la prevención. En especial, las ONGs de lucha contra el sida han desarrollado una producción de materiales educativos y un conjunto enorme de acciones y estrategias en las que la conexión entre derechos humanos y sida es enfatizada.[9]

Entretanto, conviene resaltar que no tenemos en Brasil una “opción definitiva” por la conexión entre prevención del sida y derechos humanos. Tal conexión siempre está en tensión, combatida por diversos grupos políticos, de modo directo o indirecto, y apoyada por otros, como los grupos feministas, los grupos de reivindicación de las identidades sexuales, los movimientos sociales que tratan cuestiones de raza, etnia, juventud, entre otros. El sostenimiento de las actividades de prevención que se basan en el referencial de los derechos humanos y en el concepto de vulnerabilidad enfrenta avances y retrocesos, y no encuentra un apoyo unánime en el escenario político brasileño. Pero es innegable que es éste el que marca la respuesta nacional al sida, haciendo conocido al país en el exterior por la conjugación de actividades de prevención, tratamiento y de asistencia con el referencial de los derechos humanos. Brasil también es conocido por sus políticas de sida que: valoran y aceptan la diversidad sexual; se abren a la participación de la sociedad civil en todos los niveles de los procedimientos; mantienen una gobernanza participativa; promueven la visibilidad de las discusiones, adoptan el paradigma de la reducción de daños, entre otros beneficios de orden democrático.

Un importante pilar teórico en el área de las estrategias de prevención es aquel representado por la estructuración de las acciones a partir del concepto de vulnerabilidad. El uso de este concepto nos indica que para discutir la relación de un individuo – y de los demás individuos que componen su red de pertenencia social – con el sida, tenemos necesariamente que hablar de su inserción social y cultural; de cómo se estructuran sus relaciones interpersonales; de su estatus económico – no sólo el suyo sino también de los grupos en que circula y del país en donde vive; tenemos que analizar creencias y valores que estructuran su vida, así como percibir cuestiones ligadas a su autoestima y su proyecto de vida. Tampoco pueden ser olvidadas la situación legal y jurídica del país en que vive este individuo; las condiciones de acceso a los servicios de salud; las campañas de educación en salud que existen, además de muchos otros factores. Si el sida progresa actualmente con mayor velocidad entre mujeres, homosexuales negros e individuos pobres en general, por ejemplo, eso nos habla de una vulnerabilidad histórica de estos grupos, que se manifiesta en su falta de poder político y autonomía para reivindicar y mantener sus derechos. Aquí se cruzan implicaciones del uso del concepto de vulnerabilidad para estructurar prácticas de prevención, con los campos de los derechos humanos y de la educación en salud.

Habiendo delineado los principales contornos políticos del campo de las estrategias de prevención del sida en Brasil, e indicado los conceptos, autores y cuestiones, haremos lo mismo para el también vasto campo de lo que genéricamente llamamos teoría educacional, o teorías educacionales, de modo quizás más apropiado.

Comencemos por eliminación, más que por delimitación. Una parte de lo que se ha producido (y se produce aún hoy) en educación, no es muy conveniente para pensar la relación que estamos proponiendo en el campo de las estrategias de prevención del sida basadas en derechos humanos. Pensamos aquí en mucho de lo que se produjo para justificar la obligatoriedad de los procedimientos educativos escolares en países que pasaron por los procesos de colonización, sea como países colonizadores, sea como países colonizados. En estos contextos, las tareas de la escuela – y todo el pensamiento educacional que a partir de ahí se generó en la forma de teorías de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación – estuvieron fuertemente conectadas a la búsqueda del disciplinamiento de los cuerpos, a la normalización de las conductas, al desarrollo de una actitud de respeto por los valores de los regímenes vigentes, en general, poco democráticos. Se ha promovido la eliminación de las costumbres y lenguas locales indígenas en favor de la cultura europea; el mantenimiento de los patrones racistas y sexistas de las sociedades; el énfasis en la generación de comportamientos de sumisión y obediencia, y la estandarización de los hábitos culturales, que compusieran los objetivos de la llamada “educación nacional”, normalmente asociada a una dimensión moralizante de sesgo católico y a una misión de orden “civilizadora”.

De modo didáctico (aunque quizás un tanto reduccionista), algunos videos de campañas contra este estado de cosas presentan los rasgos esenciales del proceso. También hay muchas películas del circuito comercial que exploran la tensión entre la tiranía disciplinar de la escuela versus el deseo de autonomía, creación y originalidad de un grupo de alumnos que, en general, termina por ser reconocido, pero sin lograr doblar las normas escolares, sino logrando solamente que sus prácticas sean admitidas de modo puntual.[10] Dicho de modo resumido y directo: la educación pública es generalmente el sitio de la disciplina, de la norma, de la sanción, de la punición del diferente y de la preparación del individuo para insertarse en el mundo, mucho más respetando lo impuesto, que disintiendo de lo ya instituido. Hay mucha teoría educacional producida en sintonía con estos objetivos, pero no será objeto de nuestro interés, ya que no se integran con los principios listados anteriormente que sostienen el área de prevención en Brasil, y que se fundamentan en el campo del respeto a los derechos humanos.

Pero no todo son producciones “oficialistas” en teoría educacional, aunque no se puede negar que ésta es un campo en donde abundan las proposiciones acerca de cómo la realidad “debería ser”, qué tipo de alumnos “nos gustaría formar”, y qué habilidades y competencias “deberían poseer” los alumnos para poder vivir mejor en el futuro. O sea, un lenguaje que reserva poco espacio para la negociación con los deseos de los estudiantes. Claro está que esta situación presenta variaciones en función de la densidad democrática del régimen político de cada país, así como de los movimientos sociales que discuten los rumbos de la escuela pública, en conexión con ideas de construcción de ciudadanía.

La formación continua de profesores es uno de los campos en los que podemos buscar buenas orientaciones teóricas para establecer diálogos entre teoría educacional y estrategias de prevención del sida. En especial para un aspecto que parece relevante para nuestro “modo” de pensar el campo de la prevención: el respeto a los saberes acerca de la sexualidad, género, salud y enfermedad de los sujetos y comunidades con quienes trabajamos. En la formación continua, una discusión importante es aquella que se establece respecto a la articulación entre los saberes que el profesor construyó a lo largo de los años de ejercicio de la docencia y los saberes producidos en la academia en los últimos años. A diferencia de la formación inicial (la licenciatura en el área disciplinar específica, que habilita a ser profesor), la formación continua, que ocurre dentro del proceso de trabajo, involucra a profesores que hace 15, 20 o 30 años están dando clase, mostrando estrategias de enseñanza, resolviendo problemas disciplinares, relacionándose con las directrices oficiales de los sistemas de educación, y enfrentando el enorme cambio en el alumnado en función de la universalización de la enseñanza. De esa manera, las estrategias de formación continua parten de los saberes de estos profesores y los ponen en diálogo con la producción académica. En este proceso, no sólo el profesor aprende, sino que la institución académica también tiene la oportunidad de investigar y aprender sobre la realidad de la enseñanza pública, y acerca de las estrategias que los profesores desarrollan para llevar adelante su vida profesional, en un ambiente tan turbulento como son las clases escolares hoy en día. Este saber del profesor, este conocimiento que se generó por la experiencia profesional del día a día en la escuela, precisa ser analizado “en la interfaz entre lo individual y lo social, entre el actor y el sistema, a fines de captar la naturaleza social e individual como un todo” (Tardif, 2003: 16, traducción nuestra).

Es necesario hacer mención a los “saberes” de quien está en la posición de “educando”, como dice Paulo Freire. En el caso de los profesores que miran para los cursos de formación continua, esos saberes son, en general, plurales y estratégicos, y muy desvalorizados socialmente. Plurales porque se alimentan de distintos campos del conocimiento, no refieren a una disciplina específica, aunque el profesor sea docente de una de ellas (como profesor de Historia, de Lengua Portuguesa o Educación Física, por ejemplo). Son saberes que cargan marcas del conocimiento del sentido común, mezclados con orientaciones disciplinares y, en especial, decurrentes de la experiencia profesional, y por ella validados. En otros términos, más allá de lo que el profesor leyó y estudió acerca de la disciplina o la evaluación, sus saberes son constituidos por el resultado de las muchas experiencias a las que se enfrentó con cuestiones de estas áreas, y en particular porque el profesor precisa “resolver” los problemas de la disciplina o evaluación del desempeño escolar.

Justamente por eso, son también saberes estratégicos, que responden a la solución de situaciones cotidianas, que necesitan ser “resueltas”, o sea, para las cuales es preciso encaminar una salida, normalmente de modo urgente y contingente: dar una nota, atribuir un concepto, resolver una cuestión disciplinar, aprobar, reprobar, expulsar, encaminar, etc. Son de estas formas lo que se denomina saber-hacer, próximos generalmente al segundo término de dos ecuaciones: trabajo intelectual X trabajo técnico/manual, y teoría X práctica. Sin estos saberes más próximos a aquello que denominamos “práctica” y vinculados al trabajo técnico y manual de la docencia (la elaboración de planificaciones; la corrección de exámenes; la atribución de notas; la exigencia del silencio, y el mantenimiento de la disciplina en la clase).

Estos saberes que venimos discutiendo, pueden ser pensados como semejantes a los conocimientos que los individuos traen a los talleres de prevención, y con los cuales debemos interaccionar. Son los “saberes de la experiencia” (Tardif, 2003), saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el ámbito de la vida práctica, que en general no están sistematizados teóricamente, lo que no quiere decir que los individuos no poseen argumentos que los sustenten. Por medio de ellos los sujetos interpretan, comprenden y orientan sus vidas en diversos aspectos. Estos saberes están siempre en relación con otros saberes, y caracterizan el aprendizaje en una red de interacciones mediadas por discursos, comportamientos, jerarquías, contextos, reglamentos, experiencias, y vivencias. Así, si uno quiere enseñar algo a alguien, no puede ignorar que este alguien está inserto en muchas redes de aprendizaje; este alguien no es una vasija vacía, aguardando a ser llenada con “nuestro” conocimiento.

Vale recordar que los saberes de la experiencia dan seguridad en relación al contexto de vida de las personas, y que son saberes con una marca temporal (frutos del pensamiento en un determinado momento histórico) y espacial (fruto del pensamiento en contextos específicos). Asimismo, la contingencia y la provisionalidad son también atributos del conocimiento científico. Conforme Chassot (2007: 15) “la ciencia es un constructo humano – luego, falible y no detentora de dogmas, sino de verdades transitorias […]”. De uso recurrente en el lenguaje común, expresiones como “escuchemos la voz de la ciencia” pueden hacer creer que existe un “ente” llamado ciencia. Sabemos nosotros que lo que podemos escuchar es a científicos, con opiniones diversas acerca de las temáticas, aunque producidas todas dentro del campo científico.

Finalizamos aquí el trabajo de delimitar de alguna manera el campo de la teoría educacional y las estrategias de prevención del sida, y a partir de los elementos propuestos, presentamos los conceptos, cuestiones y autores más promisores para poner en diálogo estos dos campos Los tópicos seleccionados, del área de la teoría educacional y del interior de las tradiciones del pensamiento pedagógico, son los siguientes:

(1) un conjunto de principios que animan las propuestas del educador Paulo Freire, con énfasis en las conexiones entre acto pedagógico y acto político; la noción de liberación y de educación liberadora; el concepto de conciencia crítica y los modos de alcanzarla; las ideas de autonomía y pedagogía de la autonomía; la dinámica entre la noción de opresión versus la noción de liberación o emancipación y sus conexiones con las ideas de autonomía.

(2) de la perspectiva del post-estructuralismo, tomamos el propio concepto de teoría, para analizar los conceptos de teoría educacional e de currículo. La noción de currículo, visto como recorrido de la formación, pensado como práctica cultural de significación, o sea, el currículo como un campo de negociación de saberes. Las ideas post-estructuralistas también nos ayudarán a discutir críticamente algunos aspectos del legado de Paulo Freire, no en el sentido de superarlo o dejarlo, pero con el propósito de situar su pensamiento frente a otro contexto teórico.

(3) el concepto de poder a partir de Foucault, que nos ayuda a pensar las estrategias educativas, las conexiones entre poder y conocimiento, y entre saber y poder. La resistencia como posibilidad de enfrentamiento al poder. Estas ideas sirven también para repensar afirmaciones del pensamiento pedagógico de Paulo Freire.

La estrategia es, entonces, la de presentar el pensamiento de Paulo Freire, importante para muchas de las acciones de educación en salud y para muchos de los trabajos en prevención, y después discutir críticamente algunos aspectos de esta teoría educacional, en base a los aportes post-estructuralistas y las ideas de Foucault. Pasemos, entonces, al examen de cada uno de estos agrupamientos teóricos y de las relaciones entre ellos.

Paulo Freire y la propuesta de una pedagogía libertaria

En esta sección presentaremos un conjunto de presupuestos y características de la producción pedagógica de Paulo Freire. Para facilitar tanto la exposición como la citación posterior de elementos del pensamiento de Paulo Freire, optamos por presentar sus ideas en la forma de tópicos, asumiendo el riesgo de alguna fragmentación o descontextualización de las mismas.[11]

a) El pensamiento de Paulo Freire se caracteriza por una visión bastante optimista de las posibilidades de los procesos educativos para la mejora de la vida de los individuos. Sus preocupaciones pedagógicas parten de una clara percepción de desigualdades de todo orden, que caracterizan la sociedad brasileña y mundial, y la educación es vista como una herramienta capaz de corregir esta situación de desigualdad. Una herramienta que debe, entonces, ser puesta al servicio (o en las manos) de los pobres, oprimidos, excluidos, y dominados. De ahí la creación de una pedagogía del oprimido. El mundo es percibido como un lugar de conflicto, mucho más que un lugar de paz y harmonía social.

b) Paulo Freire opera con un raciocinio dialéctico al modo hegeliano, pensando el mundo en términos de las relaciones entre señor y siervo. Incorpora numerosas categorías marxistas de modo directo, como la idea de alienación, y de modo indirecto, como las categorías de dominado y dominador que hacen, a veces, del binomio proletariado y burguesía. También están presentes en su pensamiento pedagógico valores del humanismo cristiano expresados en palabras y expresiones como: educar es un acto de amor; fe en los hombres; esperanza; humildad; los hombres se educan en comunión; los hombres se liberan en comunión, y en el discurso contra la dominación colonial, como en Frantz Fanon (1979), en el libro “Os condenados da Terra“.

c) Es central en la teoría pedagógica de Paulo Freire la noción de alienación, y la educación es vista como un recorrido en el sentido de la toma de conciencia (a veces llamada de liberación o emancipación). Hay una afirmación recurrente en el pensamiento freireano de que la educación debería elevar el nivel de conciencia crítica del sujeto, pues ella es un “proceso de concientización”. El conocer se vincula, entonces, de modo directo con la ciudadanía, con la participación política (a veces llamada “compromiso político”) y con la lucha por la liberación. El proceso es visto como eminentemente social, y son reiteradas las afirmaciones de Freire en el sentido de que nadie se educa solo, nadie se libera solo. Paulo Freire no es un idealista, y combate con vigor la idea de que es posible transformar el hombre sin transformar el mundo que lo rodea, o mismo la idea de que primero se transforma el hombre, para después transformar el mundo. De ese modo, Paulo Freire critica una postura cristiana muy en boga (se puede decir que hasta hoy) de buscar la salvación del individuo en medio de estructuras opresivas.

d) Junto con la noción de alienación viene la idea de falsa conciencia, de la cual los oprimidos son en general portadores. Esta idea está bastante bien explicitada en una frase recurrente de Paulo Freire: “muchas veces el opresor habla por la boca del oprimido”, introduciendo la noción de que la conciencia del oprimido está colonizada por la conciencia del opresor. El oprimido vive, entonces, una situación de falsa conciencia, situación que se debe a su estado de alienación. La alienación no es comprendida por Paulo Freire como un simple desconocimiento de la realidad, como normalmente se usa el término hoy en día al decir que un individuo está “alienado” cuando no sabe lo que está pasando alrededor, no lee periódicos o no se informa. Para Paulo Freire, la alienación es pensar y hablar desde la óptica del opresor, tomar como suyos los puntos de vista y explicaciones acerca del mundo que representan los intereses del opresor.

e) Al considerar la sociedad como dividida en dos clases – oprimidos y opresores, o dominados y dominantes – Paulo Freire habla de una “pedagogía de los dominantes”, que transforma la educación en una práctica de dominación. En sus libros encontramos un análisis y una denuncia de la falta de conexión entre el conocimiento puesto en el currículo escolar y las realidades vividas por la población, haciendo que el acto educativo asuma los rasgos de un “depósito” de información inútil en la cabeza de los alumnos, que se presupone vacía. A esto Paulo Freire lo llama “educación bancaria”, y la denuncia como uno de los instrumentos de la pedagogía de los dominantes, que contribuye a producir la situación de alienación de los dominados.

f) En esta “educación bancaria”, el conocimiento es tomado en el sentido tradicional de conjunto de hechos, información y teorías que existen como entes científicos neutrales y a-históricos, y el proceso educativo no tendría que hacer nada más que “transferir” todo eso a la cabeza de los alumnos. Claro está que el papel activo en este proceso corresponde al profesor, que debe dominar el conocimiento científico, así como las técnicas más adecuadas para hacer que este conocimiento sea transmitido a (o “depositado” en, en el lenguaje freireano) la cabeza del alumno.

g) En contraste con esta visión, Paulo Freire construye la idea de una pedagogía del oprimido, en conexión con la noción de “educación problematizadora”, en la cual la educación surgiría como una práctica de libertad (lo que está claramente puesto en el título de uno de sus principales libros).[12] La teorización de la pedagogía del oprimido hecha por Paulo Freire parte de dos preguntas centrales en educación: ¿qué significa conocer? (pregunta de orden epistemológico) y ¿qué significa enseñar? (pregunta de orden pedagógico). Para responder a estas preguntas, Freire hace una afirmación importante: establece que la educación es siempre un acto político, muestra las relaciones entre el acto pedagógico y el acto político, y colabora con la idea de acciones político-pedagógicas, noción que buscamos profundizar en el texto publicado por la ABIA (Seffner, 2002).[13] La percepción de la naturaleza política del acto pedagógico permite a Paulo Freire entender los procesos educativos como herramientas políticas de las clases oprimidas, al tiempo que hace de la educación una práctica revolucionaria y del educador (no del simple profesor) un revolucionario. Para Paulo Freire “el conocimiento es siempre conocimiento de alguna cosa. Eso significa que no existe una separación entre el acto de conocer y aquello que se conoce. […] el conocimiento, para Freire, es siempre ‘intencionado’, esto es, está siempre dirigido hacia alguna cosa” (Silva, 1999: 59, traducción propia).

h) En la pedagogía del oprimido el método es siempre dialógico entre educador y educando; ambos construyen conocimientos en esta relación. Eso aparece en la máxima “el educador siempre aprende en la relación con el educando” y sus numerosas variaciones, siendo la más famosa de ellas: “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender”.[14] La interacción propuesta entre educador y educando valora los conocimientos de cada uno, e indica al educador la necesidad de conocer la realidad del educando para entonces intentar responder las dos preguntas centrales planteadas en el punto anterior. En otras palabras, el proceso educativo es visto, en palabras de Paulo Freire, como “un proceso de comunión entre los hombres y las mujeres” que los conduce a la liberación, que beneficia a educadores y a educandos.[15] En los últimos años, numerosos trabajos exploraron esta dimensión del pensamiento freireano e hicieron la conexión con la concepción interactiva de desarrollo individual y social del pensador educacional ruso Vygotsky. Todas estas referencias colaboran con la noción de que el aprendizaje es fruto de intercambios, y no un proceso unidireccional, en el que unos sólo enseñan y otros sólo aprenden. Siendo un proceso de cuño interactivo, es también un proceso bastante imprevisible en sus medios y fines, pues depende de complejas negociaciones entre deseos de educandos y educadores, y entre saberes de educandos y educadores.

i) Paulo Freire ha sido reconocido por sus actividades y propuestas acerca de la alfabetización. Aprender a leer está relacionado con liberarse de la alienación, y es un camino que pasa por niveles de conciencia. El individuo transita de una situación de alienación (en los términos técnicos de Freire son designadas como conciencia intransitiva y sociedad cerrada, llamadas, a veces, conciencia mítica o ingenua, asociadas al estadio de analfabetismo) pudiendo llegar a un estadio de verdadera libertad (conciencia transitiva y sociedad abierta al cambio; conciencia crítica; participación en los círculos de cultura). La conciencia ingenua caracteriza el individuo portador de una argumentación frágil, que recurre al mito, contiene elementos de fanatismo y magia, opera con los referenciales de la cultura de masas, no está abierta al diálogo. Ya la conciencia crítica indica un individuo que tiene argumentación fuerte, interpreta problemas y hechos, busca alternativas coherentes, está abierto al diálogo y a la confrontación de opiniones. El trabajo de la educación es, en parte, facilitar este “parto” de la conciencia crítica, y son abundantes las referencias a una “interioridad” que aflora “de dentro para fuera” en los círculos de cultura y en las actividades de enseñanza, haciendo que el oprimido tenga, finalmente, una “conciencia verdadera” de su situación, y deje de ser portador de la conciencia del opresor.[16]

j) Finalmente, el tema de la autonomía. En el libro Pedagogía de la Autonomía,[17] Paulo Freire establece un conjunto de exigencias para el acto de enseñar. En este libro, Freire es claro, propositivo, en un tono altamente optimista en relación a las tareas de la educación; sin ser ingenuo o vanaglorioso, insta a los educadores a reflexionar acerca de su práctica. Importa retener aquí algunas conexiones acerca del tema de la autonomía, tanto del educando como del educador. Partiendo de que la educación para Paulo Freire tiene un principio ético-político, ella está vinculada a la noción de proyecto político de vida, tanto individual como social.[18] De esta forma, hay en el libro Pedagogía de la Autonomía un conjunto de consideraciones acerca de la necesidad de respeto ético a los saberes del educando, respeto a su gusto estético, a su lenguaje, a su curiosidad e inquietud, incluso a su rebeldía. Nuevamente, retorna la idea de que el oprimido/educando necesita expulsar de dentro de sí al opresor, para entonces ganar su autonomía. La autonomía está, así, ligada a la idea de maduración, y a la necesaria percepción de incompletitud del ser que caracteriza fuertemente a la conciencia crítica, o sea, alguien que se sabe incompleto, necesita estar siempre aprendiendo, y aprendiendo con los otros. Podemos aproximar estas consideraciones de la idea de “aprender a aprender”, una de las competencias más valoradas en el desempeño educacional. Reproduciendo lo que ya hicimos en un texto anterior (Seffner, 2002), tomamos las palabras de un reconocido educador norteamericano: “Conviene siempre recordar la directriz esencial de John Dewey: educar es garantizar al individuo condiciones para que él siga educándose. En otras palabras, educar es promover la autonomía del ser consciente que somos – capaces de tomar decisiones, jerarquizar alternativas, formular y guiarse por valores y criterios éticos, definir conveniencias múltiples y sus efectos, reconocer errores e insuficiencias, proponer y reproponer direcciones” (Menezes, 2000: 94, traducción propia).

La discusión de la autonomía hecha por Paulo Freire puede ayudar a pensar la delicada relación entre autoridades de salud y usuarios de los servicios, en varios contextos. Uno de ellos es aquél habitado por las preguntas: ¿quién define los parámetros de calidad de vida? ¿Las autoridades? ¿El individuo? ¿De qué modo puede el individuo ser ayudado a definir sus parámetros de calidad de vida? ¿Debe ser aconsejado u obligado a hacer modificaciones en los modos de vivir y en los hábitos de vida? La idea de que el acto educativo es una negociación de saberes trae consecuencias bastante profundas para los modelos de educación en salud.[19] Otro contexto es lo que se dice respecto a la autonomía de las comunidades y de las personas, para aceptar o rechazar las intervenciones de investigación y de salud. La autoridad pública puede instaurar un proceso de educación en salud, pero ¿cómo debe ser negociada la participación de la comunidad en él?[20]

Creemos que son éstas las principales ideas que muestran el conjunto del pensamiento de Paulo Freire. Pasemos ahora a una crítica de la perspectiva post-estructuralista a algunas de estas nociones.

La perspectiva post-estructuralista en educación

La obra de Paulo Freire forma parte de aquello que llamamos teorías críticas del currículo y de la educación. Son varios los autores que, a partir de la década del 60 del siglo pasado, han cuestionado los postulados de la llamada educación tradicional, que tomaba las formas dominantes del conocimiento como una realidad objetiva y neutral. Hasta esta época, la preocupación básica en educación era “cómo enseñar”, ya que se asumía que los conocimientos dominantes deberían necesariamente ser enseñados. Estos conocimientos se correspondían con la tradición europea blanca y cristiana, no reconociéndose estatuto de conocimiento válido o importancia a otras formas de conocer y otros saberes.

La obra de Althusser,[21] por ejemplo, que aborda la ideología y los aparatos ideológicos del Estado, tiene un papel central en este movimiento de constitución de las teorías críticas en educación, en especial por hacer un análisis de las conexiones entre educación e ideología, y por la idea de reproducción, alineando la escuela (y los procesos educativos en general) con el rol de las estrategias de “reproducción del capitalismo”. Es en este ambiente que Paulo Freire crea su propuesta pedagógica. Las llamadas “teorías críticas”, todas en el campo del estructuralismo, son bastante fuertes en educación aún hoy, con un gran número de autores destacados. Recomendamos al lector la obra de Tomaz Tadeu da Silva, Documentos de Identidade, donde puede encontrar un mapa de autores, conceptos y escuelas representantes de estas corrientes teóricas.

Dicho de modo resumido, nuestra perspectiva actual acerca de la educación y del entendimiento de los procesos pedagógicos está alineada con lo que, en términos amplios, se llama post-estructuralismo. En este campo, se mantienen con modificaciones muchos presupuestos del estructuralismo y de las teorías críticas, en especial la que “desplaza la preocupación estructuralista por estructuras y procesos fijos y rígidos de significación. Para la teorización post-estructuralista, el proceso de significación es incierto, indeterminado e inestable” (Silva, 2000: 93, traducción propia). Al contrario de trabajar con la noción de un sujeto unificado, presente por ejemplo en la obra de Paulo Freire, el post-estructuralismo se apoya en Foucault para afirmar que “no existe un ‘sujeto’ originario, transcendente, pre-social y pre-discursivo: cada discurso pone al ‘sujeto’ en una determinada posición” (Silva, 2000: 93, traducción propia). De ahí que la identidad es comprendida como una “posición de sujeto” inestable, transitoria, fluida, fruto de interpelaciones. Conviene recordar que la noción de interpelación se basa en la obra ya citada de Althusser, donde el autor afirma que los individuos se reconocen cuando son interpelados por la ideología.

La identidad es tomada, en esta perspectiva, como una identidad cultural, y sólo tiene sentido articulada con la producción de la diferencia. La noción de diferencia, lejos de ser sólo una diferencia de clase social, o derivada de la posición económica, o de la posición en el proceso productivo (como en Marx y en gran parte de la teoría educacional crítica), se amplía: se trata aquí de las diferencias culturales de género, raza, religión, generación, etnia, nación, región, orientación sexual, entre otras, que producen muchas y distintas posiciones identitarias del sujeto. No hay una diferencia más importante o esencial que otra para la teoría educacional post-estructuralista; esto depende de interpelaciones, del contexto cultural y político. La identidad y la diferencia son siempre contingentes.

Entretanto, la diferencia cultural no es algo para ser apenas “apreciado”, como ocurre en ciertos abordajes “multiculturalistas” en educación y en parte de la producción pedagógica, que teje elogios al estatuto de la diversidad en frases del tipo: “la diversidad siempre es buena”; “tenemos que luchar para mantener la diversidad en la escuela”; “los procesos educativos se enriquecen con la diversidad”; “las personas son distintas naturalmente, eso es una riqueza de la humanidad”; o, más sencillo, “que viva la diversidad”. En el abordaje post-estructuralista, al que nos vinculamos teóricamente, la discusión de la diferencia hace referencia de un modo central a las cuestiones de poder, esto es, al poder de atribuir significados sociales a los otros y a uno mismo, al poder de representarse y de representar a los otros, y de construir representaciones culturales en las que estén presentes las diferencias de raza, etnia, género, orientación sexual, generación, etc. Conforme Silva afirma:

“Ya sabemos que la identidad y la diferencia son el resultado de un proceso de producción simbólica y discursiva. […] La identidad, tal como la diferencia, es una relación social. Eso significa que su definición – discursiva y lingüística – está sujeta a vectores de fuerza, a relaciones de poder. Ellas [las identidades] no son simplemente definidas; son impuestas. No conviven armónicamente, lado a lado, en un campo sin jerarquías; son disputadas” (2000a: 81, traducción propia).

De esta forma, los procesos educacionales, y en especial la elaboración de currículos, son vistos como un campo de batalla política sujeto a la negociación de saberes, en donde se producen identidades. El currículo se relaciona, por lo tanto, con una cuestión de saber, de poder y de identidad.[22] Pero esto ya era algo asumido por el pensamiento de Paulo Freire, aunque con palabras diferentes. Ocurre que para las teorías educacionales post-estructuralistas el poder se ha tornado descentrado, opera en red. De ese modo, no existe la posibilidad de conciliar las ideas de falsa conciencia y liberación con tales nociones de poder, identidad, diferencia y currículo. Para las teorías educacionales post-estructuralistas, no hay posibilidad de pensar un lugar libre de poder, o imaginar que el poder puede ser finalmente derrotado, pero sí que el poder puede ser negociado, compartido, modificado, democratizado, pulverizado, etc. Son éstas las estrategias de resistencia. Tampoco es posible pensar que es el conocimiento el que vence al poder, en la metáfora iluminista que está presente en el pensamiento de Paulo Freire y que asocia conocimiento con luz, liberación y entendimiento, y poder con dominación, censura y represión, por lo tanto, con las tinieblas.

Las cuestiones de poder serán discutidas con más profundidad en el próximo apartado, al hablar de la influencia de Foucault en la teoría educacional post-estructuralista.

Michel Foucault y la educación

Aquí el propósito es discutir, a partir de las ideas de Foucault, las conexiones entre poder y saber, la propia noción de poder, y la noción de resistencia como posibilidad de enfrentamiento al poder. En Foucault no encontramos una “teoría general de la opresión” o una “teoría general del poder”, como en Marx, por ejemplo, pero sí afirmaciones de que el poder opera en red y disperso, es capilar, tiene muchas fuentes, atraviesa los individuos, lo que exige un análisis por él cualificado como “microfísica del poder”.

El término poder raramente es utilizado así, de modo aislado, por Foucault. Su expresión preferida es “relación de poder”, y él mismo advierte que, si en algún momento se utiliza sólo la palabra poder, esto es para abreviar la expresión que para él tiene sentido analítico, “relaciones de poder”. El poder es tomado como productor de verdades, es positivo, constituye a los individuos y las posibilidades de conocimiento y los modos del conocer. Así, el poder no es visto por Foucault únicamente en su vertiente de sanción negativa, aunque su existencia sea negada en su análisis. Para Foucault, la tradición de analizar el poder como censura, represión, punición y exclusión, deja de lado formas muchísimo más intensas y eficaces de dominación, siendo la principal de ellas el modelo de inclusión, cuya creación el autor sitúa en torno al siglo XVIII. El poder constituye los sujetos, una vez que “los atraviesa”:

Hay que admitir que este poder se ejerce más que se posee, que no es el ‘privilegio’ adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto del conjunto de sus posiciones estratégicas, efecto que manifiesta y a veces acompaña la posición de aquellos que son dominados. Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente como una obligación o una prohibición a quienes “no lo tienen”; los invade, pasa por ellos y a través de ellos; se apoya sobre ellos, del mismo modo que ellos mismos, en su lucha contra él, se apoyan a su vez en las presiones que ejerce sobre ellos (Foucault, 1977: 29).

La noción de poder en Foucault nos lleva a sofisticar algunas características del pensamiento de Paulo Freire. La idea de que los dominados manifiestan deseos y voluntades, alrededor de posiciones estratégicas del grupo dominante, necesita ser analizada no como un acto de falsa conciencia, no con la tradicional frase “el dominante habla por la boca del dominado”, pero sí como un acto de voluntad de alguien que también participa y es miembro de la red de poder, y puede ejercer su poder a partir de esta óptica dominante.

Otra cuestión que surge a partir de esta cita es que nadie está “fuera” del poder, y el poder no puede ser analizado simplemente en dicotomías binarias, del tipo dominante/dominado, pues tiene un funcionamiento en red. De esta forma, incluso cuando tomamos un par de análisis (dominante/dominado, por ejemplo), hay que tener claro que un polo contiene el otro, esto es, uno no es la negación del otro, los dos son atravesados por relaciones de poder que los constituyen.

En esta concepción, no es posible “liberarse” del poder, ya que él no destruye el individuo, lo fabrica. La idea de liberarse, o de emanciparse, por lo menos en la concepción de Paulo Freire,[23] implica, de cierto modo, un “librarse del otro”. Las discusiones de poder en Foucault enseñan un horizonte más complejo para esta cuestión. Se muestra aquí, también, una diversidad en el polo de los oprimidos, y una complejidad de relaciones entre los propios oprimidos, no sometidos solamente a la dominación de los dominantes tradicionales. Hablar de emancipación, muchas veces, implica operar con el binarismo, y eso no tiene en cuenta las luchas en el interior de cada polo, que son igualmente importantes para la constitución de sí mismos. El movimiento feminista, el movimiento LGBT,[24] los movimientos de juventud y los movimientos de raza son ejemplos de eso, en las cuestiones que proponen acerca de los modos de relación entre los individuos, y que atraviesan fronteras de clase económica.

También caen por tierra, con las ideas de Foucault acerca del poder, ciertas nociones de “toma” de poder: “el derrumbamiento de esos ‘micropoderes’ no obedece, pues, a la ley del todo o nada; no se obtiene de una vez para siempre por un nuevo control de los aparatos ni por un nuevo funcionamiento o una destrucción de las instituciones […]” (Foucault, 1977: 29).

Adelantamos aquí un concepto de Foucault acerca de la relación con el poder, o con los poderes, por el que tenemos mucha simpatía: la noción de resistencia. No se toma el poder, pero se resiste a él. De acuerdo con la máxima foucaultiana de que “donde hay poder, hay resistencia”, en verdad, conocemos los efectos del poder a partir de la resistencia. Resistir al poder puede parecer poco, pero en la concepción de Foucault es el juego estratégico posible en relación al poder, y se opone a la obediencia, situación que para Foucault es la muerte de la política de los poderes, pues es sujeción, sumisión completa, donde no tiene sentido hablar de juego de poder.

Si yo digo que “me liberé” (o me emancipé) del otro, o de una situación, de alguna manera señalizo que el polo que ‘manda’ es justamente el otro, y no el mío. Liberarse del otro significa decir que aquello en lo cual me voy a transformar es lo opuesto del otro, una noción bastante presente en el pensamiento de Paulo Freire, que opera con este binarismo, y que opone valor a valor, las características del dominante a las del dominado. La idea de resistencia introduce la noción de invención del proyecto de vida, de creación, no de forma ingenua buscando un sitio en donde no hay influencia del poder del otro, pero sí un sitio estratégico en el que estoy relacionándome con el poder del otro, que me constituye, pero estoy resistiendo. Resistir es inventar mi proyecto de vida, no solamente negar los valores del otro que me domina. Sabemos cuán polémica es esta afirmación, pero para Foucault no se vence al poder, se resiste a él. Resistir no es tarea menor para Foucault. Infelizmente, el verbo resistir, en el lenguaje común, hace referencia a una acción de poca importancia; “lo mejor” es vencer, ganar, derrotar, triunfar, éstos sí son verbos que designan acciones “fuertes”. La resistencia para Foucault es, en parte, admitir que todos estamos constituidos por el poder (y por la norma) del que resistimos, que éste nos atraviesa, nos crea en tanto sujetos, nos constituye. El poder de la dominación se sostiene no tanto porque el dominador sea fuerte, sino porque parte de nuestros deseos más “verdaderos”, en tanto dominados, son estratégicos en relación a este poder dominante, y de él dependientes.

Esa definición de poder de Foucault como red, que nos alcanza a todos, puede generar una sensación tramposa, de “callejón sin salida”, pues si soy parte de la red de poder, ¿cómo luchar contra él? A eso, se debe toda una tradición de situar el poder como algo “fuera” del sujeto oprimido. La palabra poder de inmediato recuerda estructuras, como el Estado, y a la clase dominante. Para Foucault, como ya se mencionó, de lo que debemos hablar es de relaciones de poder. Así la idea de poder como positividad, como productor de cosas, nos devuelve una “salida” a esa red, y combate cierta visión nihilista y pesimista de la cual Foucault fue acusado muchas veces. Pero hay que decir que Foucault no aparenta estar haciendo el estudio de las soluciones, sino una genealogía de las problemáticas. Él indica los caminos de solución, y la resistencia es lo principal.

Foucault fue bastante cuestionado acerca de las relaciones entre poder y libertad, pues su noción de poder en red, de poder que nos constituye y nos atraviesa, aparentaba reservar poco espacio para la situación de libertad, que recuerda la situación de autonomía en el pensamiento de Paulo Freire. Foucault no piensa la libertad como una situación, o un contexto de no ejercicio de poder, un lugar finalmente libre del poder, sea del poder de otro cualquiera, sea del poder del Estado o de una clase. Para Foucault, en cualquier tipo de relación humana el poder está presente, siempre que alguien intenta dirigir la conducta del otro. Estas relaciones son móviles, pueden modificarse, no están determinadas de una vez para siempre. Pero difícilmente alguien está completamente sometido, o a disposición del poder del otro, y esto es lo que indica la libertad de los sujetos. Inclusive en relaciones de poder muy desequilibradas, en las que uno de los polos acumula una posición ampliamente favorable sobre el otro, como es el caso de las relaciones entre hombres y mujeres, o entre heterosexuales versus homosexuales, en las que al primer término le está reservado el acceso a un conjunto mayor de posibilidades, difícilmente existe la anulación del otro. En las relaciones de poder existen, necesariamente, posibilidades de resistencia, y es en ellas que reposa la posibilidad de construcción de la autonomía o libertad.[25]

Para cerrar esta sección acerca de Foucault, aludimos a las relaciones entre poder y saber. De modo diferente a lo que se afirma, Foucault nunca dijo o escribió que “saber es poder”, poniendo los dos términos en relación de sinonimia. El saber, para Foucault, es producido en situaciones estratégicas de relación con el poder, y el saber no es “el otro” del poder.

Hay que admitir más bien que el poder produce saber (y no simplemente favoreciéndolo porque lo sirva o aplicándolo porque sea útil); que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo relaciones de poder. Estas relaciones de ‘poder-saber’ no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema de poder; sino que hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que conoce, los objetos por conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus trasformaciones históricas (Foucault, 1977: 30).

Eso equivale a comprender cómo el sujeto construye su verdad y la sostiene. Conforme ya hemos dicho anteriormente, Foucault (y también las teorías post-estructuralistas en conjunto) rechaza la idea de un sujeto previo, en el que se pone la cuestión del saber. Es en el interior de una determinada forma de conocimiento que el sujeto se constituye, como ‘loco’ o ‘sano’, como está analizado en su libro clásico sobre la historia de la locura,[26] o como ´normal’ o ´anormal’, de modo más genérico.

Quizás haya que renunciar también a toda una tradición que deja imaginar que no puede existir un saber sino allí donde se hallan suspendidas las relaciones de poder, y que el saber no puede desarrollarse sino al margen de sus conminaciones, de sus exigencias y de sus intereses. Quizás haya que renunciar a creer que el poder vuelve loco, y que, en cambio, la renunciación al poder es una de las condiciones con las cuales se puede llegar a sabio. (Foucault, 1977: 29)

Foucault estudia las relaciones entre saber y poder no como un objetivo en sí, sino como un instrumento que le permite tratar las relaciones existentes entre el sujeto y los juegos de verdad. Lo que le interesa es el proceso simultáneo que articula la constitución del sujeto, o de las diferentes formas del sujeto, y los juegos de verdad y prácticas de poder. El sujeto no es para Foucault una substancia. Él es una forma, una forma histórica y variable de acuerdo con el contexto, y esto nos aproxima a lo que anteriormente presentamos acerca de las identidades, de la diferencia y del proceso de interpelación, con la noción de posición del sujeto. Lo que interesa de Foucault es justamente la constitución histórica de las diferentes formas de sujeto, en relación a los juegos de verdad que definen quién es el enfermo, quién es el loco, quién es el anormal, etc.[27]

Consideraciones finales

Presentados todos estos argumentos y autores sobre la mesa, arriesgamos algunas consideraciones finales. En ellas, lo que pretendemos es pensar principios y enumerar sugerencias y cuestiones para el trabajo de prevención del Sida.

a) Los procesos educativos son, en general, grandes lugares de control de los discursos. Eso ocurre porque son pensados como vías de mano única, donde unos entran para aprender, otros para enseñar. Teniendo a la vista las contribuciones de Paulo Freire (pedagogía de la autonomía), de las teorías post-estructuralistas (la noción de interpelación y de identidad como posición de sujeto, en relación a la noción de diferencia) y de Foucault (conexiones entre saber y poder), precisamos asumir que el diseño de las propuestas educativas deben basarse en procesos dialógicos e interactivos. Para quien está en la posición de profesor, educador, o coordinador de taller, hay que cuidarse del “placer” de detentar la verdad, y las consecuencias que esto genera. Cómo los procesos didácticos van a ser diseñados, cómo van operar en lo cotidiano del taller o de la clase, es un reto a ser solucionado con la creación de estrategias adecuadas.

b) Para Paulo Freire, para los teóricos educacionales post-estructuralistas y para Foucault, no hay separación posible entre teoría y método. De esta forma, la planificación de los procedimientos en un taller dice mucho acerca de la teoría en la que creemos, pues los métodos no sirven a diferentes teorías, son siempre producto de ellas. Eso debe ser explicitado a los participantes de cualquier actividad. Y esto nos permite cuestionar críticamente las famosas listas de “mejores métodos” o best practices, presentadas como herramientas competentes para el uso en cualquier contexto cultural. Utilizando los referenciales que explicitamos en este texto, lo más apropiado es hablar de experiencias de prevención (en países, en comunidades, en movimientos sociales), y no de “modelos” de prevención.

c) Según Foucault, conocemos bien los procedimientos de exclusión: la interdicción (tabúes en relación a ciertos objetos, por ejemplo); las prácticas de separación/rechazo (segregar los enfermos, los locos, los rebelados, etc.); y la construcción de cuadros de oposición verdadero/falso (que, en general, descalifican los saberes populares, en la competencia con los saberes científicos). Nuestro problema es pensar que la inclusión – tan deseada por todos, convertida hoy en política oficial de gobierno – puede ser el principal procedimiento de exclusión, pues para Foucault incluir puede rimar con normalizar, corregir, encuadrar, someter, subordinar, higienizar. A veces, los modos de inclusión son más tiránicos que los de exclusión.

d) De los postulados del post-estructuralismo, debemos recordar que nosotros operamos y describimos interpretaciones. Nuestro conocimiento es políticamente interesado, y las teorías que producimos son representaciones destinadas a explicar la realidad, que entran en conflicto con otras representaciones. Alrededor de las palabras hay un mundo en lucha (alrededor de la expresión “reducción de daños”, por ejemplo). Por tanto, nuestras palabras no deben buscar ese “mundo apaciguado del lenguaje”, sino que hablamos a partir de una intencionalidad política. Incluso en el texto más sencillo, varios discursos están disputando un lugar de verdad. Por tanto, no se trata de discutir la mejor versión del hecho, sino de mostrar la construcción de varias verdades.

e) La amistad representa, en el dibujo de la obra de Foucault, y también en muchos pasajes de Paulo Freire, un tipo particular de resistencia al poder. La amistad se vincula al cuidado de sí, y al cuidado del otro. Amistad habla de vínculos buscados y mantenidos por libre asociación y libre adhesión, diferentes de los vínculos de sangre, de familia, anteriores al individuo, y con reglamentos jurídicos ya definidos. Recordar eso al pensar que las intervenciones que son construidas valorando el contexto pueden producir buenos resultados. Las intervenciones son sociales, mirando las relaciones interpersonales/intersubjetivas, que pueden tomar el formato de la amistad, elemento importante en la construcción de la autonomía personal y en la posibilidad de emancipación.

f) Finalmente, buscar lo que sería un estatuto posible de la autonomía, en la tensión entre lo individual y lo social, entre la prescripción de la política pública y los saberes de la comunidad, equilibrio siempre difícil, enorme desafío democrático.

Para finalizar, retomamos una afirmación inicial: las estrategias de prevención del sida pueden ser pensadas como pedagogías del cuidado, cuidado de sí y cuidado de los otros. Siendo el sida una enfermedad sexualmente trasmisible, podemos también pensar que en las actividades de prevención están involucradas pedagogías del género y de la sexualidad, produciendo activamente modos de ser hombre y modos de ser mujer. Pensar las actividades de prevención como estrategias de educación es productivo, tanto para el campo de las teorías educacionales, como para el campo del sida, estimulando el debate y mostrando las conexiones posibles, a partir del análisis de cuestiones concretas enfrentadas por las políticas públicas de salud.

Para saber más

I

Para comprender mejor las cuestiones de currículo y pedagogías culturales, el libro “Documentos de Identidade: uma introdução as teorias do currículo”, de autoría de Tomaz Tadeu da Silva, publicado por la Editora Autêntica (1999), es el mejor camino. El libro es pequeño, de capítulos cortos, estilo directo de escritura, y ofrece al lector un mapa de las teorías curriculares, haciendo muchas conexiones con cuestiones políticas, sociales, de género, de sexualidad, de las culturas juveniles, y de las teorías filosóficas. Con él es posible pensar varias cuestiones ligadas al área de la salud, sexualidad, educación, vulnerabilidad y derechos humanos.

II

Para una mejor compresión teórica del concepto de vulnerabilidad y de sus implicaciones en el campo de la salud, en especial en el sida, propongo la búsqueda de artículos y noticias de los autores: Jonathan Mann; José Ricardo Ayres; Ivan França Júnior; Vera Paiva; Dagmar Meyer.

III

Para saber más acerca de Paulo Freire, propongo una larga visita al sitio web del Instituto Paulo Freire, en http://www.paulofreire.org/

Para comprender mejor diversos elementos del pensamiento educacional y político de Paulo Freire, que dialogan muy bien con la noción de vulnerabilidad y derechos humanos, recomendamos la lectura del libro “Pedagogía de la Autonomía”, editado en español, y disponible para descarga en algunos sitios oficiales en Internet.

Un repositorio importante de la obra de Paulo Freire está organizado por la Universidad Federal da Paraíba, en la dirección electrónica http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp

En Brasil han sido realizados Colóquios Internacionais sobre Paulo Freire, e informaciones preciosas acerca de ellos pueden encontrarse en el sitio web del Centro Paulo Freire de Estudos e Pesquisas, en http://www.paulofreire.org.br/asp/Index.asp

También puede apreciar directamente las charlas de Paulo Freire. Ingrese en YouTube (http://www.youtube.com) “Paulo Freire”, y tendrá acceso a videos cortos, entrevistas, testimonios, con su manera sencilla y al mismo tiempo incisiva de hablar.

Hay algunos documentales sobre la vida y obra de Paulo Freire. Recomendamos “Paulo Freire contemporâneo“, de Toni Venturi, 2007. Es posible descargar este documental, ingresando su nombre en buscadores de Internet.

IV

Para saber más sobre las perspectivas post-estructuralistas en educación, en especial para los temas de género y de sexualidad, más directamente vinculados a la cuestión de la vulnerabilidad al sida, propongo la lectura del libro Gênero, Sexualidade e Educación: uma perspectiva post-estructuralista, de autoría de Guacira Lopes Louro, 1995, Editora Vozes.

V

La obra de Michel Foucault es muy extensa, y tiene hoy una enorme cantidad de comentadores. Para saber más sobre el concepto de poder en Foucault, recomendamos la lectura del punto 2, Método, incluido en el capítulo IV intitulado “El dispositivo de la Sexualidad”, del libro “Historia de la Sexualidad”, volumen 1, La voluntad de saber, 1985. En este capítulo, de pocas páginas, Foucault explica, de modo bastante didáctico, a través de proposiciones, sus ideas acerca del poder y de la resistencia.

Para el tema de la amistad, importante estrategia política de emancipación, recomendamos la lectura de dos libros de Francisco Ortega, que trabajó a partir de las ideas de Foucault acerca del tema. Son ellos: 1) “Amizade e Estética da Existência em Foucault”, 1999, por la Editora Graal; 2) “Para uma política da amizade: Arendt, Derrida e Foucault”, 2000, por la Editora Relume Dumará.

Navegando en Internet usted encontrará muchas cosas sobre Foucault. Recomendamos, en especial, la dirección electrónica http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/ en que se ponen a disposición excelentes materiales y comentarios. En YouTube, usted podrá ver pláticas de Foucault, y encontrará interesantes videos hechos con el propósito de ilustrar algunas ideas de Foucault, como los conceptos de vigilancia, disciplina y control.

Referencias bibliográficas

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  1. Profesor del Programa de Post-Grado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Federal deRío Grande del Sur, Línea de Investigación Educación, Sexualidad y Relaciones de Género. Currículum disponible en http://lattes.cnpq.br/2541553433398672
  2. La versión final de este texto debe mucho a las contribuciones realizadas por los participantes de conceituais e tecnologias para a prevención de HIV/Aids”, coordinado por el NEPAIDS/USP, en el que el autor tuvo la oportunidad de participar.los cuatro seminarios del proyecto “O quadro da vulnerabilidade e dos derechos humanos: fronteiras
  3. El texto opera con la idea de que las actividades de educación no son solamente actividades escolares. Conceptos como currículum, identidades, formaciones, autonomía, enseñanza y aprendizaje, pueden ser aplicados en situaciones muy alejadas de la escuela. En especial hay pedagogías culturales en acción, como las pedagogías de la sexualidad, de la masculinidad, y del género, en todos los ambientes.
  4. Seffner 1995; 1998a; 1998b; 1998c; 2002.
  5. Anteriormente denominado Programa Nacional de DST e Aids, a partir de 2009 se incorporó al área de las hepatitis virales, y se transformó en Departamento del Ministerio de la Salud. Más información en www.aids.gov.br donde es posible navegar en un área dedicada al tema de los derechos humanos, involucrando legislación y programas específicos de promoción de derechos humanos en poblaciones más vulnerables al VIH. Allí constan como programas específicos el Programa Estratégico de Ações Afirmativas, el Brasil AfroAtitude y el Brasil Sem Homofobia, entre otros, donde es posible percibir las evidentes conexiones entre derechos humanos y estrategias de prevención. Último acceso en 27 de julio de 2009.
  6. Este documento fue discutido y aprobado en el segundo semestre de 2008. En 2009 tuvimos la aprobación del documento a nivel estadual, versando sobre el tema de la prevención de la populación LGBT.
  7. Publicado en español http://cedoc.cies.edu.ni/general/FIPALRVIH/Docs/Documentos%20importantes/plan%20gays,%20hsh,%20trasvestis.pdf. Último acceso en 27 de julio de 2009.
  8. Información sobre el proceso de discusión y documento original disponible en http://www.Sida.gov.br/data/Pages/LUMISE77B47C8ITEMID6573231B7F29475E93266B05FCCC1DA5PTBRIE.htm acceso en 27 de julio de 2009.
  9. Parte de este material puede ser investigada en el acervo del CEDOC/ABIA en http://www.abiSida.org.br/cedoc/cedoc.aspx?lang=pt&mid=6&smid=1&fg=O%20CEDOC%20ABIA Último acceso en 27 de julio de 2009.
  10. Recomendamos los videos publicados en las direcciones enumeradas a continuación, que presentan, a grandes rasgos, los elementos fundamentales que presiden la creación del modelo escolar que hasta hoy prevalece entre nosotros: http://www.youtube.com/watch?v=Qfua01rEoLk y http://www.youtube.com/watch?v=5EVY4GJPz0E (último acceso en 27 de julio de 2008). Una buena sugerencia es la búsqueda de videos por el término compulsory schooling. Como ejemplificación de lo que estamos hablando, citamos dos: “Sociedad de los Poetas Muertos” y “La Sonrisa de Mona Lisa”. Pero las “sesiones de la tarde” de cualquier canal televisivo están repletas de ejemplos “dulces” de ese tipo de películas.
  11. Al largo de los puntos, voy enumerando frases características del pensamiento de Paulo Freire, algunas de su propia autoría. La mayoría de ellas está presente en el libro Pedagogía de la Autonomía, citado en las referencias bibliográficas. Otras frases no son directamente de Paulo Freire, pero constituyen variaciones a partir de sus ideas principales, y son continuamente repetidas en ciertos medios educacionales, donde se puede decir que el referido autor tiene un status casi de “santo”. Vale recordar que la obra de Paulo Freire se incorporó a cierto sentido común en educación y por ello se ha vuelto difícil, a veces, saber si el autor afirmó o no exactamente aquello que se le atribuye. Esto se debe, en parte, a la enorme cantidad de palestras, entrevistas, conferencias, clases en televisión, participación en eventos de todo tipo que caracterizaran la vida de Paulo Freire, desde su retorno a Brasil con la amnistía, y debido a la amplia diseminación de sus ideas en el medio educacional, muchas veces de modo poco reflexivo.
  12. Freire, P. (1967). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
  13. “Es nuestra tarea explicitar la pedagogía de cada acción política, y al mismo tiempo explicitar el contenido político de cada acto pedagógico. En la lucha por la transformación en la sociedad de lo que sea, la educación, concebida como acto necesariamente político, presenta un gran potencial.” (Seffner, 2002, p. 33, traducción propia).
  14. Esta última frase fue citada por décadas en los actos de graduación de los cursos de Pedagogía de norte a sur de Brasil.
  15. “La educación auténtica, repitamos, no se hace de ‘A’ para ‘B’ o de ‘A’ sobre ‘B’, sino de ‘A’ con ‘B’, mediatizados por el mundo”. (Freire, 1980: 98, traducción propia)
  16. “[…] la formulación de los estadios de evolución de la conciencia por la acción de la educación, denominados por Paulo Freire de conciencia mítica, ingenua y crítica, o, en su lenguaje más técnico, conciencia preponderantemente intransitiva, conciencia dominantemente transitivo-ingenua y conciencia dominantemente transitivo-crítica” (Seffner, 2002: 33).
  17. Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, Editora Paz e Terra. Este libro se puede descargar legalmente en diversos sitios en internet, incluso en español, y en la versión en papel ya se han producido más de cuarenta ediciones.
  18. Recomendamos al lector un texto anterior, Seffner (2002), en el que debatimos con mayor profundidad los “problemas” de la politización de los procesos educativos, en la óptica de construcción de autonomía de los educandos, que trae implicaciones en la distribución de poder entre maestro y aprendiz.
  19. “[…] pese a ser muchas veces difícil para los que orientan un trabajo de prevención, la idea básica es la de negociación, que se conecta con las nociones de autonomía, agencia y política personal. Por tanto, los talleres son de sexo ‘más’ seguro, la idea de seguridad es ‘negociada’, el programa es de ‘reducción’ de daños. O sea, la información que está siendo discutida en el taller o en la campaña es simultáneamente producto acabado (constatación científica, verdad biológica, técnica comprobada) y proceso (haciendo referencia al modo en que ella ‘entra’ en la construcción de la identidad del individuo)” (Seffner, 2002: 35).
  20. Una de las marcas de las estrategias de prevención desarrollada por el trabajo de Vera Paiva (USP/NEPAIDS) es la intervención sobre escenas. Conviene recordar, entonces, que “se trabaja siempre interviniendo en una escena de vida. El proceso de alfabetización es pensado como un acto vivo de intervenir, hablar de las escenas y problemas que constituyen el cotidiano de las poblaciones aprendientes, que tiene un soplo vivo de vida. Podemos decir que el trabajo de Paulo Freire acentúa la dimensión política que, en éste como en cualquier trabajo en educación, visa generar interpretaciones para las situaciones y procesos por los cuales el individuo pasa, interpretaciones que puedan sostener/subsidiar modos concretos de enfrentamiento de los retos colocados por esas situaciones, y especialmente por las transformaciones que se exigen en la vida” (Seffner, 2002: 34).
  21. Louis Althusser, especialmente en el libro Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Editorial Presença Martins Fontes, 1980.
  22. Recomendamos al lector una cita de un texto anterior (Seffner, 2002), donde esta cuestión fue discutida mejor: “La idea de educación como ‘transmisión’ del saber y de la cultura es muy difundida, pero corresponde con certeza a un sentido pobre del término. En él, la noción de comunicación es muy privilegiada, y encubre el proceso de formación de identidades, o al menos lo deja rebajado a una especie de formación de identidad por agregación de informaciones, por llenarlo”. (Seffner, 2002: 31)
  23. Reconocemos que el uso de la palabra emancipación (y, por momentos, la palabra liberación) encuentra referencia también en otros autores, no sólo en el campo de la Educación, sino también en la Psicología. De esta forma, este término tiene otras concepciones, que se pueden alejar de las nociones de Paulo Freire.
  24. La 1ª Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais, realizada en Brasilia en 2008, decidió estandarizar la nomenclatura usada por los movimientos sociales y por el gobierno, junto con los nombres usados en el resto del mundo. Así, en lugar de GLBT, la sigla pasa a ser LGBT: Lesbianas, Gays, Bisexuales, Travestis y Transexuales.
  25. Esta discusión está bastante clara, pensamos, en la entrevista dada por Foucault al final del libro “Hermenéutica del Sujeto”, citado en las Referencias Bibliográficas.
  26. Foucault, M. (1987). História da Loucura na Idade Clássica. São Paulo, Perspectiva.
  27. Remitimos al lector a la entrevista de Foucault, presente en las páginas finales de la obra “Hermenéutica Del Sujeto” (ver referencia completa en las Referencias Bibliográficas), en especial de las páginas 121 a 129.


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