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8 Autoevaluación escolar
en países de la región

Sin desconocer que existen otros modelos autoevaluativos en otros países de la región de América Latina y Central, en este capítulo se incluyen, además de Argentina, otros cuatro casos con los que he tenido mayor familiaridad y que, por ende, me resultaron más accesibles. Esos otros casos son los de: Brasil, Colombia, Costa Rica y Ecuador.

Mi intención inicial fue sistematizar las experiencias de aplicación, pero eso no fue posible, pues no conseguí información fidedigna acerca del alcance logrado en cada caso, en términos de cantidad de escuelas, docentes y estudiantes que se involucraron en las respectivas aplicaciones y tampoco hubo estudios acerca de los efectos logrados en los indicadores considerados, tanto en los establecimientos como en las políticas educativas. En el caso de Brasil sólo se informa que son 33 ciudades o municipios que adhirieron a la realización de procesos autoevaluativos en sus escuelas, usando el respectivo modelo, pero no encontré nada acerca de cambios positivos detectados en los indicadores.

Por tal motivo, tuve que modificar la intención de comienzo y limitarme a sistematizar las metodologías que esos países formularon, dejando para una indagación futura el propósito de conocer sus resultados. Una presunción es que el alcance debe haber sido amplio en los casos analizados, dado que los respectivos ministerios nacionales de educación se involucraron en el desarrollo del método, lo cual no sucedió con el IACE, pues como enseguida se señala, el Ministerio de Educación de Argentina, aunque sugirió modificaciones al IACE, finalmente desarrolló su propio modelo, donde si bien el IACE ha influido, el método adoptado es diferente.

Me he permitido realizar algunos comentarios o sugerencias metodológicas en relación con los métodos que se sintetizan, con la intención de contribuir a su optimización.

Argentina

A comienzos del año 2016, en paralelo con el cambio de signo político en el gobierno, el Ministerio de Educación y Deportes nacional (MEyD), a través de su recién creada Secretaría de Evaluación Educativa, elaboró un dispositivo nacional de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y de sistematización de información acerca de algunas condiciones en las que ellos se desarrollan, al que denominó: Aprender. El dispositivo ya fue aplicado en dos oportunidades: en 2016 y 2017 y sus resultados están disponibles en: www.argentina.gob.ar/educacion. Es de resaltar la importancia de que esa información pueda disponerse en forma rápida y oportuna por parte de las escuelas, comparado con épocas anteriores en que el procesamiento y difusión de los resultados de las evaluaciones nacionales solía demorar mucho tiempo y cuando finalmente eran difundidos, su vigencia ya era prácticamente caduca.

Como complemento de esa modalidad estandarizada de la evaluación nacional Aprender, la Secretaría de Evaluación educativa fue agregando una modalidad autoevaluativa nombrada como Autoevaluación Aprender generando así un espacio en el que cada establecimiento tiene la posibilidad de interpretar los datos emergentes del operativo nacional y convertirlos en insumos para sus proyectos pedagógicos e institucionales.

El diseño de esa modalidad de autoevaluación no parte de explicitar un modelo integral sustentado en una teoría del cambio, donde se determinen dimensiones, variables e indicadores, sino que se priorizan algunos temas de indagación y para cada uno de esos temas se desarrollan módulos autoevaluativos, que hasta ahora han sido tres. Por ejemplo, en el módulo 1, referente al tema de la Gestión Pedagógica, se consideraron tres dimensiones o ejes temáticos: 1) planificación de la enseñanza, 2) estrategias didácticas y 3) régimen académico; en cada caso se brinda una descripción conceptual de cuales cuestiones incluyen, pero no se definen operativamente las respectivas variables o indicadores.

Se dan a continuación unos pocos detalles de los tres módulos que hasta el momento se desarrollaron:

Módulo 1: ¿Cómo enseñamos?: consiste en cinco ejercicios para ser autoadministrados de manera ágil y amigable por las escuelas, y es una invitación a reflexionar y proponer acciones sobre la gestión pedagógica. Involucra los procesos y las prácticas de planificación de la enseñanza, las estrategias didácticas, las estrategias curriculares de contextualización y el régimen académico. Los ejercicios se describen por sus títulos:

  • Ejercicio 1. El proyecto institucional de la escuela
  • Ejercicio 2. Lectura y análisis de Aprender en la escuela. Reporte Modelo 2016
  • Ejercicio 3. “¿Cuáles son nuestros problemas prioritarios?”
  • Ejercicio 4. “¿Cuáles son nuestros obstáculos y oportunidades?”
  • Ejercicio 5. Aportes para la mejora del proyecto institucional

Módulo 2: ¿Cómo evaluamos?: se propone reflexionar sobre las prácticas de evaluación de los aprendizajes en la escuela. Esto implica analizar las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y considerar cómo las producciones de los estudiantes contribuyen a sus aprendizajes. Incluye otros cinco ejercicios, cuyos títulos son:

  • Ejercicio 1. ¿Para qué evaluamos? Las funciones de la evaluación
  • Ejercicio 2. Acerca de los criterios de evaluación
  • Ejercicio 3. ¿Cuánto creemos que sabemos? Autoconcepto académico y evaluación
  • Ejercicio 4. Transformar la evaluación: de la evaluación a la enseñanza
  • Ejercicio 5. Transformar la evaluación (evaluación entre pares y autoevaluación)

Módulo 3: Educación digital en la escuela. Este módulo comparte su concepción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con el Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED) del MEyD nacional. Se parte de la noción acerca de que la mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de aprendizaje no garantiza la mejora de la calidad educativa. El desafío es incorporarlas como recursos educativos en un marco de innovación, que se denomina “educación digital”, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje a la cultura actual y del futuro. Los 5 ejercicios que incluye este módulo se titulan:

  • Ejercicio 1: Las TIC en el proyecto institucional
  • Ejercicio 2: La gestión de las TIC en la escuela
  • Ejercicio 3: La integración curricular de las TIC
  • Ejercicio 4: Las TIC y sus usos cotidianos en la vida escolar
  • Ejercicio 5: Aportes para la mejora del uso de las TIC en la escuela

Prevén desarrollar próximamente otros dos módulos, que se titularán: 1) El bienestar de los estudiantes y las trayectorias educativas y 2) Gestión directiva: conducción para la enseñanza y los aprendizajes.

La modalidad de trabajo que se propone para la aplicación de los módulos es desarrollar dinámicas participativas en pequeños grupos homogéneos según actores y reuniones plenarias heterogéneas. Se motoriza el proceso en cada escuela mediante un grupo facilitador que secunda a los equipos directivos, con funciones similares a los Grupos promotores del IACE y donde los supervisores asumen roles también parecidos.

En lugar de formatos para diseñar un plan de mejora, se solicitan, en cada módulo, “aportes para la mejora”, que deben cargarse en una plataforma en Internet y presumiblemente se deberían incluir en los proyectos educativos institucionales (PEI), aunque no se brindan orientaciones específicas para hacerlo. No se ofrecen dispositivos o guías para el seguimiento de la implementación de esos aportes.

Brasil

Es la única experiencia de autoevaluación en países de la región que comenzó antes que el IACE: su primera edición fue en el año 2004 y hubo una tercera edición bastante ampliada, en el año 2007 (véase Masagão y Kaloustian 2004 y 2007); acá nos referiremos a esa última edición.

Se trata de una herramienta integral, sencilla y amigable, cuya aplicación puede realizarse aparentemente en breve tiempo, no más de dos, o a lo sumo tres jornadas de trabajo de alrededor de 4 horas cada una.

El modelo evaluativo se amplió a siete grandes dimensiones, cada una con un conjunto de indicadores que a su vez se desglosan en preguntas que deben responder los actores para así arribar a su valoración. Se utilizan escalas de 3 puntos para valorizar cada indicador, mediante los colores de los semáforos: verde (cuando el indicador está encaminado a mejorar positivamente), amarillo (cuando, si bien se inició, aún no hay un camino de mejora consolidado) y rojo (cuando aún no hay iniciado un proceso de mejora). Para cada dimensión, luego de las valoraciones, se formulan propuestas de acciones superadoras en aquellos indicadores que se prioricen.

El proceso de trabajo se plantea participativamente y comienza con acciones de sensibilización hacia el plantel. Luego se trabaja en grupos heterogéneos (con actores diversos) de no más de veinte integrantes cada uno, que focalizan en una, dos o tres dimensiones; se redactan las correspondientes minutas, con los aspectos más relevantes de lo discutido y se resumen las valoraciones. Luego intercambian en reuniones plenarias, discuten y acuerdan las valoraciones, priorizan los problemas detectados y unifican las propuestas de acciones para la mejora de los problemas priorizados en cada dimensión.

Se provee una muy sencilla matriz de programación, donde se identifican las siguientes cuestiones: la dimensión, el indicador, el problema priorizado, las acciones propuestas para resolverlo, el o los responsables en cada caso y el plazo de ejecución.

Recomiendan aplicar anualmente el método, para su utilidad en la planificación de cada ciclo lectivo. Se recomienda confidencialidad del proceso autoevaluativo, salvo que la escuela decida difundir sus hallazgos.

Si bien el método sugiere monitorear la ejecución de lo planificado a partir de las aplicaciones, se desconoce si proveen instrumentos específicos para hacerlo.

Se detallan a continuación las siete dimensiones, los respectivos indicadores (30) y los contenidos principales de las preguntas que se incluyeron[1].

Dimensión I: Ambiente Educativo

Indicador 1. Amistad y solidaridad. ¿Se brinda ayuda frente a problemas de los agentes? ¿Se favorece la amistad entre alumnos, docentes, etc.?

Indicador 2. Alegría. ¿Los alumnos y docentes acuden a la escuela con gusto? ¿Se realizan eventos o festejos con los agentes educativos, alumnos y familiares?

Indicador 3. Respeto al otro. ¿Hay trato amigable y respetuoso entre los actores escolares, alumnos y familiares?

Indicador 4. Combate a la discriminación. ¿Se incluye el tratamiento del tema en las aulas y acciones para prevenir conductas discriminatorias?

Indicador 5. Disciplina y tratamiento del conflicto en la cotidianeidad escolar. ¿Existe respeto por las normas de convivencia? ¿hay participación de los agentes y alumnos en su formulación y aplicación; ¿hay sanciones sin distinciones?

Indicador 6. Respeto a los derechos de niños y adolescentes. ¿Hay conocimiento y respeto del Estatuto de niños y adolescentes? ¿Se brinda orientación a los padres al respecto? ¿Se incluyen niños con discapacidades en las mismas aulas que los demás?

Dimensión II: Práctica Pedagógica y Evaluación de Aprendizajes

Indicador 7. Proyecto pedagógico (PEI) definido y conocido por todos. ¿Existe documento escrito, elaborado con la participación de los distintos actores de la escuela? ¿es difundido y conocido por todos los agentes? ¿Es coherente con las Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y con las Directrices Curriculares Nacionales?

Indicador 8. Planificación pedagógica. ¿Se planifican las clases, con articulación entre los docentes? ¿se considera la utilización de diversos recursos pedagógicos?, ¿se toma en cuenta lo aprendido en el ciclo lectivo previo? ¿se consideran sugerencias de los alumnos?

Indicador 9. Contextualización. ¿Se toma en cuenta el entorno de la escuela y se incluyen acciones para solución de problemas detectados? ¿Se realizan salidas para familiarizar a los alumnos con el uso del equipamiento público (centros de salud, parques, museos, bibliotecas…)? ¿Se incluyen contenidos relacionados con la vida cotidiana de los alumnos? ¿Se tratan temas como sexualidad, embarazo adolescente, abuso de alcohol o sustancias psicotrópicas, empleo y desempleo, relación con los padres, amistades…?

Indicador 10. Práctica pedagógica inclusiva. ¿Hay apoyo individualizado para alumnos con discapacidades? ¿Se respeta el hecho de que distintos alumnos precisan tiempos diferentes para aprender? ¿Se discrimina por algún motivo?

Indicador 11. Formas diversas y transparentes de evaluación de los alumnos. ¿Se utilizan distintas modalidades para evaluar los aprendizajes? ¿Se explican a los alumnos los motivos de sus calificaciones? ¿Se promueve que los alumnos autoevalúen sus aprendizajes?

Indicador 12. Monitoreo de la práctica pedagógica y del aprendizaje de los alumnos. ¿Hay personal de apoyo, coordinadores o técnicos pedagógicos? ¿Se promueven reuniones periódicas entre docentes, coordinadores, directivos, para tratar sobre el cumplimiento de lo planificado y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos? ¿Se reúnen docentes para debatir sobre aprobación o reprobación o reagrupamiento de alumnos? ¿Se usan procedimientos formalizados para evaluar el resultado del desempeño pedagógico?

Dimensión III: Enseñanza y Aprendizaje en Lectura y Escritura

Indicador 13. Oportunidades para alfabetización inicial. ¿Hay una propuesta pedagógica escrita que describe los aprendizajes esperados para cada año, las actividades a desarrollar en las aulas y las estrategias de evaluación? ¿Los docentes responsables de la alfabetización inicial elaboran e implementan sus planes de clase, considerando las orientaciones de la propuesta pedagógica? ¿Esos docentes discuten sobre el trabajo que realizan y actualizan sus conocimientos al respecto? ¿Los familiares reciben orientación por parte de los docentes sobre cómo ayudar a los alumnos a realizar sus tareas escolares e incentivarlos a leer y escribir?

Indicador 14. Prácticas alfabetizadoras en la escuela. ¿Los alumnos leen diariamente materiales disponibles en las aulas? ¿Los docentes leen historias al menos una vez al día a sus alumnos? ¿Se realizan diariamente de actividades planificadas para el aprendizaje progresivo de la escritura? ¿Los alumnos realizan actividades para conocer y ejercitar los distintos usos de la lectura y escritura en las tareas cotidianas? ¿Los docentes ayudan a los alumnos para la comprensión e interpretación de los textos que leen? ¿Se valorizan los textos elaborados por los alumnos? ¿Cómo es la intensidad y diversidad de actividades de alfabetización inicial?

Indicador 15. Atención al proceso de alfabetización de cada niño. ¿Se realiza seguimiento personalizado? ¿Se evalúan las capacidades iniciales de cada alumno para la formulación de estrategias? ¿Los docentes discuten sobre los niños con dificultades en alfabetización? ¿La práctica pedagógica asegura que los niños de hasta 8 años tengan dominio básico de lectura y escritura?

Indicador 16. Ampliación de las capacidades de lectura y escritura a lo largo del ciclo básico.

¿Hay una propuesta conocida por todos los docentes acerca de los progresos esperados en lectura y escritura para cada año? ¿Los alumnos leen al menos un libro al mes y leen continuamente los materiales didácticos de las diferentes disciplinas? ¿Se promueve que los alumnos planifiquen, revisen o elaboren textos en todas las disciplinas y que aprendan a leer y producir textos y analizar lenguajes utilizados em diversas situaciones sociales?

Indicador 17. Acceso y uso de la biblioteca, equipos informáticos e Internet. ¿Hay biblioteca a cargo de profesional especializado? ¿Hay disponibilidad de variados libros y documentos? ¿Se promueve el uso de la sala de lectura? ¿Se usa en forma habitual la PC e Internet?

Indicador 18. Acciones integradas entre escuela y red de enseñanza para lectura / escritura. ¿Hay un programa de formación docente en alfabetización? ¿La Secretaría de Educación evalúa los avances de cada escuela? ¿Se formulan propuestas en cada escuela? ¿Hay asociación con otras organizaciones que trabajan en alfabetización? ¿Se toman en cuenta los indicadores de la evaluación externa en materia de alfabetización?

Dimensión IV: Gestión Escolar Democrática

Indicador 19. Socialización / difusión de la información. ¿Se informa de modo amplio y fehaciente sobre las acciones escolares a todos los actores? ¿En especial, se informa sobre el presupuesto escolar y su ejecución? ¿Cuáles mecanismos (boletín, mural, otros) se usan para comunicar informaciones?

Indicador 20. Consejos escolares involucrados. ¿Se conformó y funciona un Consejo escolar, con representación de todos los actores? ¿Tiene normas de funcionamiento? ¿Posee suficiente información para dar recomendaciones o tomar decisiones? ¿Tiene intervención en decisiones de compras con fondos de la propia escuela?

Indicador 21. Participación de alumnos, familiares y actores comunitarios. ¿Hay grupos u organizaciones de estudiantes para intervenir en acciones y decisiones? ¿La escuela abre en días feriados, para ser utilizada por la comunidad? ¿Se establecen acuerdos con otras organizaciones e instituciones locales para proyectos en común?

Indicador 22. Acceso y comprensión de la información evaluativa sobre la escuela. ¿Los actores de la comunidad escolar tienen acceso a las estadísticas e informaciones oficiales sobre el desempeño de la escuela? ¿Tales indicadores son analizados y discutidos en la escuela? ¿Se difunden en espacios accesibles y visibles?

Indicador 23. Participación en programas de transferencias de fondos. ¿La escuela recibe transferencias de fondos de diversas entidades de gobierno para pequeños gastos? ¿Se discute democráticamente el destino de esos fondos y se orientan a acciones prioritarias?

Dimensión V: Formación y Condiciones de Trabajo del Plantel

Indicador 24. Formación inicial y continua. ¿Los docentes cuentan con títulos habilitantes (formación inicial) para el ejercicio de la función docente? ¿Hay oferta de cursos / capacitaciones, así como becas, para todos los docentes? ¿Se realizan reuniones de docentes para intercambio y mejora de la práctica pedagógica? ¿Los docentes están capacitados para trabajar con alumnos con discapacidades?

Indicador 25. Suficiencia y estabilidad del plantel. ¿La cantidad de docentes y otros agentes es suficiente? ¿Hay profesionales idóneos para apoyo pedagógico en cantidad suficiente? ¿La magnitud de la rotación docente es analizada en la escuela, incluyendo alumnos y familiares en ese análisis?

Indicador 26. Asistencia docente. ¿Las inasistencias de directivos y docentes se analizan en la escuela (incluidos alumnos y familiares) si obstaculizan el aprendizaje o el desarrollo de las actividades escolares? ¿Los docentes y demás agentes cumplen los horarios? ¿La asistencia a reuniones se realiza con puntualidad?

Dimensión VI: Ambiente Físico Escolar (edilicio y equipamientos)

Indicadores 27. Disponibilidad, suficiencia, calidad adecuada para el destino de uso, valoración y uso eficiente de los recursos disponibles. Se resumieron varios ítems, dada la extensión de esta dimensión

  • Cuadernos, lápices, otros útiles y materiales didácticos.
  • Bibliotecas, salas o esquinas de lectura
  • Laboratorio de informática / Internet
  • Otros equipos (video, sonido, etc.)
  • Aulas (espacio, iluminación, ventilación/calefacción…)
  • Mobiliario del aula (escritorio y silla para el docente, pupitres y sillas para alumnos)
  • Baños
  • Agua potable
  • Patio / espacio para deportes y juegos
  • Merienda / alimentación
  • Mantenimiento / belleza edilicia / limpieza / plantas o árboles…

Dimensión VII: Acceso y Permanencia de Alumnos en la Escuela

Indicador 28. Atención a las inasistencias. ¿Hay registro de las inasistencias e indagación de sus causas? ¿Se implementan estrategias eficaces para atender a los alumnos con mayor cantidad de faltas?

Indicador 29. Abandono y niños / adolescentes fuera de la escuela. ¿Cuál es la tasa de concurrencia a la escuela de los niños/adolescentes en edades escolares? ¿Cuál es la magnitud de alumnos que abandonan y por qué motivos? ¿Implementan acciones eficaces para que regresen alumnos que abandonan?

Indicador 30. ¿Se brinda atención a alumnos con dificultades de aprendizaje o desfasaje de edad? ¿Se identifican las disciplinas donde se presentan mayores dificultades? ¿Se desarrollan acciones eficaces para nivelación de aprendizajes (tutorías, apoyo escolar…)?

Colombia

Se comenta acá una Guía para el Mejoramiento de la Gestión Institucional, que, como su título indica, detalla los pasos a seguir para alcanzar ese propósito; uno de esos pasos es la autoevaluación institucional (Véase Valderrama Rengifo, 2008).

A finales de la década del 80 y principios de los 90, en Colombia se produjo un proceso de descentralización hacia provincias y municipios, lo cual modificó significativamente el proceso de gestión de los servicios de salud y educación. En ese marco los establecimientos educativos adquirieron autonomía para elaborar su Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como para definir su plan de estudios, los métodos pedagógicos y la manera de organizar su trabajo. Se avanzó en la integración de los establecimientos según los niveles de educación inicial, básica y media, con criterios geográficos y de accesibilidad, de manera que un estudiante pudiera cursar desde el preescolar hasta la escuela media sin cambiar de establecimiento. No sólo se trató de una integración geográfica, sino física (edilicia) y de recursos, lo cual no resultó sencillo.

Se generaron al menos once instancias para el Gobierno Institucional; mencionaré, sin mayores explicaciones, al solo efecto de comprender su complejidad: Consejo Directivo, Consejo Académico, Rector/Director, Comité de convivencia, Asamblea General de Padres de familia, Consejo de Padres de familia, Asociación de Padres de familia, Consejo estudiantil, Personero estudiantil, Comité de Evaluación y Promoción. No me fue posible deducir hasta qué punto esa organización favorece o dificulta la gobernabilidad del sistema.

El Ministerio de Educación Nacional ha centrado sus acciones en la consolidación de un sistema de “aseguramiento de la calidad” para propiciar más y mejores oportunidades educativas para la población; favorecer el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales; mejorar los resultados de la educación y fortalecer la descentralización y la autonomía escolar. En ese marco se han definido estándares básicos para las áreas fundamentales, en segundo lugar, se evalúa si los estudiantes saben y saben hacer, se realiza valoración periódica del desempeño de los docentes y directivos y se efectúa autoevaluación para conocer cuáles son los aspectos que contribuyen al logro de los objetivos institucionales y en los que es necesario centrar la atención para seguir avanzando, El tercer elemento del ciclo es el plan de mejoramiento de la calidad.

Remarcan que el PEI, el plan de mejoramiento y el plan de estudios son herramientas para orientar las acciones escolares hacia el logro de los propósitos y las metas definidas por el equipo directivo y la comunidad educativa. Agregan que la evaluación considera esos tres documentos y valora los avances o dificultades en el cumplimiento de los respectivos objetivos o metas.

La guía detalla las características esenciales de un establecimiento que se propone la mejora continua. Resumidamente:

  • Tiene altas expectativas sobre las capacidades y el éxito de todos los estudiantes
  • Sabe hacia dónde va (PEI, Misión, Visión)
  • Tiene un plan de estudios concreto y articulado
  • Ofrece muchas oportunidades para aprender, bajo diversas modalidades
  • Apoya y aprovecha el talento de su equipo de docentes
  • Tiene ambientes de aprendizaje apropiados
  • Hace un uso apropiado y articulado de los recursos de distintos tipos, para la enseñanza y el aprendizaje
  • Tiene mecanismos de evaluación claros y conocidos por todos, y utiliza los resultados para mejorar
  • Usa el tiempo en forma programada y adecuadamente
  • Ofrece un ambiente favorable para la convivencia
  • Promueve el desarrollo personal y social de alumnos y docentes
  • Articula acciones con los padres de familia y otras organizaciones comunitarias
  • Prepara a sus estudiantes para continuar sus estudios postsecundarios o para tener buenas oportunidades laborales
  • Tiene un modelo organizativo basado en el liderazgo claro del rector y en el trabajo en equipo
  • Dispone de mecanismos de apoyo (redes, otras organizaciones, empresas…)
  • Utiliza información para tomar decisiones
  • Sabe que los cambios sostenibles requieren tiempo

Por otra parte, detalla el perfil y características que debe reunir el Rector de un establecimiento, para liderar apropiadamente un proceso de mejoramiento. Vale resaltar que esas características son muchas y diversas, como para que las pueda reunir una sola persona:

  • Cree en la educación inclusiva como estrategia fundamental para acceder al conocimiento y al desarrollo.
  • Confía en la capacidad de todos los estudiantes para aprender y lidera la búsqueda y puesta en marcha de estrategias pedagógicas innovadoras y pertinentes.
  • Es proactivo y flexible (se permite cambiar, innovar y afrontar la complejidad).
  • Tiene un elevado grado de compromiso y motivación.
  • Estimula y reconoce el buen desempeño de estudiantes y docentes.
  • Dirige sus esfuerzos a los aspectos en los que puede incidir. No se siente impotente ante los problemas que no puede solucionar.
  • Usa datos e información para tomar decisiones de manera responsable.
  • Planea su trabajo y lidera la formulación, ejecución y seguimiento de planes y proyectos.
  • Sabe que debe aprender continuamente para tener más y mejores herramientas teóricas y metodológicas para ejercer su labor.
  • Promueve el sentido de pertenencia al establecimiento educativo.
  • Moviliza conocimientos y esquemas de acción para solucionar los problemas.
  • Construye el sentido y la razón de ser del establecimiento centro educativo que dirige.
  • Fomenta el trabajo en equipo.
  • Lidera sus equipos directivo, docente y administrativo para que se involucren en la construcción y desarrollo de la identidad institucional, el PEI y los planes de estudio y de mejoramiento.
  • Logra que cada persona que trabaja en el establecimiento o centro educativo se sienta parte del equipo y comparta sus principios y formas de actuar.
  • Verifica el cumplimiento de las funciones y tareas de cada una de las personas a su cargo.
  • Evalúa periódicamente el desempeño de docentes, directivos y personal administrativo, y les da retroalimentación pertinente y oportuna para que puedan superar sus dificultades.
  • Conoce las características de los estudiantes, sus familias y el entorno de la institución educativa, así como su evolución en el tiempo.
  • Sabe cuáles son los aprendizajes y competencias básicas que todos los estudiantes deben desarrollar en cada momento de su proceso educativo.
  • Facilita la apertura y permanencia de espacios de participación y concertación de la comunidad educativa.
  • Establece canales de comunicación apropiados que permiten informar, escuchar, dialogar, debatir y concertar.
  • Fomenta el intercambio de experiencias.
  • Busca apoyos externos para fortalecer la institución y ayudar a estudiantes, docentes y personal administrativo.

La guía considera que las áreas de gestión de un establecimiento pueden resumirse en las cuatro siguientes, para las que detalla sus misiones y funciones:

  • Gestión directiva
  • Gestión académica
  • Gestión administrativa y financiera
  • Gestión de la relación con la comunidad

Aclara las tres etapas y los pasos requeridos para el proceso de mejoramiento:

Etapa 1: Autoevaluación

  • Revisión de la identidad institucional
  • Evaluación de cada una de las áreas de gestión
  • Elaboración del perfil institucional
  • Establecimiento de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento

Etapa 2: Elaboración del plan de mejoramiento

  • Formulación de objetivos
  • Formulación de metas
  • Definición de indicadores
  • Definición de actividades y de sus responsables
  • Elaboración del cronograma de actividades
  • Definición de los recursos necesarios para la ejecución del plan de mejoramiento
  • Divulgación del plan de mejoramiento a la comunidad educativa

Etapa 3: Seguimiento y evaluación

  • Montaje del sistema de seguimiento
  • Revisión del cumplimiento de los objetivos y metas del plan de mejoramiento
  • Evaluación del plan de mejoramiento
  • Comunicación de los resultados de la evaluación del plan de mejoramiento

Desde mi punto de vista, surge que serían necesarias cuatro etapas, pues estaría faltando una (que debiera ubicarse como la tercera): la de Implementación del Plan de Mejoramiento, etapa donde debería incluirse además la evaluación de procesos o monitoreo/seguimiento, quedando la evaluación de resultados o efectos, su difusión y las recomendaciones para la reprogramación, para una cuarta etapa.

La guía plantea que el proceso debe ser liderado por el rector de cada establecimiento, con la participación de la mayor cantidad de docentes, pero no aclara sobre el involucramiento de los alumnos o sus familiares, probablemente incluidos en lo que denomina “integrantes de la comunidad educativa”. Recomienda organizar cuatro equipos (de cinco o seis participantes), cada uno dedicado a la evaluación de una de las cuatro áreas de gestión.

Como se anticipó, pone foco en el PEI y su pertinencia en relación con el contexto escolar y con los lineamientos de la política educativa.

Respecto de los aspectos metodológicos, la guía sugiere la utilización de técnicas para la autoevaluación (aplicación de cuestionarios, encuestas, entrevistas, reuniones para “lluvia de ideas”, confeccionar tablas y gráficos para sistematizar las opiniones y propuestas…) pero no ofrece formatos específicos, ni siquiera para la formulación del plan de mejora, sino que su diseño es encomendado al plantel de cada escuela, “según sean sus características, intereses y conveniencias” (sic). Al menos en Argentina, esos aspectos metodológicos y de diseño de herramientas no constituyen una habilidad extendida entre los planteles docentes; y es sabido que un buen marco teórico y metodológico, puede verse dañado por la incorrecta elección de las técnicas de indagación o por errores en el diseño de los instrumentos para obtención de información.

Costa Rica

En el año 2007 el Departamento de Evaluación de la Calidad del Ministerio de Educación de Costa Rica elaboró un modelo evaluativo que incluye la autoevaluación. Entiende la autoevaluación como: “proceso dinámico e incremental que permite obtener y proveer información, relevante y oportuna para la reflexión, emisión de juicios de valor y toma de decisiones, realizadas estas por los propios participantes o usuarios, propiciando el mejoramiento continuo en la instancia educativa”.

Aclaran que usan el término “instancia educativa” porque no sólo se trata de autoevaluar establecimientos, sino también distritos, regiones, etc., lo que de por sí complejiza enormemente el método; además, a lo largo del texto hay frecuentes solapamientos entre “instancias” y “establecimientos”.

El Modelo de Evaluación de la Calidad de la Educación Costarricense (MECEC), se plantea como el referente teórico para los establecimientos que realizan autoevaluación de la calidad del servicio educativo brindado; o sea, sirve como guía para evaluar los procesos que desarrollan las instancias educativas y a partir de ahí generar procesos de mejoramiento de la calidad. Sus partes son: 1. definición de calidad, 2. sus usuarios (docentes, alumnos[2], comunidad) 3. áreas (curriculares y administrativas), 4. criterios, 5. indicadores, 6. estándares y 7. caracterización y contextualización.

El modelo incluye un total de 28 “criterios de calidad” para las dos áreas, curricular (12 criterios) y administrativa (16 criterios). Tal vez en lugar de denominarlos “criterios” podrían considerarse “variables” ya que se desglosarán en indicadores específicos.

Se detallan a continuación los criterios establecidos, para cada una de las dos áreas.

Área Curricular

Criterio 1. Desarrollo profesional. Los docentes poseen la formación y reciben la capacitación y actualización según el puesto y las funciones que desarrollan en el sistema educativo.

Criterio 2. Asesoría curricular. Los docentes reciben la asesoría necesaria en su disciplina, para contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación y su desempeño profesional.

Criterio 3. Fuentes filosóficas. Los docentes y la comunidad ejecutan y velan por la mediación pedagógica con fundamento en las fuentes filosóficas contenidas en la política educativa.

Criterio 4. Didáctica. Los docentes planifican y desarrollan los procesos educativos necesarios para la enseñanza y aprendizaje en los varios escenarios educativos: metodología, evaluación, innovaciones, planeamiento didáctico y recursos didácticos.

Criterio 5. Servicios compensatorios. Los docentes y alumnos reciben apoyo económico como se establece en la normativa nacional, para favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo.

Criterio 6. Servicios y apoyos educativos. Los alumnos reciben los servicios y apoyos educativos como establece la normativa nacional, para favorecer su formación integral y los incentivan en la búsqueda de logros en el sistema educativo.

Criterio 7 Evaluación. Los docentes, los alumnos y la comunidad participan, dan seguimiento y son evaluados mediante instrumentos y técnicas individuales y colectivas para el mejoramiento del desempeño personal e institucional.

Criterio 8. Relación instancia educativa – comunidad. Los docentes, los alumnos y la comunidad proponen y participan en proyectos de apoyo pedagógico en concordancia con el plan de desarrollo socioeconómico y cultural.

Criterio 9. Planes de estudio. Los docentes, los alumnos y la comunidad aplican y velan por el cumplimiento de los planes de estudio establecidos.

Criterio 10. Programas de estudio. Los docentes, los alumnos y la comunidad conocen y aplican los programas de estudio y proponen modificaciones según los mecanismos de participación del sistema.

Criterio 11. Cobertura y rendimiento académico. Los docentes, los alumnos y la comunidad tienen acceso y permanecen en los servicios educativos y alcanzan un nivel satisfactorio de desempeño.

Criterio 12. Promoción del desarrollo humano. Los docentes incorporan componentes sociales y psicosociales de contexto, de familia y de la persona en el proceso educativo.

Área Administrativa

Criterio 13. Comunicación. Los docentes, los alumnos y la comunidad tienen acceso, propician o establecen mecanismos participativos de comunicación con las diferentes unidades e instancias del sistema educativo.

Criterio 14. Información. Los docentes, los alumnos y la comunidad tienen acceso, desarrollan o mantienen un sistema de información para satisfacer sus necesidades en el proceso educativo.

Criterio 15. Gestión administrativa. los docentes diseñan, dirigen, ejecutan y evalúan las acciones que permiten el logro de los objetivos educacionales en los diferentes ámbitos del sistema.

Criterio 16. Planes y programas de estudio. Los docentes, los alumnos y la comunidad velan por el cumplimiento y pertinencia de los planes y programas de estudio.

Criterio 17. Asesoría administrativa. Los docentes brindan y reciben asesoría en temas de su interés para contribuir con el mejoramiento de su desempeño en el sistema educativo.

Criterio 18. Recursos humanos. Los docentes, los alumnos y la comunidad participan o desarrollan procesos de reclutamiento, selección y fortalecimiento de las capacidades de las personas que trabajan en el sistema educativo.

Criterio 19. Liderazgo. Los docentes, los alumnos y la comunidad aplican procesos de participación de forma tal que incremente el desempeño en la gestión educativa.

Criterio 20. Planificación institucional. Los docentes organizan el proceso de toma de decisiones anticipadas oportunas considerando las intervenciones para los diferentes escenarios educativos (POA, PEI, diagnóstico).

Criterio 21. Promoción del desarrollo humano. Los docentes, los alumnos y la comunidad incorporan componentes sociales y psicosociales de contexto, de familia y de la persona en el proceso educativo.

Criterio 22. Recursos financieros. Los docentes, los alumnos y la comunidad procuran y velan por los recursos financieros suficientes para el logro de los objetivos educacionales.

Criterio 23. Infraestructura. Los docentes, los alumnos y la comunidad procuran por la gestión de bienes muebles e inmuebles que satisfagan las necesidades básicas para el proceso educativo.

Criterio 24. Recursos tecnológicos. Los docentes, los alumnos y la comunidad velan por la consecución y uso eficiente de los recursos tecnológicos que se emplean en el proceso educativo y servicio a la comunidad.

Criterio 25. Relación instancia educativa – comunidad. Los docentes, los alumnos y la comunidad proponen, participan, establecen y facilitan espacios de convivencia de la comunidad educativa.

Criterio 26. Política educativa. Los docentes, los alumnos y la comunidad conocen, divulgan, aplican y evalúan los principios de la política educativa en el desarrollo del proceso educativo.

Criterio 27. Evaluación. Los docentes, los alumnos y la comunidad participan, dan seguimiento y son evaluados mediante instrumentos, técnicas individuales y colectivas para el mejoramiento del desempeño personal e institucional.

Criterio 28. Desarrollo social. Los docentes, los alumnos y la comunidad propician, utilizan y orientan su accionar considerando las condiciones de desarrollo social para cada instancia del sistema educativo.

 

No se especifican los indicadores a considerar, dejando que cada instancia o establecimiento los determine para cada criterio, dando algunas orientaciones metodológicas para formularlos, así como ejemplos. Pero por mejores orientaciones y ejemplos que se brinden, los evaluadores saben bien que la formulación de indicadores es una de las habilidades menos frecuentes y más apreciadas en la materia y que no es posible suponerlas por parte de los planteles docentes, quienes no tienen por qué constituirse en metodólogos.

Por otra parte, mencionan la determinación de estándares para cada uno de los criterios de calidad como metas del proceso de mejoramiento continuo.[3] El logro de los criterios, asociado al cumplimiento de los indicadores, posibilita una evaluación final, lo cual permite determinar el rango de cumplimiento en el que se encuentra la instancia educativa y proponer los estándares por alcanzar.

La aplicación del MECEC requiere que además de la medición de los criterios con los respectivos indicadores que cada instancia formule, al momento de realizar el análisis de los resultados del proceso de evaluación se considere también la caracterización y contextualización, o sea, en el caso de los centros educativos, las características que los identifican, así como las características del contexto en el que están inmersos. Es decir, se requiere reflexionar no solo a partir de los resultados obtenidos con respecto a los criterios e indicadores, sino también a la interpretación de los indicadores de caracterización y contextualización, con el propósito de obtener un análisis más profundo de las posibles causas o factores que están asociados a la calidad. Para ello el MECEC propone el llenado de un documento denominado “Indicadores de caracterización del centro educativo” en el cual se pretende que no solo recopile una serie de indicadores obtenidos en los últimos cinco años, cuyo resultado será una línea base, sino también, que analice esos datos facilitando el conocimiento de su realidad. Como el documento hace referencia a centros educativos, si se tratara de la evaluación de otra instancia (por ejemplo: dirección regional de educación, circuito escolar, oficina o dirección de un nivel central del MEP), aclaran que quienes lo utilicen deberán realizar la ardua tarea de incorporar los ajustes necesarios para conocer los indicadores de caracterización que los identifican.

Ecuador

En el año 2009 el Ministerio de Educación de Ecuador desarrolló un modelo evaluativo (como adaptación del IACE de Argentina al contexto ecuatoriano), así como instrumentos y un instructivo para orientar su aplicación en los establecimientos educativos. El proceso incluye dos fases, a saber:

  • Preparación y planificación: conformación de equipos de trabajo, uno por cada área de gestión y sensibilización de los planteles.
  • Desarrollo de la autoevaluación: consiste en aplicar los instrumentos recibidos, recoger y sistematizar la información necesaria para la autoevaluación, analizar y valorar las informaciones y opiniones obtenidas, elaborar el informe de autoevaluación que se socializará hacia los integrantes de la comunidad educativa, explicando el objetivo, el proceso realizado y los resultados obtenidos con la finalidad de plantearse conjuntamente planes de mejora.

En el modelo evaluativo propuesto se reflexiona a partir de evidencias que se recogen en relación con los siguientes aspectos institucionales:

  • Rendimiento de la institución educativa: uno de los principales problemas de la educación en Ecuador es la pérdida escolar de los estudiantes a lo largo de su trayectoria, así como los altos porcentajes de repetición, deserción y ausentismo. Este aspecto forma parte del ejercicio de la autoevaluación para llamar la atención sobre esta problemática y buscar las soluciones necesarias.
  • Nivel de aprendizaje de los alumnos: en cada institución educativa la reflexión de los procesos de enseñanza debe hacerse en relación con los resultados de aprendizaje de los alumnos. Es importante, por ello, contar con información sistematizada que permita identificar las fortalezas y debilidades de los aprendizajes logrados.
  • Procesos internos del establecimiento educativo: a partir de los resultados de investigaciones sobre eficacia escolar, han identificado cinco dimensiones que deben autoevaluarse para mejorar los procesos educativos. Ellos son:
    • Planificación estratégica. Es el proceso que se refiere a las prácticas recurrentes que demuestran el liderazgo que ejercen los directivos de los establecimientos educativos a través del trabajo en equipo y la elaboración y conducción del Proyecto Educativo Institucional.
    • Gestión administrativa. Se refiere a las prácticas recurrentes de gestión de recursos, gestión de la normativa y gestión del talento humano que se da al interior de la institución educativa. Contempla: gestión de recursos físicos, de recursos didácticos y de sistemas de información y comunicación.
    • Pedagógica curricular. Constituye las prácticas recurrentes que permiten al establecimiento educativo asegurar la coherencia de su propuesta curricular con el Proyecto Educativo Institucional. Incluye: planificación de la enseñanza, tutorías de acompañamiento, ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación de los estudiantes.
    • Convivencia escolar. Toma en cuenta las prácticas recurrentes que permiten evidenciar la convivencia entre los actores de la comunidad educativa y la formación personal de los estudiantes.
    • Relación del centro educativo con la comunidad. Se refiere a las prácticas recurrentes que el establecimiento educativo desarrolla para vincularse con la comunidad aprovechando los recursos de la misma comunidad.
  • Opiniones de los padres de familia: obtener y tomar en cuenta las opiniones de los padres y apoderados enriquece el proceso con una mirada externa que valida o cuestiona percepciones de la comunidad educativa.

En forma similar al IACE, se prevé la conformación de Grupos promotores en cada establecimiento, que secunden a los respectivos equipos directivos y asuman responsabilidades en la implementación del proceso autoevaluativo.

Se elaboraron y aplican cuatro instrumentos sencillos y amigables para obtener las evidencias mencionadas, a saber:

  • Instrumento 1. Información sobre las opiniones de los padres de familia.
  • Instrumento 2. Información histórica del establecimiento en los últimos cinco años.
  • Instrumento 3. Información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
  • Instrumento 4. Información sobre los procesos internos de la institución educativa.

Si bien se omite un formato para formular el plan de mejora a partir de los hallazgos evaluativos, la expectativa es que esa formulación corra por cuenta de cada establecimiento y dan algunas sugerencias para su diseño y concreción.

Ofrecen también algunos instrumentos, adaptados del IACE, para el seguimiento y sistematización del proceso autoevaluativo.

Por otra parte, en el año 2012, el Ministerio desarrolló los estándares de calidad educativa, como descripciones de los logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. Se trata de orientaciones públicas que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad, entendida ésta de modo más amplio que los resultados estrictamente académicos en el aprendizaje. Así, por ejemplo, cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curricular que el alumno debe desarrollar a través de procesos de pensamiento y que se reflejarán en sus desempeños. Por otro lado, los estándares que se aplican a profesionales de la educación son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Cuando los estándares se aplican a los establecimientos educativos, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados.

Plantean que los estándares propuestos deben reunir siguientes características:

  • Referirse a objetivos básicos comunes por lograr.
  • Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.
  • Ser fáciles de comprender y utilizar.
  • Estar inspirados en ideales educativos.
  • Estar basados en valores ecuatorianos y universales.
  • Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana.
  • Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.

Distinguen los siguientes términos:

  • Dimensión: Ámbito o área de acción que tiene un objetivo concreto en función del sistema organizativo.
  • Proceso: Conjunto de prácticas recurrentes o sistemáticas que desarrollan los actores de un establecimiento educativo necesarias para alcanzar resultados de calidad.
  • Estándar: Descriptores de los logros esperados o resultados que se pueden alcanzar.
  • Indicador: Expresión de medida o grado de cumplimiento de un objetivo o, en este caso, del estándar establecido.

Hay algunas superposiciones conceptuales, que dificultan una compresión cabal del esquema, aunque se intenta acá su descripción. Los estándares se refieren a las siguientes cuatro áreas:

Gestión educativa: hacen referencia a procesos de gestión y prácticas ins­titucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes. Además, favorecen el desarrollo profe­sional de los actores de la institución educativa y permi­ten que esta se aproxime a su funcionamiento ideal.

Desempeño profesional: son descripciones de lo que debe hacer un profesional educativo competente; es decir, de las prácticas que tie­nen una mayor correlación positiva con la formación que se desea que los estudiantes alcances.

Aprendizaje: son descripciones de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde la Educación General Básica hasta el Bachillerato.

Infraestructura: establecen requisitos esenciales, orientados a determi­nar las particularidades que los espacios y ambientes escolares deben poseer para contribuir al alcance de resultados óptimos en la formación de estudiantes y en la efectividad de la labor docente.

Los estándares específicos no se detallan acá, dada su cantidad, pues harían muy extensa esta sección. Sí se detallan seguidamente los 32 estándares generales en las cinco dimensiones (que no parecen estar vinculadas unívocamente a las cuatro áreas anteriores) y sus respectivos procesos básicos de gestión.

Dimensión I: Planificación Estratégica

Organización

1. Elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), con la participación del Gobierno Escolar.

2. Desarrollar la metodología de autoevaluación institucional.

3. Desarrollar planes de mejora, con la participación de las autoridades y el comité de autoevaluación, a partir de los resultados de la evaluación institucional.

Dimensión II: Gestión Administrativa

Lineamientos normativos

4. Aplicar la normativa nacional que regula las acciones en las áreas: pedagógica, administrativa y de servicios de apoyo.

5. Actualizar el Archivo Maestro de Instituciones Educativas (AMIE) con datos correctos, exactos y completos.

6. Organizar el calendario académico, la carga horaria escolar y docente, y la distribución de espacios, priorizando las actividades de aprendizaje.

7. Desarrollar y aplicar el Plan de Reducción de Riesgos como medida de prevención ante emergencias y desastres naturales.

8. Desarrollar manuales de procedimientos de: a) Funciones: orgánico-estructural, funcional y posicional; b) Procedimientos operativos: seguridad, emergencia, movilización de estudiantes, uso de espacios y recursos físicos, ausentismo docente, ingreso y salida de

estudiantes; c) Procedimientos académicos: registro de calificaciones y de uso de recursos pedagógicos.

 

Talento humano

9. Desarrollar e implementar planes de inducción para los equipos administrativo, directivo y docente.

10. Implementar mecanismos de acompañamiento, seguimiento y evaluación a la práctica docente.

11. Elaborar un plan interno de desarrollo profesional educativo en función de las necesidades de la institución, y establecer mecanismos de seguimiento a su implementación.

12. Gestionar planes de desarrollo personal y profesional para los equipos administrativo, directivo y docente.

13. Definir y ejecutar un sistema de incentivos no económicos para el personal administrativo, directivo y docente.

14. Gestionar los recursos financieros y realizar la rendición de cuentas.

 

Sistema de información y comunicación

15. Supervisar el uso óptimo de espacios físicos, de acuerdo con la planificación institucional.

16. Promover y supervisar el uso óptimo de recursos didácticos con el seguimiento permanente para su almacenamiento, control y registros de utilización.

17. Mantener de forma permanente un sistema efectivo de información y comunicación con la comunidad educativa.

Dimensión III: Pedagógica y Curricular

Gestión del aprendizaje

18. Monitorear la implementación del currículo nacional vigente para cumplir los estándares de aprendizaje.

19. Promover entre los docentes el trabajo colaborativo para la planificación y el intercambio de estrategias de evaluación y de resolución de conflictos.

20. Desarrollar e implementar adaptaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad.

21. Implementar estrategias de evaluación que orienten a los estudiantes y docentes –de manera permanente, oportuna y precisa– a lograr los objetivos de aprendizaje.

22. Desarrollar y supervisar programas de asistencia psicológica y/o pedagógica oportuna.

 

Tutorías y acompañamiento

23. Desarrollar un plan de tutorías que garantice el refuerzo académico y que ofrezca una retroalimentación pertinente, detallada y precisa para mejorar el rendimiento en el aprendizaje.

24. Implementar planes de acompañamiento, efectivos y permanentes, para estudiantes con necesidades educativas especiales.

Dimensión IV: Convivencia Escolar

Convivencia escolar y formación ciudadana

25. Elaborar participativamente el Código de Convivencia liderado por el Gobierno Escolar.

26. Establecer mecanismos que propicien la resolución pacífica de conflictos en los ámbitos de la vida escolar y comunitaria.

27. Supervisar el cumplimiento de los principios de honestidad académica prescritos por la Autoridad Educativa Nacional y que son parte del Código de Convivencia.

28. Implementar estrategias que ofrezcan seguridad y resguarden la integridad de todos los miembros de la comunidad educativa dentro de la institución.

29. Establecer políticas de formación ética integral, tal como se estipula en la LOEI.

 

Servicios complementarios

30. Optimizar los servicios relacionados con el bienestar de la comunidad educativa: consejería estudiantil, salud, alimentación, transporte, entre otros.

Dimensión V: Relación del Centro Educativo con la Comunidad

Programas de redes de trabajo

31. Promover y desarrollar programas de redes de trabajo con instituciones escolares de su circuito y otras.

32. Propiciar el trabajo cooperativo con organizaciones vinculadas al área educativa: instituciones de educación superior, empresas públicas y privadas, asociaciones de apoyo técnico, entre otras.

 

Esos estándares generales (así como los específicos que acá se omiten) serían de alta relevancia para los procesos evaluativos, en especial para las autoevaluaciones; sin embargo, no está claramente planteada la metodología para tomarlos en cuenta en esos procesos.


  1. Elaboración y traducción propia en base al texto citado. Se aclara que en algunos casos se consideraron en forma conjunta algunos indicadores, resumiéndolos.
  2. El documento utiliza el término “discente”, que no es tan difundido en Argentina, donde se utilizan más: alumnos o estudiantes.
  3. Aquí se usa el término estándar como meta a alcanzar en lugar de un valor tipo, modelo, patrón o nivel fijado con el que comparar valores reales (por debajo o por encima).


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