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2 El método IACE
de autoevaluación escolar

Alcanzar el objetivo de mejorar la calidad educativa requiere diferentes recorridos. Uno de ellos, imprescindible, consiste en la reflexión sistemática sobre la base de información confiable, pertinente y oportuna que posibilite la mejor forma de intervenir sobre la realidad escolar para elevar sus desempeños y resultados. De allí que uno de los propósitos del IACE es el de promover una cultura evaluativa con el protagonismo de las propias personas e instituciones que intervienen en el proceso educativo. El método IACE es la experiencia de autoevaluación escolar más prolongada, sistemática, y de mayor alcance, llevada a cabo en Argentina y en la región de América Latina y Central.

El marco legal y político

El marco legal vigente que en Argentina fundamenta la autoevaluación escolar puede resumirse en los siguientes artículos de la Ley 26.206 de Educación Nacional, promulgada en el año 2006:

El Ministerio de Educación tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social, en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social. (Capítulo III, artículo 94).
La política de información y evaluación se concertará en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones participarán en el desarrollo e implementación del sistema de evaluación e información periódica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad en la búsqueda de la igualdad educativa. Asimismo, apoyará y facilitará la autoevaluación de las unidades educativas con la participación de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad educativa. (Capítulo III, artículo 96).

Además, el método IACE es compatible con la política educativa nacional vigente, expresada en el Plan de Acción 2016 – 2021 del Ministerio de Educación y Deportes nacional – MEyD – que plantea cuatro ejes centrales vinculados a:

  • El desarrollo integral de los estudiantes.
  • La formación, el desarrollo profesional y la enseñanza de docentes.
  • La gestión provincial e institucional.
  • La comunidad educativa integrada.

Ese Plan de Acción nacional agrega tres ejes transversales en relación con políticas de contexto, la innovación y tecnología, y la evaluación para la mejora.

El IACE se relaciona claramente con el tercer eje transversal, pero también contribuye a los cuatro ejes centrales antes mencionados, como lo demuestra la vasta experiencia acumulada en las diversas aplicaciones llevadas a cabo hasta la fecha, ya que favorece un estilo de formación docente basado en la reflexión sobre la propia práctica y contribuye tanto a la gestión institucional como jurisdiccional al brindar importantes insumos para la toma de decisiones y la formulación de políticas educativas que contemplen las situaciones problemáticas y las propuestas de acciones superadoras provenientes de las escuelas.

Es en aras del cumplimiento de esas disposiciones legales y los lineamientos políticos nacionales, que el IACE ha cooperado con los directivos y docentes, así como con los funcionarios de los niveles educativos provinciales, para mejorar en forma continua la calidad educativa que brindan sus escuelas.

La teoría del cambio en que se sustenta el método

En el capítulo previo, donde se vincula la autoevaluación con las organizaciones inteligentes, se dan varias precisiones teóricas que fundamentan el método IACE; en este apartado se procura complementar esas fundamentaciones.

Los sistemas educativos de la región de América Latina y Central presentan, desde hace décadas, importantes déficits de calidad y equidad que tienen efectos más negativos sobre las poblaciones más pobres. Las razones son múltiples y abarcan causas externas e internas a las escuelas.

En el último decenio del siglo pasado se iniciaron los procesos estandarizados de evaluación de la calidad de los sistemas educativos, destinados a medir los resultados de aprendizaje que alcanzan los estudiantes en distintos años y niveles de la escolaridad primaria y secundaria. Estas modalidades de evaluación instauradas en la mayoría de los países de la región son necesarias, sobre todo para la formulación de políticas educativas nacionales, pero no son suficientes para provocar, por un lado, el arraigo de una cultura evaluativa dentro de las escuelas, y por otro, para producir los cambios institucionales necesarios, definidos y activados por los principales actores del hecho educativo: los planteles docentes, los estudiantes, sus familiares y la comunidad.

Las razones de la insuficiencia de esos grandes operativos sistémicos para provocar transformaciones perdurables en las prácticas y las gestiones institucionales educativas son diversas ( Bolívar, 2000), de las que acá se resaltan las siguientes cinco:

  • Se centran en los logros del aprendizaje y difícilmente abordan otros aspectos que tienen que ver con la calidad educativa, como la inclusión, la atención a la diversidad, la promoción de derechos, el clima escolar y otras cuestiones de singular importancia por sus implicancias formativas.
  • El carácter externo y predominantemente cuantitativo del enfoque evaluativo que utilizan impide profundizar en los factores que expliquen los problemas del fracaso escolar y las trayectorias truncadas de los estudiantes.
  • La demora en las devoluciones de los resultados evaluativos dificulta tomar mejores y más oportunas decisiones en los niveles provinciales, locales e institucionales, ya que el tiempo que transcurre entre los operativos de recolección de los datos y la obtención de resultados procesados, consolidados, analizados y publicados suele ser demasiado extenso.
  • A lo anterior se suma el hecho de que esas tardías devoluciones no han sido por establecimientos sino por áreas administrativas o zonas geográficas.[1]
  • Esas evaluaciones suelen finalizar en escalas clasificatorias de escuelas (rankings), que más que promover actitudes hacia la mejora en el desempeño de los planteles (así como en los estudiantes y familiares) de las que se ubican en lugares bajos de esas escalas, provocan desaliento, impotencia o en el mejor de los casos, actitudes competitivas.

Teniendo en cuenta esas limitaciones para provocar cambios a nivel de los establecimientos fue que se desarrolló el método IACE, orientado a la mejora de los desempeños y los logros escolares; las experiencias de su aplicación han mostrado un proceso muy sinérgico para promover la calidad, debido al protagonismo que otorga a los propios agentes escolares en la mejora de sus prácticas (Duro y Nirenberg, 2016).

La idea no fue remplazar las evaluaciones externas y/o cuantitativas por otras con enfoques cualitativos y de carácter participativo – autoevaluaciones –, sino procurar eficaces triangulaciones entre los diferentes abordajes y a la vez influir en la selección de indicadores, más integrales y de mayor riqueza que los que suelen incluir esos operativos masivos de alcance nacional.[2]

Toda intervención y toda evaluación que se realicen para mejorar situaciones adversas o problemáticas, se sustentan en una Teoría del Cambio (TdC). Su diseño se compone de diversas hipótesis explicativas y propositivas, con vistas al desarrollo de procesos intencionales de transformación, en este caso en el campo educativo. En términos sencillos, puede decirse que una TdC plantea que…

…si se despliegan ciertos procesos, es decir, si se llevan adelante diversas acciones, en determinadas circunstancias (bajo determinados supuestos), si se disponen y se usan distintos recursos (humanos, de conocimiento, temporales, materiales, de equipamientos, financieros…), y si se cuenta con la adhesión de actores significativos, se obtendrán los resultados esperados, en términos de contribuir a la superación de situaciones problemáticas (adaptado de Nirenberg, 2013, capítulo 4).

Lo que se debe poner en evidencia son justamente tales cuestiones: los problemas a afrontar, los supuestos, los requerimientos contextuales, los aspectos estructurales necesarios, los recursos de todo tipo requeridos, las adhesiones con que se cuenta y los procesos o líneas de acción que se deben desarrollar para obtener los resultados esperados. Vale decir: la TdC refleja la estrategia o racionalidad de las acciones propuestas en el marco de una intervención.

El IACE adhiere a una concepción del cambio institucional como un proceso básicamente cultural y por eso se lo considera lejos de ser automático o espontáneo; por el contrario, se trata de concebir un conjunto de líneas de acción entramadas, con un desarrollo para nada lineal y cuyo destino final, si bien debe ser planificado con antelación, difícilmente pueda ser conducido con absoluta certeza o precisión; eso se debe a que la planificación del cambio debe ser estratégica y contar, como se dijo, con recursos diversos y adhesiones de parte de actores significativos.[3]

Es ilusorio pretender que los establecimientos escolares puedan modificar fácil o rápidamente hábitos, prácticas, concepciones, conocimientos y estilos de vínculos formales e informales. Pueden suponerse más exitosos aquellos procesos de cambio que se planteen en forma gradual y pongan en claro, desde el inicio, los nuevos contornos, los resultados a los que se pretende arribar.[4] Y, como se dijo, es importante contar con un consenso explícito, formal y conducente de parte de los actores más influyentes, sobre todo aquellos que tienen la capacidad para vetar los cambios propuestos o desviar el curso de los acontecimientos. Dicho consenso no solo deberá referirse a los objetivos a alcanzar, sino también a los modos, caminos o acciones que conducirán a lograrlos.

Sin desconocer la existencia de férreos intereses gremiales o corporativos, actualmente exacerbados, ocurre muchas veces que la resistencia al cambio tiene fundamentalmente la razón de la inercia, el valor de la tradición, la importancia de los símbolos y otras prácticas que conforman y definen el sentido común de una institución o de un grupo determinado. Se puede desear cambiarlos por su ineficiencia, disfuncionalidad o perjuicio en términos del interés general, pero no debe suponerse que todos los actores relevantes de un sistema habrán de alinearse con esa pretensión transformadora, a pesar de que se cuente con la legitimidad y los recursos necesarios. La gestión del cambio es un proceso complejo e intrincado y cada escenario tiene su especificidad, por lo que la teoría tiende a relativizarse frente a realidades que son más caprichosas – incluso contradictorias – de lo que suelen asumir quienes se embarcan en procesos de transformación.[5]

Uno de los elementos más importantes, además de las mencionadas adhesiones, es construir la reputación respecto de la capacidad de llevar adelante los cambios propuestos. Eso se construye gradualmente en función de los atributos del liderazgo – la visión estratégica, la elección de las tácticas adecuadas, la capacidad de modificar a tiempo el curso de acción para evitar sobresaltos o potenciales errores – y del paso del tiempo, incluyendo la superación de eventos críticos que consolidan y refuerzan la imagen que se tiene de los que conducen y la que los propios protagonistas tienen de sí mismos.

El cambio es posible, como lo muestra la experiencia histórica (tanto a nivel social general, como de las instituciones); hay numerosos casos exitosos de grandes transformaciones que modificaron cuestiones que previamente parecían difíciles, sino imposibles, de cambiar. Sin embargo, no deben subestimarse las dificultades intrínsecas de dichos procesos, las complicaciones que inesperadamente suelen enlentecer el ritmo, las frecuentes ansiedades frente a los resultados deseables que se demoran, las dudas en torno a la dirección y el sentido de las transformaciones que se están operando.

En resumen: los procesos de cambio son inciertos, complejos, no tan ordenados y muchas veces turbulentos. No por eso el intento de planificarlos es soslayable, por el contrario: hacerlo clarifica la direccionalidad del cambio y es una manera de sensibilizar y buscar adhesiones.

En el IACE, la TdC tiene como hipótesis general de sustento que los procesos de autoevaluación, en los que se incluye el protagonismo de los diferentes agentes educativos, así como de sus destinatarios, son un camino efectivo para producir cambios que mejoren la calidad educativa de los establecimientos, lo cual se reflejará en su transformación en escuelas inteligentes que brinden una mejor educación a los niños y adolescentes.

El siguiente esquema procura resumir la TdC del IACE, a nivel de cada establecimiento: esquemaAutoevaluacion1La efectividad de la autoevaluación para provocar cambios positivos se considera alta comparada, como se dijo, con los métodos estandarizados de evaluación de la calidad educativa (internacionales o nacionales).

Otra hipótesis que sustenta la TdC del IACE es que los agentes educativos se apropiarán del método (lo cual, en efecto, ha sucedido), para generar así en las escuelas una cultura autoevaluativa y de programación basadas en reflexiones, acuerdos y evidencias.

Asimismo, a nivel sistémico, se presume – se promueve – que las autoridades jurisdiccionales usarán los insumos de la consolidación de los planes del conjunto de las escuelas para sus decisiones y procesos de formulación de políticas, lo cual también se ha ido logrando, en forma gradual y sostenida (Nirenberg, 2009).

De tal forma, las escuelas podrán reutilizar ese método, periódicamente y en forma autónoma, parcial o completa, para afrontar los problemas que en cada momento de la gestión institucional se presenten.

La autoevaluación que se desarrolla en cada establecimiento escolar permite que los diferentes agentes (en especial, los directivos y docentes, pero también los estudiantes y sus familiares) a la vez que toman conciencia de las problemáticas prevalentes, programen e implementen en forma protagónica procesos de mejora que resulten viables en sus ámbitos institucionales. Por eso, el IACE incluye, además de procedimientos autoevaluativos propiamente dichos, un formato para el diseño de un Plan de acción para la mejora de la calidad educativa, a implementarse en el siguiente ciclo lectivo, que será, a su vez, monitoreado y evaluado para nuevamente reprogramar, y así siguiendo. Eso significa que la gestión escolar podrá ingresar en un proceso iterativo de planificación–ejecución–evaluación, ciclo virtuoso que caracteriza la gestión de toda intervención para la transformación.[6]

Es posible representar ese ciclo iterativo, con el siguiente esquema, donde el movimiento continuo es según las agujas del reloj, como lo indican las flechas: esquemaAutoevaluacion2

El IACE brinda además herramientas para que los niveles centrales de las jurisdicciones efectúen consolidaciones de los planes que formulan las escuelas, en especial, los problemas que priorizan y las acciones superadoras que proponen. También se ofrecen instrumentos para el monitoreo de la implementación de los planes formulados.[7] Eso facilita una rápida y oportuna incidencia en la formulación de líneas de acción y políticas educativas de esos niveles jurisdiccionales, así como influir, a la vez, en las políticas educativas del nivel nacional. No se desconoce que para tales efectos son requeridas intensas actividades de abogacía.[8]

Propósitos del método

En síntesis, los propósitos del IACE para los tres niveles educativos, son:

  • En cada escuela:
    • Generar cultura de autoevaluación y de planificación de la gestión escolar mediante procedimientos e instrumentos sistemáticos y validados que son cumplimentados por los propios agentes escolares.
    • Promover el protagonismo de los actores implicados.
    • Contribuir a la mejora continua de la calidad educativa a través de la formulación e implementación de Planes de acción para la mejora de la calidad educativa en cada establecimiento, que resulten viables y actualizables y que se orienten a superar los problemas detectados y priorizados.
    • Contribuir a la formación docente, por medio de dispositivos distintos de los tradicionales, bajo la modalidad de aprendizajes a partir de la propia práctica.
  • En los sistemas educativos:
    • Impulsar políticas que promuevan la autoevaluación escolar, a través de dejar capacidad instalada para la posibilidad de una aplicación más autónoma del método en sus escuelas.
    • Propiciar un cambio en la dirección en que se toman las decisiones (de arriba hacia abajo), para incluir en la formulación de las políticas educativas, las demandas y propuestas provenientes de las escuelas (de abajo hacia arriba).

Enfoque de derechos y disminución de brechas

El enfoque de derechos es considerado en el método IACE desde dos planos de análisis: uno en relación con los niños y adolescentes, y otro en relación con los adultos (directivos, planteles escolares y familiares).

 

Desde el punto de vista de los derechos de niños y adolescentes, se considera:

  • El derecho a la inclusión educativa en condiciones de equidad, tanto del acceso como de la calidad de la educación que reciben. Eso incide en las posibilidades de desarrollo futuro tanto personal como colectivo de niños y adolescentes.
  • La escuela como entorno protector de los derechos de los niños y adolescentes (mediante acciones de prevención, detección y atención de vulneraciones).[9]

Y desde el punto de vista de los docentes y familiares se toma en cuenta:

  • El derecho a la participación del plantel docente en la identificación y priorización de problemas y en formular propuestas de acciones orientadas a la mejora, así como en su implementación.
  • El derecho a participar de los familiares o adultos responsables de opinar, tener acceso a información sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos y proponer acciones en su beneficio. [10]

El sentido principal del IACE es el de contribuir a la concreción de esos derechos, a la vez que a la disminución de las brechas existentes entre los niños y adolescentes que viven en situaciones de pobreza y aquellos que se encuentran en condiciones socioeconómicas y culturales más ventajosas, lo cual se traduce como la búsqueda de equidad.

Ya no se discute la alta interrelación entre las oportunidades de acceso a la educación y el adecuado desarrollo infantil y adolescente, ni que la escolarización potencia sus posibilidades cognitivas, emocionales y sociales. En tal sentido, la calidad educativa es un elemento central que favorece el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y adolescentes, más allá de las condiciones económicas, sociales y culturales del medio familiar y social donde llegan al mundo y crecen. Por ello se pone especial énfasis en las escuelas situadas en entornos de pobreza o que atienden grupos vulnerables, especialmente las de zonas rurales y las que reciben población de comunidades indígenas.

La calidad educativa como concepto multidimensional

La misión de la escuela y sus logros guardan estrecha relación con la idea de calidad que cada establecimiento sustente; sin desmedro de que a nivel jurisdiccional y nacional existan lineamientos sobre el sentido de tales cuestiones, en cada escuela, en forma explícita o no, existe una especificación de la misión y consecuentemente de lo que significa la calidad educativa y cuáles logros son deseables para sus estudiantes.

El IACE considera la calidad educativa como un concepto multidimensional, siendo diversos los aspectos a los que hace referencia y múltiples los factores que la determinan.

Este concepto puede ser analizado en relación con el sistema educativo como un todo o bien en relación con cada nivel o cada escuela. En el primer caso, sería posible resumir en un solo párrafo el complejo concepto de calidad educativa:

Un sistema (provincial o nacional) con una educación inclusiva y de calidad es aquel que logra que todos los niños y adolescentes ingresen en la escuela y tengan trayectorias escolares completas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados resultados de aprendizaje. (Duro y Nirenberg, 2009).

Precisando lo dicho, se afirma que un sistema educativo de calidad tiene:

  • Objetivos curriculares relevantes y compartidos.[11]
  • Eficacia, es decir que logra un acceso universal, así como la permanencia y el egreso de los estudiantes acorde con los objetivos de aprendizaje previstos.
  • Impacto, en términos de que los estudiantes adquieren conocimientos y conductas duraderas o permanentes, orientadas a una ciudadanía plena y en el caso del nivel secundario, los habilite tanto para la educación superior como para ingresar al mercado de trabajo.
  • Eficiencia, o sea que cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y los aprovecha de la mejor manera posible.
  • Equidad, es decir que toma en cuenta la desigual situación de los estudiantes y las comunidades en que éstos y sus familias viven, y brinda apoyo especial a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos puedan ser alcanzados por todos.

Teniendo en cuenta lo expresado para el sistema educativo como un todo y considerando la calidad educativa de cada escuela, más allá del nivel educativo al que pertenezca, puede decirse que un establecimiento brinda educación de calidad si:

  • Logra que todos los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender.
  • Posee objetivos de enseñanza pertinentes y actualizados, plasmados en un proyecto educativo institucional.
  • Implementa estrategias para prevenir el fracaso y la deserción.
  • Logra el acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje deseables y programados.
  • No discrimina y trabaja la diversidad.
  • Tiene en cuenta la desigual situación de los estudiantes, las familias y las comunidades en que viven, y promueve apoyos especiales a quienes lo requieren (por sí misma o a través de articulaciones con otras instituciones u organizaciones locales).
  • Fomenta y posibilita el desarrollo integral de los niños y adolescentes.
  • Genera un clima escolar favorable y respetuoso.
  • Genera un entorno protector de los derechos de la infancia y la adolescencia.
  • Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y acordes a las necesidades.
  • Promueve la participación de los miembros de la comunidad educativa, inclusive de los estudiantes.

Esas son variables consideradas clave, y van más allá de los logros de aprendizaje, aunque sin duda repercuten en esos rendimientos; todas ellas se contemplan en los dispositivos autoevaluativos del IACE.

Dimensiones, variables e indicadores de la calidad educativa

Aunque en la jerga de los evaluadores se trata de términos utilizados comúnmente, no todos los lectores están familiarizados y no siempre se los usa con iguales significados, por eso se dice que son conceptos “polisémicos”. Vale entonces aclarar qué se entiende en el IACE por dimensiones, variables e indicadores. [12]

Las dimensiones son los grandes ejes analíticos con que se aborda el fenómeno de la calidad educativa; se trata de variables complejas, que poseen un alto nivel de abstracción, y por ende son difíciles de apreciar en su globalidad; por ello se especifican o se abren en variables más operativas u observables, para permitir un análisis más concreto y preciso.

Las variables son conceptos que aluden a atributos, estados o situaciones de objetos o sujetos que cambian en cantidad y/o cualidad, debido a la influencia, intencional o no, de otras variables; o sea, pueden asumir diferentes valores (cuantificables o cualificables) a lo largo del tiempo o en diferentes contextos.

Los indicadores son medidas o apreciaciones de fenómenos, eventos, situaciones, condiciones; también son variables, pero de menor nivel de abstracción o de generalidad, medibles, tangibles u observables; brindan información sobre algo que no es manifiesto ni directamente registrable, por eso se dice que especifican las variables, son “marcadores” de sus cambios.

El proceso de la evaluación se puede sintetizar así: determinación de dimensiones, variables e indicadores, que permiten formular preguntas orientadoras (y viceversa), que se responden mediante el diseño y aplicación de instrumentos para la obtención y análisis de información apropiada; las respuestas (a las preguntas e indicadores evaluativos) facilitan la emisión de juicios valorativos fundamentados y de recomendaciones para mejorar la acción.

Puede representarse ese proceso con el siguiente esquema: esquemaAutoevaluacion3

Es posible sintetizar el modelo evaluativo en una matriz, precisando brevemente, para cada dimensión, las variables, los indicadores de cada variable, las técnicas y fuentes para obtención de la información y las principales preguntas que deberían ser respondidas. Cada uno de esos aspectos será el título de las respectivas columnas. El objeto de esa matriz síntesis es dar a entender, en forma resumida e interrelacionada, cuáles son los aspectos que se evaluarán, cómo (y eventualmente cada cuánto) se medirán o apreciarán y qué respuestas deberá dar, como mínimo, el informe evaluativo. Las definiciones y explicaciones acerca de esos aspectos – dimensiones, variables e indicadores, por un lado, y técnicas por utilizar y fuentes, por otro – deberán ser explicitados en forma más amplia y comprensible. Las matrices síntesis del IACE para los tres niveles educativos se incluyen en los respectivos cuadernillos, que pueden descargarse desde la web.

El método IACE no agota la multifacética estructura y dinámica del fenómeno educativo, ya que a efectos de viabilizar los procesos de aplicación fue necesario priorizar algunas dimensiones y variables.

Así, las grandes dimensiones o ejes analíticos que se consideraron dentro del concepto de calidad educativa son las tres que siguen:

  1. Resultados y trayectorias educativas de los estudiantes
  2. Perfiles y desempeños docentes
  3. Capacidades y desempeños institucionales

Vale aclarar en este punto que en la primera versión del IACE (que inicialmente fue diseñada sólo para el nivel primario) se habían considerado nueve dimensiones para evaluar el concepto ampliado de calidad educativa. Posteriormente se hicieron sucesivas reducciones, mediante recategorizaciones de las respectivas variables e indicadores y así se llegó al esquema tridimensional, siguiendo las recomendaciones de Edgar Morin que considera que los humanos estamos mejor preparados para entender la realidad compleja en esquemas de tres dimensiones (Morin, 2009). Cada matriz evaluativa acumula, para los diferentes niveles educativos, entre 27 y 30 variables que se desglosan a su vez en un número diverso de indicadores (véanse en el capítulo que sigue, Detalle de variables e indicadores).

La primera de esas dimensiones se refiere a los efectos de la educación en los niños y adolescentes, reflejado en variables e indicadores que se vinculan con los resultados de aprendizaje en las áreas de matemáticas, lengua y otras, así como en la adquisición de valores y de actitudes favorables hacia el estudio; también se incluyen variables como el ausentismo, la repitencia y el abandono, que inciden y dan forma a sus trayectorias educativas.

La segunda dimensión tiene que ver sobre todo con los perfiles de formación, las capacidades y los desempeños pedagógicos de los docentes en las aulas. Se incluyen variables tales como la adecuación del desempeño docente respecto de las metas de la respectiva escuela y los objetivos de enseñanza, sus capacidades para trabajar en la diversidad – tomando en cuenta los distintos ritmos e intereses de sus estudiantes –, las habilidades para trabajar con estudiantes con discapacidades, la inclusión de las actuales tecnologías de información y comunicación (TIC)[13], las metodologías que usan para la evaluación de aprendizajes, sus conductas no discriminatorias, sus capacidades para detección y atención o derivación de casos de vulneración de derechos de niños y adolescentes y sus actividades de formación y actualización docente.

La tercera y última dimensión se refiere a la gestión institucional, particularmente la existencia en cada escuela de una misión compartida por los diferentes agentes escolares; el estilo de la conducción, más o menos democrático y promotor de la participación (de docentes, del personal no docente, de estudiantes y de sus familiares); el clima escolar imperante, en términos de los vínculos existentes entre los diferentes actores implicados; la comunicación e información que el establecimiento brinda acerca de la gestión escolar (tanto hacia su interior como hacia su contexto externo); el entorno escolar promotor y protector de los derechos de niños y adolescentes; la articulación con otros establecimientos educativos del propio o de distinto nivel, con otras instituciones sectoriales y con organizaciones locales diversas; se consideran también en esta amplia dimensión los aspectos estructurales relacionados con la planta física, los mobiliarios y los equipamientos.

Esquemáticamente: esquemaAutoevaluacion4En el capítulo 3 se detallan las variables e indicadores para cada una de esas tres dimensiones en las versiones del IACE para los niveles inicial, primaria y secundaria.

Significado e implicancias de la autoevaluación

En el IACE se entiende la autoevaluación como:

…una actividad programada y sistemática de reflexión acerca de la propia acción desarrollada, sobre la base de información confiable acerca de los procesos desarrollados, los recursos usados y los resultados alcanzados, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados y comunicables. Debe ser efectiva para recomendar acciones para el cambio orientado a la mejora de la calidad educativa en la escuela. (Adaptado de Nirenberg, 2013, capítulo 4).

Dado que la autoevaluación la realizan los propios integrantes de la escuela y que esos mismos actores son quienes recomiendan las acciones superadoras de los problemas detectados y priorizados, las cuales plasman en un Plan de acción consensuado, no constituyen imposiciones provenientes de las autoridades ni de alguien externo a las escuelas, lo que sin duda aporta viabilidad a su posterior implementación, sin que eso signifique desconocer la relevancia que tienen los apoyos de autoridades escolares y jurisdiccionales para favorecer los procesos de la autoevaluación y la ulterior concreción de los Planes formulados.

La evaluación que sólo se queda en el enjuiciamiento, en particular si éste no resulta del todo positivo, suele convertirse en frustración y tornarse inmovilizador. Esa es una de las razones, aunque no la única, de las conocidas resistencias a la evaluación y de la no utilización o aplicación de sus recomendaciones.[14]

Pero si el propósito explícito desde el comienzo es aprender en forma conjunta a partir de la propia práctica, tanto de los errores o las falencias como de los aciertos o las fortalezas, para extraer de allí conocimiento compartido y útil para mejorar la acción, entonces la significación de la evaluación es evidente para el fortalecimiento de todos aquellos que se involucran en sus procesos.

Reitero que el método se funda en esa concepción acerca de la evaluación, como una instancia de enseñanza y aprendizaje para todos los que participan de ella, en el convencimiento de la eficacia de la pedagogía socrática, que plantea interrogantes y procura respuestas adecuadas y compartidas, donde haya lugar para discusiones, opiniones, y se reflejen razonamientos, fundamentos y evidencias. En definitiva, interesa más la intersubjetividad[15] que la inalcanzable objetividad (Habermas, 1982). Por esa vía es posible aprender algo más sobre la estructura y el funcionamiento de la escuela con vistas a mejorar su calidad.

El proceso de diseño del método

Se trata de un método amigable que permite realizar la autoevaluación a través de una serie de pasos a seguir y ejercicios a completar. Su utilización contribuye también a mejorar el trabajo en equipo y el clima laboral de los establecimientos educativos, dado que se basa, sobre todo, en dinámicas grupales, reflexiones conjuntas y búsquedas de acuerdos. Es aplicable y útil para escuelas urbanas, periurbanas, rurales y las que atienden población indígena.

Su diseño se concretó mediante un proceso de generación colectiva de conocimiento, donde confluyeron distintas vertientes: algunas provenientes de la experiencia acumulada por las autoras, a partir de sus formaciones académicas y trayectorias profesionales, otras de la exhaustiva y focalizada búsqueda de bibliografía actualizada sobre la calidad educativa y los temas asociados que fueron abordados, y otras provenientes de los aportes de agentes de las diferentes instancias del sistema educativo, es decir, funcionarios de los niveles centrales educativos de los gobiernos provinciales, supervisores de distritos escolares, directivos de establecimientos y docentes de aula; en las ediciones más recientes se han incluido relevantes sugerencias formuladas por funcionarios de diferentes áreas del MEyD nacional.

Se sintetizan los principales pasos metodológicos seguidos para el diseño del IACE en sus tres versiones, para escuelas de los tres niveles educativos, que no fueron simultáneos sino, como se anticipó, en diferentes años durante la década comprendida entre 2007 y 2017. Esos pasos ponen en evidencia lo dicho acerca de que se trata de un proceso de creación colectiva.

  • En el año 2006 se realizó un estudio preliminar en tres provincias, donde UNICEF Argentina ya venía trabajando en otros temas (educativos o de salud): Buenos Aires, Misiones y Tucumán. Mediante cuestionarios autoadministrables, grupos focales y entrevistas, el estudio indagó a funcionarios nacionales y provinciales, directivos y docentes de establecimientos, estudiantes primarios de los grados superiores y también secundarios, familiares de los estudiantes y personal no docente.[16] Se focalizó en el significado que esos actores adjudicaban a la calidad educativa y cuáles consideraban sus aspectos más relevantes; también se indagaron sus opiniones acerca de la necesidad y viabilidad de encarar procesos de autoevaluación en las escuelas, donde se contemplaran los puntos de vista de los diferentes actores (lo cual nunca se había realizado antes).
  • Se elaboró, en el año 2007, el marco conceptual acerca de la calidad educativa y se especificaron las principales dimensiones, variables e indicadores para cada nivel, tomando en cuenta el estudio realizado y la abundante bibliografía consultada.
  • En función de ese marco conceptual, se determinó el abordaje evaluativo a adoptar y se diseñaron, en forma preliminar, los ejercicios e instrumentos para realizar la autoevaluación.
  • El método se sometió a un primer proceso de validación, en 2007, a través de una estrategia triple y secuencial:
    • Se sometieron los productos preliminares al “juicio de expertos”,[17] con reconocidos especialistas en ciencias de la educación. A lo largo de intensas y animadas jornadas de trabajo conjunto (mediante dispositivos virtuales y presenciales) se revisaron las herramientas diseñadas y se recibieron valiosos aportes que se tomaron en cuenta para realizar ajustes, nuevamente revisados por los expertos.
    • Asimismo, bajo dinámicas de taller, se analizaron los materiales con supervisores, directivos y docentes de los tres niveles educativos de varias provincias y se recogieron sus aportes que también se reflejaron en ajustes.
    • Se realizaron aplicaciones, a modo de puesta a prueba, en alrededor de 70 a 100 escuelas en cada uno de los niveles de diversas provincias. De allí se recibieron señalamientos y aprendizajes que permitieron nuevos ajustes.
  • Se realizaron sucesivas aplicaciones del IACE en los siguientes años, que implicaron continuos aprendizajes y sucesivas validaciones, así como adecuaciones y actualizaciones al método.[18]

Una aclaración especial amerita el IACE para escuelas secundarias. Inicialmente fue diseñado con un importante soporte informático y con menor incidencia de jornadas plenarias; se incluía la respuesta a cuestionarios que se completaban por Internet, por parte de los distintos agentes de la comunidad educativa (directivos, profesores, preceptores, estudiantes y sus familiares, entre los más relevantes); se contemplaba, aunque en menor medida que en los jardines y las primarias, la realización de dinámicas grupales para discusiones y acuerdos a partir de la información emergente del procesamiento automatizado de esos cuestionarios.[19] Con ese diseño, se apostó a que se cumpliría una importante línea política nacional entonces vigente, que tuvo como propósito la informatización de las escuelas secundarias del territorio argentino, mediante el programa llamado “Conectar–Igualdad”, que entregaba una notebook a cada alumno y a cada docente, preveía dotar de conectividad a Internet a todos los establecimientos secundarios públicos que no contaban con ella o cuya red fuera deficiente y prometía la formación de los profesores para posibilitar un mejor aprovechamiento de las TIC en el aula. Sin embargo, pudo verificarse que lo único que se cumplió fue la entrega de las notebooks, no así la conectividad en los establecimientos ni la formación docente, por lo que las autoevaluaciones bajo ese diseño se dificultaron mucho. Lamentablemente, hemos constatado que aún restan grandes esfuerzos para que se pueda instalar en las escuelas, así como en otras instituciones argentinas (por ejemplo, de los ámbitos de salud, de justicia y de seguridad), la posibilidad de informatización y trabajo en línea.

Por esos motivos, en el año 2016 se desarrolló una nueva versión del IACE secundaria, también previa validación según los pasos explicados (juicio de expertos, de supervisores, directivos y docentes, así como la puesta a prueba en escuelas); más allá de la especificidad de sus contenidos, ese nuevo diseño sigue lineamientos metodológicos similares a los IACE de nivel inicial y primario, aliviando el soporte informático y enfatizando las dinámicas grupales, pese a las dificultades que eso significa para los planteles docentes de ese nivel.

En ese año 2016 también se actualizaron, aunque no tan drásticamente como fue el caso de secundaria, las versiones IACE para el nivel inicial y primario, de modo de alcanzar una mejor compatibilidad con las políticas educativas de la nueva gestión de gobierno; en ese sentido, se agregaron algunos ejercicios – por ejemplo, sobre el uso de información, sobre todo la evaluativa, en los procesos decisionales – y se simplificaron o consolidaron algunas variables, reagrupando indicadores y en algunos casos desechando aquellos que presentaban una relativa superposición con otros.[20]

Descripción del método

La aplicación del IACE en las escuelas de cada provincia parte de la manifestación previa del interés y compromiso de las autoridades provinciales en la implementación de procesos de autoevaluación. En función de ello dichas autoridades se comprometen a otorgar cuatro jornadas (de entre dos a cuatro horas cada una) que se consideran necesarias para la realización de reuniones plenarias en cada escuela.

Es relevante que se designe un referente o responsable provincial del IACE y se conforme un equipo técnico que lo secunde, de dimensiones variables según la cantidad de escuelas seleccionadas,[21] para facilitar las actividades de acompañamiento y monitoreo de las aplicaciones en las escuelas; se diseñaron para eso los perfiles de formación y experiencia aconsejables.[22]

Cada gobierno provincial define cuántas y cuáles escuelas aplicarán el IACE en cada oportunidad, pero siempre se les sugirió tomar en cuenta que no sean demasiadas y que se evite exagerada dispersión geográfica, de modo de facilitar el acceso y aliviar el trabajo de terreno (visitas a los establecimientos o encuentros) para el mejor acompañamiento de los procesos aplicativos.

En cada escuela el método prevé la realización de una serie de Ejercicios Básicos diseñados en torno al esquema de las tres dimensiones antes sintetizadas y contemplando las variables e indicadores que las especifican. Para completar esos ejercicios se necesitan, como se anticipó, de cuatro reuniones plenarias de trabajo del plantel docente (incluidos sus equipos directivos) de alrededor de tres a cuatro horas de duración cada una, lo cual se requiere complementar con momentos de trabajo en pequeños grupos, de a pares y/o en forma individual.

Los títulos de esos ejercicios básicos son bastante explicativos por sí mismos, pese a lo cual en la siguiente tabla se da una breve descripción de su contenido para el caso del IACE secundaria, pero aclarando que son bastante similares en los otros dos niveles.

Ejercicios básicos

Contenidos

 

Ejercicio básico 1

Sistematización de datos de la escuela para los últimos cinco ciclos lectivos completos.

Tabla para sistematizar registros que las escuelas realizan regularmente, sobre indicadores relacionados con trayectorias escolares en los últimos cinco ciclos lectivos completos: matrícula, repitencia, sobreedad, abandono, ausentismo de estudiantes y de profesores, entre los más relevantes, y comparación con los respectivos promedios provinciales. Se solicitan también estimaciones de otros indicadores que no suelen ser registrados pero que inciden fuertemente en las trayectorias escolares, como, por ejemplo: inserción temprana en el mundo laboral, maternidad/paternidad y embarazo adolescente.

 

Ejercicio básico 2

Encuesta (+ taller) a familiares de estudiantes.

Cuestionario a los familiares a cargo; autoadministrable, en caso de que sean letrados, o bien mediante entrevistador para quienes tengan dificultades de lecto-escritura; se recomienda aplicarlo en reuniones con los familiares, para así, una vez completado el cuestionario, realizar un taller sobre los mismos ejes de indagación. Se brinda el dispositivo para la carga de datos (tarea que suelen realizar preceptores y/o estudiantes), la emisión de salidas de información y el análisis de los tabulados y gráficos.

 

Ejercicio básico 3

Misión de la escuela.

Taller para que los integrantes del plantel y los estudiantes reflexionen sobre la misión y propósitos de la propia escuela, según una guía orientadora.

 

Ejercicio básico 4

Significado de calidad educativa en la escuela.

Taller para que el plantel y los estudiantes reflexionen, discutan y acuerden acerca del significado de la calidad educativa en el marco de la escuela a la que pertenecen, según una guía orientadora.

 

Ejercicio básico 5

Valoración de variables e indicadores de la calidad educativa. Priorización de problemas y propuestas de acciones superadoras.

 

Formato para que los diferentes actores realicen la valoración (en escalas de cuatro puntos) de las variables y los indicadores de las dimensiones de la calidad educativa, para que luego discutan y acuerden sobre esas valoraciones; además, en cada dimensión identifican problemas y proponen acciones superadoras. Se ofrece un dispositivo para cargar y procesar las valoraciones, problemas y propuestas, tarea que suelen realizar los preceptores y/o estudiantes.

 

Ejercicio básico 6

Plan de Acción para la mejora de la calidad educativa.

 

Formato o guía de programación sugerido para elaborar el Plan de acción para la mejora de la calidad educativa de la escuela, tomando en cuenta los problemas priorizados y las acciones superadoras propuestas en el ejercicio previo. La implementación de ese plan suele concretarse en el siguiente ciclo lectivo.

Dado que el involucramiento de los estudiantes secundarios durante todo el proceso aplicativo en sus escuelas es más intenso y continuo en todos esos ejercicios (sencillamente por razones etarias), en las escuelas de nivel inicial y primarias se agrega otro ejercicio básico denominado Consulta a los niños o estudiantes, que consiste en un taller con dinámicas de juego acordes al tramo etario, para recoger de ese modo lúdico sus opiniones y percepciones sobre las variables e indicadores considerados.

Por otro lado, se incluyen varios Ejercicios Opcionales, que cada escuela puede completar según sus problemáticas específicas, acerca de:

  • El proyecto educativo y la planificación pedagógica en la escuela.
  • El conflicto en la escuela.
  • La violencia en la escuela.
  • Inclusión educativa y atención a la diversidad.
  • Vínculos de la escuela con las familias.
  • Vínculos de la escuela con organizaciones locales.
  • La escuela como entorno protector de los derechos de los niños.
  • Uso de información para la toma de decisiones en la escuela.

En el caso de los jardines se incluye un ejercicio sobre articulaciones con las escuelas primarias, pues esa fue una cuestión priorizada en las aplicaciones previamente realizadas.

Y para las escuelas secundarias se agregan Ejercicios Sobre Temas Emergentes, como sexualidad, manifestaciones de violencia en la escuela y prevención de adicciones y otros consumos problemáticos (tabaco, alcohol y otras sustancias psicoactivas). Estos ejercicios pueden realizarse en otros momentos, no necesariamente durante el período en que se completen los básicos.

También se brindan otros instrumentos útiles, como un formato de cronograma (diagrama de Gantt) para calendarizar el proceso aplicativo en cada escuela y otros para el seguimiento de esa aplicación, como son: la grilla de registros (planilla con informaciones a completar luego de realizar cada ejercicio básico u opcional) y la grilla de apreciaciones sobre el proceso autoevaluativo en general, que se utiliza al finalizar el proceso; cada escuela completa esas grillas y las entrega a sus supervisores, quienes las consolidan. Esos instrumentos pueden encontrarse en los cuadernillos IACE respectivos, disponibles en la web.

Otro instrumento relevante para la consolidación y sistematización del proceso aplicativo en cada provincia es un formato de matriz para sintetizar los planes de acción de las escuelas, donde se vuelcan los problemas priorizados y las actividades superadoras propuestas.[23]

La tarea de sistematización de los procesos autoevaluativos en el conjunto de las escuelas, así como de los planes de acción, es competencia de los niveles centrales provinciales, en especial de los respectivos equipos técnicos, con el apoyo de CEADEL; la sistematización realizada es luego socializada y difundida, con dispositivos presenciales y virtuales, a los actores escolares y supervisores que se involucraron en esos procesos, invitando además a las autoridades educativas para promover de ese modo, no solo una instancia de intercambio y aprendizaje horizontal o entre pares, sino además la incidencia en las respectivas políticas.

El proceso de aplicación completo en cada escuela, incluida la formulación del Plan, ha demandado entre tres y cuatro meses, en promedio.

Es importante que la aplicación del IACE en cada escuela se realice mediante un proceso lo más autónomo y confidencial posible, sin interferencias, de modo de permitir mayor espontaneidad y libertad en los aportes y las discusiones grupales de los planteles.

La confidencialidad se refiere al proceso autoevaluativo propiamente dicho, mientras que el Plan de acción para la mejora (donde se plasman los problemas priorizados y las acciones superadoras propuestas) debe tomar estado público y trascender la escuela, mediante la realización de intensas y variadas acciones de difusión. La necesidad de difusión del Plan se debe a razones de transparencia respecto de la gestión institucional, pero también a razones pragmáticas, dado que no todos los problemas detectados en el proceso autoevaluativo podrán ser resueltos en el ámbito de la propia escuela, sino que en algunos casos será necesario el apoyo y la decisión de otros niveles del sistema, así como la participación de la comunidad educativa en su totalidad y el involucramiento de otras instituciones locales (gubernamentales o no).

Conformación de grupos promotores en las escuelas

Para concretar los procesos de aplicación del IACE ha demostrado ser altamente eficaz la conformación de grupos promotores (GP) en los establecimientos que cuenten con más de diez docentes. Sus integrantes asumen responsabilidades en cuanto a motorizar y facilitar la aplicación del IACE en cada escuela y son capacitados específicamente para esa función, mediante dispositivos presenciales y virtuales.

Según el nivel educativo y el tamaño de cada establecimiento, el GP puede incluir entre tres y diez integrantes. En su conformación es recomendable que participen: un miembro del equipo directivo, algún coordinador de área, uno o dos docentes, y si así se decide, un familiar; en el caso de secundarias, se agregan uno o dos preceptores, uno o dos estudiantes (preferiblemente de los últimos años) y algún representante del centro de estudiantes (en caso de que exista). Se aconseja que algunos integrantes manejen fluidamente las TIC.

Las características deseables del perfil de los miembros del GP son: voluntad de involucrarse y de asumir las responsabilidades que conlleva su rol; poseer rasgos positivos de liderazgo y estilos democráticos de relacionamiento; ser apreciados (legitimados) por sus pares y sus directivos. Es recomendable brindar incentivos para el desempeño de esos roles; por ejemplo, el otorgamiento de puntaje docente.

Básicamente las funciones del GP, en sintonía y acuerdos con el equipo directivo de la respectiva escuela, son:

  • Informar, convocar, sensibilizar, capacitar y asistir a los integrantes de la escuela acerca del IACE, sus ejercicios, instrumentos y procedimientos de aplicación.
  • Construir, difundir y promover el cumplimiento del cronograma de aplicación.
  • Promover la lectura de los materiales respectivos (impresos o descargables de la Web). Es importante insistir en que el plantel conozca la herramienta antes de completar los ejercicios; especialmente una detenida lectura (individual o grupal) de la matriz de dimensiones y variables de la calidad educativa, les ahorrará mucho tiempo al momento de realizar el ejercicio de valoraciones.
  • Completar el cuadro de Indicadores sobre matrícula y trayectorias escolares para los últimos 5 años (Ejercicio básico 1), distribuirlo a los actores en forma impresa y colocarlo en carteleras o lugares visibles; promover su análisis crítico.
  • Distribuir y aplicar las Encuestas a familiares, delegar y supervisar la carga posterior en la base computarizada respectiva, para emitir y distribuir las salidas de información correspondientes, de modo de facilitar su análisis.
  • Convocar a las reuniones plenarias para la discusión y acuerdos sobre los distintos ejercicios.
  • Distribuir los materiales diversos que sean requeridos en cada momento del proceso.
  • Sintetizar/sistematizar la priorización de problemas y las propuestas de acciones superadoras (emergentes del ejercicio de valoraciones).
  • Formular un Plan preliminar acorde al formato preestablecido, en base a los problemas priorizados y tomando en cuenta las propuestas de acciones superadoras, para luego distribuirlo a los actores de modo que realicen un análisis individual o en pequeños grupos, con el fin de discutirlo, ajustarlo y consensuarlo en el marco de una o dos jornadas plenarias.
  • Sistematizar el proceso autoevaluativo llevado a cabo en su escuela, acorde con el formato ofrecido.
  • Difundir el Plan consensuado, mediante su exhibición en carteleras, reuniones informativas y por otros medios (boletines, radios locales, escolares o comunitarias, etc.).
  • Acompañar el proceso ulterior de implementación del Plan: apoyar para viabilizar su puesta en marcha, brindar asistencia y monitorear su ejecución.
  • Mantener una fluida y constante vinculación con el nivel de supervisión respectivo, brindándole información actualizada sobre la marcha del proceso.

Los supervisores y el IACE

El rol de la supervisión para facilitar los procesos autoevaluativos en las escuelas a su cargo también es particularmente relevante, sobre todo atendiendo a la sustentabilidad ulterior de los procesos autoevaluativos. Sus contribuciones esperadas se resumen:

  • Alentar el proceso de implementación del IACE en las escuelas a su cargo, valorando la importancia del método.
  • Intervenir en la capacitación de los integrantes de los grupos promotores y en la sensibilización de los planteles.
  • Acompañar a directivos y docentes, brindándoles asistencia en caso necesario.
  • Estar disponible frente a los requerimientos de las escuelas y responder a sus eventuales demandas (por ejemplo, pedidos de datos o información).
  • Proponer estrategias de superación de posibles conflictos.
  • Estar al tanto del cronograma de implementación de las escuelas y colaborar en su cumplimiento.
  • Habilitar, en la medida de sus posibilidades, momentos y espacios para la realización de las dinámicas grupales.
  • Recibir los correspondientes Planes formulados, revisarlos y proponer ajustes; elevarlos a las autoridades jurisdiccionales respectivas.
  • Mantener estrechos vínculos con los GP de las escuelas a su cargo, solicitándoles información actualizada sobre sus procesos autoevaluativos.
  • Actuar como nexo entre las escuelas y las autoridades educativas para promover eventuales decisiones requeridas para facilitar la aplicación del IACE y canalizar las sugerencias y demandas emergentes de los Planes elaborados.

Ese rol de acompañamiento es fundamentalmente de apoyo y asistencia y no de control o sanción. Para preservar la autonomía y confidencialidad del proceso autoevaluativo en cada escuela, los supervisores no deberían involucrarse en las dinámicas grupales que se realicen en cada establecimiento al momento de cumplimentar los ejercicios, salvo para brindar asistencia metodológica; lo mismo vale para los integrantes del equipo técnico provincial y otros funcionarios externos de la escuela. Sin embargo, se reitera que es recomendable la participación de los supervisores en la revisión de los planes preliminares de cada escuela y que brinden, en reuniones con los directivos y los GP, sugerencias para su mejoramiento, como insumos para la elaboración del Plan definitivo.

Más allá de su papel en el acompañamiento y monitoreo del proceso de aplicación del IACE, la participación de los supervisores resulta importante también para el seguimiento ulterior de la implementación de los Planes en las escuelas a su cargo, a fin de estimular su efectiva concreción, ayudar a superar los obstáculos que se presenten y promover los ajustes o reprogramaciones que surjan en el camino como necesarios.

Recomendaciones para funcionarios de los niveles jurisdiccionales

Con el fin de facilitar todas las etapas del proceso autoevaluativo en los establecimientos públicos en las jurisdicciones, se redactó un documento especialmente dirigido a los funcionarios significativos de los niveles centrales educativos (Duro y Nirenberg, 2016).

El documento incluye tres capítulos, cuyos principales contenidos se sintetizan en la tabla que sigue.

Capítulos y contenidos

Objetivos

Capítulo 1

  • Sensibilización de funcionarios y supervisores.
  • Información sobre las escuelas involucradas en cada operativo.
  • Conformación de equipos técnicos provinciales.
  • Transferencia del IACE a funcionarios, técnicos y supervisores provinciales.
  • Jornada inicial – capacitación a escuelas.
  • Acompañamiento y asistencia técnica a las escuelas durante la aplicación.

Viabilizar la implementación del método.

Completar información preliminar sobre las escuelas que se involucren.

Conformar equipos técnicos para el acompañamiento.

Apoyar la implementación en las escuelas en forma lo más autónoma posible.

Capítulo 2

  • Sistematización del proceso y los resultados de la aplicación (especialmente, consolidación de los Planes).
  • Socialización de la sistematización.

Alcanzar un conocimiento holístico del

proceso de aplicación del IACE y los

Planes del conjunto de las escuelas de

la jurisdicción, según nivel.

Difundir los resultados autoevaluativos a los actores significativos.

Capítulo 3

  • Monitoreo de la implementación de los Planes en las escuelas.
  • Evaluación de sus resultados.

Apoyar la implementación de los planes en las escuelas.

Obtener conocimiento global de sus resultados/efectos.

Impactar en políticas educativas.

En cada capítulo se brindan no sólo las recomendaciones pertinentes sino también herramientas útiles para concretarlas de forma efectiva. Algunos ejemplos al respecto:

  • Planillas de Seguimiento de la implementación IACE en establecimientos de los tres niveles educativos.
  • Matriz para la consolidación de los Planes según dimensiones de la calidad educativa en los establecimientos de los diferentes niveles.
  • Planilla para registro del monitoreo periódico de la ejecución de los Planes en cada establecimiento, según nivel.
  • Planilla para consolidación del seguimiento de la ejecución de los Planes según nivel, por jurisdicción.
  • Guía para coordinación de taller para la evaluación de resultados de los Planes.

  1. Se reconoce que ese señalamiento, así como el previo, han sido relativamente superados en el actual operativo nacional Aprender, diseñado por la Secretaría de Evaluación Educativa del MEyD nacional.
  2. Esa influencia fue visible a nivel nacional, donde la Secretaría de Evaluación Educativa del MEyD ha desarrollado tres módulos de autoevaluación (que complementan el operativo nacional Aprender), disponibles en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/autoevaluacion-aprender-modulos-de-trabajo. Se comentan brevemente esos módulos en el Capítulo 8.
  3. Es recomendable hacer un “mapeo de actores”, calificando sus adhesiones. Véase al respecto, Nirenberg, 2013, capítulo 3; asimismo, la adaptación de ese mapeo al caso del IACE, está disponible en la pestaña de Sustentabilidad de la web.
  4. En planificación: tales contornos se llaman “imagen objetivo”, “imagen horizonte”, “situación futura deseable”, entre otras denominaciones.
  5. Es interesante, al respecto, la nota de Sergio Berensztein, titulada “Sobre los cambios culturales” publicada el 28 de agosto del 2016 en el diario Perfil, Argentina.
  6. Para más detalles sobre el ciclo iterativo de la gestión de las intervenciones, véase capítulo 2 de Nirenberg, 2013.
  7. Con ese fin se elaboró un cuadernillo titulado Recomendaciones para los Niveles Educativos Jurisdiccionales (resumido más adelante y disponible en la web), en el que se ofrecen pautas para que los equipos locales y funcionarios de los niveles centrales faciliten los procesos autoevaluativos, la sistematización de los procesos de aplicación en las escuelas, la consolidación de los Planes y el seguimiento o monitoreo y evaluación de su ejecución.
  8. El término es una traducción del anglicismo advocacy; refiere a una estrategia encaminada a construir adhesión para una causa o un asunto, procurando crear un entorno favorable, ganar el apoyo de la gente e influenciar o cambiar alguna legislación, reglamentación o prescripción. Se vincula con el concepto de incidencia política.
  9. No se espera que las escuelas atiendan por sí mismas las vulneraciones de derechos que detecten, pero sí que, además de detectarlas, realicen las derivaciones a los organismos competentes, para que tales situaciones adversas puedan afrontarse.
  10. A la vez que derechos, esas son consideradas obligaciones.
  11. Esos objetivos se reflejan en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que constituyen el cuerpo de contenidos comunes y obligatorios que deben incorporarse al currículo y desarrollarse en todos los establecimientos del país, ya sean de gestión pública o de gestión privada.
  12. Para más detalle sobre esos conceptos véase Nirenberg, 2013, capítulo 4.
  13. Se hace referencia a la utilización de las TIC en sentido transversal, con criterio pedagógico, en todas las disciplinas y no exclusivamente como una materia en sí.
  14. Las resistencias a la evaluación están emparentadas muy cercanamente con la citada “resistencia al cambio”. Para profundizar sobre esas “resistencias” véase Nirenberg, 2013, capítulo 7.
  15. El término se refiere a la generación de significados compartidos construidos por los diferentes actores en sus interacciones, que permiten interpretar el significado de las situaciones o fenómenos; se trata de la superación de la subjetividad individual mediante la asunción de diferencias y a través de acuerdos que permitan conocimiento compartido; Habermas denomina a ese proceso como: creación de “espacios epistemológicos de intersubjetividad”.
  16. Ese estudio no incluyó jardines, pues en ese entonces aún no era obligatorio el nivel.
  17. Véase en qué consiste la técnica del juicio de expertos en Nirenberg, 2013, capítulo 10.
  18. Es destacable la generosa actitud de UNICEF Argentina de plasmar esos aprendizajes emergentes de las aplicaciones en sucesivas ediciones (anuales o bianuales) de los diversos materiales impresos, así como de encargarse de su distribución oportuna en las provincias argentinas.
  19. Habida cuenta de que la organización de la escuela secundaria tiende a una mayor fragmentación de su plantel docente, en comparación con las escuelas primarias o los jardines, en la primera versión se habían disminuido a solo dos las jornadas plenarias. Para profundizar sobre la organización de la escuela secundaria en Argentina, véase Larrondo, 2009, descargable desde la web.
  20. Para procurar esa compatibilidad, se realizaron reuniones de trabajo con los equipos de diversas áreas del MEyD nacional y fueron considerados los importantes aportes recibidos.
  21. Aunque depende de la dispersión geográfica y la posibilidad de acceso, se estima que cada integrante del equipo puede realizar el acompañamiento de alrededor de 15 establecimientos.
  22. Véanse ejemplos de perfiles y funciones de los integrantes de los equipos técnicos provinciales en el Cuadernillo de Recomendaciones para los Niveles Educativos Jurisdiccionales, en la página web.
  23. Esa matriz se encuentra en el cuadernillo de Recomendaciones para los Niveles Jurisdiccionales, disponible en la web.


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