Alcance de las aplicaciones

El alcance de las aplicaciones del IACE son resultados en sí mismos, más allá de los cambios provocados en las escuelas y los correspondientes sistemas educativos.^[1]

Durante la década 2007 a 2017, el IACE se aplicó en siete provincias (Buenos Aires, Chaco, Jujuy, Misiones, Salta, Santiago del Estero y Tucumán), abarcando un total de 3.245 escuelas, que comprenden 81.891 docentes y 1.017.305 niños o adolescentes, como puede verse, en forma más detallada, en los siguientes cuadros.

Cuadro 1. Alcance total IACE, según nivel educativo

Niveles	Escuelas	Docentes	Niños / Adolescentes
Inicial	543	3.940	73.270
Primario	2.089	37.713	678.841
Secundario	613	40.238	265.194
Total	3.245	81.891	1.017.305

Fuente: elaboración propia en base a registros de cada provincia

Cuadro 2. Alcance IACE nivel inicial, según provincias

Provincias	Escuelas	Docentes	Niños
Buenos Aires	No se aplicó en el nivel inicial
Chaco	30	253	4.599
Jujuy	134	693	13.919
Misiones	23	551	8.097
Salta	189	822	17.525
Santiago del Estero	137	1.210	19.397
Tucumán	30	411	9.733
TOTAL	543	3.940	73.270

Fuente: elaboración propia en base a registros de cada provincia

Cuadro 3. Alcance IACE nivel primario, según provincias

Provincias	Escuelas	Docentes	Estudiantes
Buenos Aires	23	858	11.445
Chaco	343	7.882	142.528
Jujuy	258	7.864	96.638
Misiones	430	5.088	98.408
Salta	299	4.529	81.699
Santiago del Estero	108	3.782	44.127
Tucumán	628	7.710	203.996
TOTAL	2.089	37.713	678.841

Fuente: elaboración propia en base a registros de cada provincia

Cuadro 4. Alcance IACE nivel secundario, según provincias

Provincias	Escuelas	Docentes	Estudiantes
Buenos Aires	40	3.579	12.116
Chaco	91	4.751	40.173
Jujuy	127	9.968	51.690
Misiones	19	897	5.977
Salta	105	6.681	48.705
Santiago del Estero	115	8.156	45.920
Tucumán	116	6.206	60.613
TOTAL	613	40.238	265.194

Fuente: elaboración propia en base a registros de cada provincia

Es preciso aclarar, respecto del alcance, que a finales del año 2015 y comienzos del 2016, en coincidencia con el cambio de gobierno, las autoridades de UNICEF Argentina definieron algunos cambios en su política de cooperación del área educativa, priorizando las etapas de la primera infancia, (o sea, el nivel inicial) y la adolescencia, (o sea, el nivel secundario), a la par que restaban apoyos al nivel primario; por tal motivo no se destinaron más fondos de cooperación a aplicaciones del IACE en escuelas primarias.

Por otro lado, definieron estrategias más focalizadas, restringiendo a tres la cantidad de provincias que se involucrarían en operativos de autoevaluación, definiendo mayores metas de cobertura de escuelas en ambos niveles en esas tres provincias; así, se discontinuaron las aplicaciones en las provincias del NEA y se apoyaron sólo tres provincias del NOA: Jujuy, Salta y Santiago del Estero.

Se acordó también que a fin del 2017, al cumplirse una década de apoyo de UNICEF al método IACE, se discontinuaría la atribución de fondos de cooperación para la aplicación del método en las provincias; en buena parte eso se decidió para evitar eventuales superposiciones con las acciones que al respecto llevaría a cabo la Secretaría de Evaluación Educativa del MEyD nacional.

Estudio de efectos IACE

Tal como se adelantó en el apartado previo, durante el segundo semestre del año 2017, al culminar una década de experiencias de aplicaciones del método IACE con apoyo de UNICEF Argentina, se llevó a cabo un Estudio sobre sus Efectos (en adelante, EstEfec) en las escuelas de nivel inicial y secundarias, así como en las políticas educativas provinciales.

El principal propósito, como lo indica su título, fue conocer los efectos del método autoevaluativo en indicadores seleccionados de la calidad educativa de las escuelas de nivel inicial y secundarias que lo aplicaron. Asimismo, indagar en qué medida los actores – autoridades/funcionarios de los niveles centrales, directivos de establecimientos, docentes, preceptores, niños y adolescentes – identifican contribuciones del IACE para producir esos cambios o mejoras de la calidad educativa.

Se sintetizan a continuación la metodología utilizada y los hallazgos arrojados por el estudio. El informe completo está disponible en la web, en la pestaña Estudio de Efectos. Asimismo, pueden descargarse de allí los instrumentos diseñados y utilizados.

Metodología

El EstEfec se realizó en las provincias de Jujuy, Salta y Santiago del Estero, y el universo se integró con escuelas de gestión pública de los niveles inicial y secundario que en el segundo semestre del año 2015 o en períodos inmediatamente previos, completaron procesos de autoevaluación con el método IACE. Se estipuló que las escuelas a indagar no hubieran cambiado sus directivos desde esa aplicación hasta la fecha del estudio, y que permanezcan algunos de los docentes, preceptores y estudiantes que integraron en su momento los respectivos GP o hubieran participado activamente en el proceso autoevaluativo. En total se indagó a 89 escuelas y 375 actores.

Se usó un enfoque mixto, cuanti – cualitativo y se utilizaron las técnicas y los instrumentos que se detallan a continuación.

Las técnicas cuantitativas fueron:

• Tabulado cuantitativo a completar por los equipos técnicos provinciales en forma previa al trabajo de campo, para sistematizar indicadores basados en registros regulares de los establecimientos educativos: repitencia, abandono y ausentismo docente (para cada secundaria) y ausentismo y llegadas tarde de los niños, así como ausentismo docente (para cada jardín); se solicitaron en ese formato los datos correspondientes a dos momentos, previo y posterior a la autoevaluación, para así poder compararlos. Se solicitó también que consignen en ese tabulado, si las escuelas involucradas formularon e implementaron el Plan de acción oportunamente formulado.
• Cuestionarios autoadministrables, con predominancia de preguntas cerradas, que respondieron los distintos actores al inicio de los talleres o reuniones realizadas. Se cargaron los datos en bases específicamente diseñadas.

Y las técnicas cualitativas:

• Talleres/dinámicas grupales con guías orientadoras donde se profundizó acerca de los mismos indicadores abordados en los cuestionarios y así posibilitar triangulaciones.
• Entrevistas personales o grupales, mediante guía orientadora, con autoridades y funcionarios de los niveles centrales provinciales, así como con los equipos técnicos provinciales (ETP) que coordinaron las aplicaciones IACE.
• Análisis de fuentes documentales (por ej. informes de sistematizaciones de los procesos autoevaluativos, resoluciones o normativas provinciales, entre otras).

Indicadores seleccionados

Se seleccionaron, para cada uno de los niveles, los siguientes indicadores trazadores^[2], para indagar los cambios ocurridos en ellos y en los que la utilización del IACE puede haber incidido; en el marco de este estudio también se los denominó ejes de indagación. Los seleccionados son una pequeña parte de las variables e indicadores considerados en IACE, lo que puede constatarse comparándolos con el detalle para cada nivel en el capítulo 3.

Nivel inicial

Dimensiones IACE	Indicadores o Ejes de indagación seleccionados para EstEfec
1: Resultados y trayectorias educativas de los niños	Proporción en el jardín de niños con: elevado ausentismo (más de 8 inasistencias en un mes). elevado número de llegadas tarde (más de 5 promedio mensual)
	Conocimiento, comprensión y cumplimiento de las normas.
2: Gestión pedagógica, perfiles y desempeños docentes	Inclusión de contenidos relacionados con matemática, lengua (alfabetización), otros.
	Privilegio del juego como espacio de aprendizaje, expresión y enriquecimiento de los niños.Implementación de modalidades de seguimiento y evaluación de aprendizajes (observaciones pautadas, registros narrativos, guías de seguimiento).
	Proporción de ausentismo docente en el jardín.
3: Gestión y desempeño institucional	Estilo de la conducción o liderazgo (desde uno vertical, cerrado y aislado, hasta uno participativo, abierto, consultivo).
	Existencia de espacios/momentos institucionales de reuniones entre docentes del jardín y los de primaria para acordar y concretar acciones.
	Involucramiento de los familiares en asuntos de la gestión del jardín.
	Detección y atención (en el propio jardín o por derivación) de casos de vulneración de derechos de los niños (maltrato o carencias en alimentación, atención de salud, vestimenta, entre otros).

 

Nivel Secundario

Dimensiones IACE	Indicadores o Ejes de indagación seleccionados para EstEfec
1: Resultados y trayectorias educativas de los estudiantes	Proporción de estudiantes repitentes en la escuela.
	Responsabilidad de los estudiantes en el cumplimiento de sus tareas escolares.
2: Gestión pedagógica, perfiles y desempeños docentes	Proporción de ausentismo docente en la escuela.
	Utilización de estrategias de enseñanza innovadoras (“enseñar a aprender”, enseñar para la comprensión, por descubrimiento, con foco en resolución de problemas).
	Detección y apoyo a estudiantes con probabilidad de fracaso escolar (o en riesgo pedagógico) en la escuela.
3: Gestión y desempeño institucional	Estilo de la conducción o liderazgo en la escuela (desde uno vertical, cerrado, aislado, hasta uno participativo, abierto, consultivo).
	Clima escolar: vínculos que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad escolar.
	Detección y atención (en la propia escuela o por derivación a los establecimientos pertinentes) de casos de vulneración de derechos de los adolescentes (maltrato o carencias en: alimentación, atención de salud, vestimenta, entre otros).

Para ambos niveles educativos se indagaron otros indicadores relativos a dos dimensiones adicionales: institucionalización y sustentabilidad del método en las escuelas y en las políticas educativas provinciales.

Corresponde aclarar qué se entiende por esos dos conceptos en este contexto:

• Institucionalización supone el arraigo y legitimación que alcanza una nueva forma de actuar o gestionar por parte de los miembros de una organización, así como la eventual formalización de ese proceder en el marco de un reglamento o una estructura. Cuando mayor sea la institucionalización más probable es la continuidad y expansión de una transformación, o sea, se trata de un proceso muy relacionado con el de sustentabilidad.
• Sustentabilidad se refiere a la probabilidad de continuar, institucionalizar y expandir – profundizar / actualizar y llevar a escala – los procesos que fueron desplegados mediante una intervención durante el período de apoyo – político, técnico y /o financiero – luego que ese apoyo se retira.

Ambos niveles

Dimensiones	Indicadores o Ejes de indagación seleccionados para EstEfec
Institucionalización	Incorporación del Plan IACE en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) u otras herramientas de planificación (ej.: PMI) del respectivo establecimiento.
	Previsión sobre realizar autoevaluaciones periódicas en el establecimiento.
	Efectos positivos de la autoevaluación que perduraron en el tiempo en el establecimiento.
	Planes efectivamente implementados, en comparación con los formulados en aplicaciones IACE.
Sustentabilidad	Continuidad del grupo promotor (GP) en los establecimientos (aunque fuera con funciones diferentes).
	Estímulo/promoción de autoridades y supervisores a las escuelas para la autoevaluación.

Como Matus, creemos que los problemas no se resuelven de una vez y para siempre, sino que se transforman en problemas de mayor complejidad y frecuentemente de mayor dificultad de resolución.^[3] En ese entendimiento, se consignan en el apartado que sigue los principales hallazgos en relación con los indicadores trazadores seleccionados para ambos niveles.

Hallazgos en el nivel inicial

El ausentismo y las llegadas tarde de los niños fueron considerados problemas prevalentes y en los Planes se incluyeron variadas estrategias para afrontarlos. Los actores mencionan los dos problemas en forma conjunta, debido a que estiman que, en buena parte, responden a causas en común; en especial, señalan la baja valoración y desconocimiento de las familias sobre el carácter pedagógico del jardín y como base firme para la escuela primaria y las trayectorias futuras a lo largo del sistema educativo. Agregan además otras causas, sobre todo para el caso del ausentismo, como los trabajos rurales temporarios de los padres en ciertas épocas del año, o el hecho de residir en parajes lejanos de los jardines, que, en los días de lluvia o clima adverso, complican la asistencia o las llegadas en horario. Mencionan, como ramificaciones de estos problemas, el retiro de los niños antes de hora y la frecuente irrupción de familiares en las salas en cualquier momento.

Entre las estrategias superadoras implementadas para resolver esos problemas, se sintetizan las más citadas:

• Acciones de concientización dirigidas a familiares, acerca de la importancia pedagógica del jardín.
• Reformulación de los códigos de convivencia, en muchos casos con la participación de las familias y de los propios niños.
• Al matricularse los niños, se les da a conocer el código de convivencia a sus padres, quienes firman su acuerdo con el mismo.
• Cambios en la organización de la jornada de trabajo, colocando juegos al comienzo (incluyendo a los padres), de modo que sean los propios niños quienes insistan en llegar a horario.
• Utilización de carteleras informativas para familiares.
• Visitas domiciliarias.

La mayoría considera que fue importante para la formulación de esas estrategias, la aplicación del ejercicio IACE que incluye la encuesta y el taller con los familiares, pues a partir de allí se produjo un acercamiento entre familias y jardines. Afirman que esas acciones, realizadas a veces conjuntamente, resultaron efectivas y sinérgicas y se reflejaron en cambios positivos.

En relación con la comprensión y cumplimiento de las normas por parte de los niños se percibieron mejoras y se reconoce la contribución del método IACE en ese cambio. Atribuyen como causas de ese problema la falta de colocación de límites por parte de los padres y los hábitos que los niños aprenden en sus hogares, es decir, parten de responsabilizar a las familias. También en este caso afirman que el mencionado ejercicio del IACE les ayudó a conocer mejor los contextos familiares y sociales donde viven los niños, y poder actuar en consecuencia con más efectividad. Las estrategias de superación más mencionadas fueron:

• Intervenciones con psicólogos.
• Fortalecimiento de los gabinetes psicopedagógicos.
• Reformulación conjunta de los códigos de convivencia.
• Charlas y reuniones con especialistas, a las que convocan también a los familiares.

En cuanto a la inclusión de contenidos relacionados con matemática, lengua y otros, la mayoría de los actores afirma que el IACE incidió en cambiar las modalidades de trabajo sobre alfabetización, en coordinación con las escuelas primarias y a través del juego; mencionan la estrecha articulación del IACE Inicial con el Programa Nacional de Formación Situada del MEyD (véase http://nuestraescuela.educacion.gov.ar), adjudicando a ese trabajo coordinado los efectos positivos logrados. También comentan que la autoevaluación los llevó a revisar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) e incorporar contenidos en materia de alfabetización, para trabajar en las salas, especialmente con los niños de 5 años.

Hubo amplio reconocimiento de los actores acerca de los avances en la inclusión del juego como instancia privilegiada de aprendizaje y acerca de la incidencia del IACE en ese efecto, sobre todo debido al ejercicio de consulta a los niños. Entre las estrategias superadoras comentan la realización de mejoras en los salones de usos múltiples (SUM), las ludotecas y las bibliotecas, y la inclusión de juegos con las familias (por ejemplo, en matemáticas). Reiteran la sinergia que produjo la articulación del IACE con el mencionado programa nacional de Formación Situada, para los avances en este indicador.

La mayoría de los actores reconocieron mejoras en las modalidades de seguimiento y evaluación de aprendizajes, así como la influencia del IACE en ese efecto. Entre otras, mencionan como estrategias superadoras: instalación de registros sistemáticos de las actividades que se realizan en las salas, para el monitoreo de los avances en alfabetización; incorporación de legajos individuales de los alumnos, que continúan en la escuela primaria; uso de criterios consensuados, implementación de grillas de seguimiento y evaluación, fortalecimiento de la técnica de evaluación en sala (observación de pares docentes, en forma rotativa).

Hay coincidencias en que el ausentismo docente no es un problema prevalente en el nivel inicial. Pese a eso, afirman que el IACE los motivó a organizar reemplazos en casos de ausencias, para así evitar horas libres lo que incidió en disminuir el ausentismo, por concitar un compromiso más directo de los docentes con los niños y sus familias.

Se reconocen avances en los estilos de conducción o liderazgo en los jardines, hacia modalidades más participativas, abiertas, consultivas; la mayoría opinó que el IACE contribuyó a esos efectos. Si bien las conducciones de los jardines ya eran bastante democráticas (comparativamente con los otros dos niveles educativos obligatorios), a partir de la autoevaluación comentan que mejoraron el trabajo en equipo y los procesos de delegación; destacan, en ese sentido, la conformación y desempeño de los GP, con mayores funciones delegadas por los directivos. También señalan que se abrieron canales importantes de comunicación entre directivos y planteles, así como con las familias, procurando acuerdos o consensos; se promovió participación y democratización de los vínculos; también resaltan cambios positivos en el vínculo entre los nodos y los núcleos.^[4] Según expresaron los supervisores santiagueños: “El método IACE abre el juego. Produce relaciones más horizontales entre directivos y docentes. Hay más consensos. Antes la conducción era más verticalista. Ahora hay mayor apertura a la escucha. Ha sido decisivo en mejorar los estilos de conducción”.

Con referencia a la articulación entre jardines y escuelas primarias, las opiniones fueron dispares; por un lado están quienes afirman que a partir del IACE se institucionalizaron encuentros entre directivos y docentes de ambos niveles con mayor frecuencia y que esos encuentros han sido “más organizados y productivos”, arrojando acuerdos para la continuidad de las trayectorias educativas de los niños; y por otro lado, están los que afirman que prevalece la escasa coordinación efectiva, aun en los casos en que ambos niveles compartan dirección y/o edificio; responsabilizan sobre esa fragmentación al nivel primario, que “tiende a primarizar el nivel inicial y no toma en cuenta la necesidad de una continuidad en el paso de un nivel a otro”. Se deduce, por ende, que esta es una línea de acción que debe profundizarse.

En relación con el involucramiento de los familiares en asuntos de la gestión del jardín, hubo alto reconocimiento de avances, y también de la fuerte influencia del IACE en su mejora. En especial, señalan que la encuesta a familiares incidió en su concientización sobre la importancia educativa del nivel inicial y permitió la “entrada de los padres en el jardín”, no solo para plantear problemas, sino para participar en actividades con los niños; además de fortalecer ese vínculo, sirvió para que pudieran revalorizar la función pedagógica del nivel inicial. Los docentes santiagueños resumen textualmente: “A través del IACE nos dimos cuenta de que éramos nosotros los que no queríamos que entren los padres a las escuelas”.

Respecto de la detección y atención de casos de vulneración de derechos, hay reconocimiento general de avances, como también de la influencia del IACE en producirlos. Opinan que el IACE provocó mayor cumplimiento en la aplicación de los protocolos que ya existían; también un mayor seguimiento de los niños indocumentados, mayor y mejor articulación con otras instituciones, por ejemplo, con las áreas de desarrollo social provincial, los centros de salud u organizaciones de la sociedad civil que se ocupan de estos temas. Asimismo, el IACE les permitió tomar conciencia acerca de situaciones de vulneración de derechos de niños abusados y golpeados y aprender más acerca de las leyes correspondientes. Señalan que la encuesta a familiares brindó más datos sobre las distintas situaciones familiares y así darle un lugar más importante al niño, mirarlo más.

Con referencia a la Institucionalización del método IACE se determinó que la implementación de los Planes formulados en el marco de las aplicaciones IACE es alta, así como su inclusión en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) o parecidas herramientas de planificación, con diferentes denominaciones. La incorporación de los Planes al PEI es un logro altamente valorado por las provincias. Afirman también que a partir del IACE comenzó a realizarse la articulación entre los diversos programas que llegaban a las escuelas y que hasta entonces permanecían fragmentados.

Son mayoría los actores que afirman que se prevén nuevas autoevaluaciones en los jardines. Informan que varios jardines ya han vuelto a aplicar algunos de los ejercicios IACE (como, por ejemplo: la encuesta a familiares, el taller con niños y el ejercicio 1 de sistematización de información).

Mencionan como efectos positivos de la autoevaluación que perduraron en el tiempo:

• Mejor predisposición de los planteles para reflexionar acerca de las propias prácticas y para innovar en modalidades pedagógicas.
• Conciencia sobre la importancia de contar con información relevante, confiable y actualizada para la toma de decisiones.
• Priorización del juego como estrategia pedagógica.
• Consultar y escuchar más a los niños.
• Mejoras en el trabajo en equipo.
• Inclusión de metodologías participativas para discusiones y acuerdos, así como para establecer criterios comunes de acción.
• Apertura de canales de comunicación entre el jardín y los familiares.
• Articulaciones con otras instituciones locales (especialmente las de salud y ONG).

Respecto de la sustentabilidad, en la mayoría de los jardines que aplicaron IACE, los GP continúan funcionando, no siempre con los mismos integrantes, sino con rotaciones, y en varios casos sus funciones se modificaron, ya sea para actuar como referentes de otros programas o secundando a los equipos directivos (por ejemplo, para el seguimiento de las innovaciones pedagógicas). Los directivos y docentes valorizan los GP, pues movilizan para continuar con la aplicación del IACE, especialmente la planilla de datos sobre trayectorias del ejercicio 1, la encuesta a las familias y el taller de consulta con los chicos.

Acerca de la estimulación de la autoevaluación, los actores afirman que las autoridades la estimulan, aunque en algunos casos también aclaran que eso no pasa del plano discursivo. La percepción acerca de los supervisores como estimuladores de la autoevaluación es menor, aunque depositan confianza en las nuevas camadas, que serían más entusiastas.

Hallazgos en el nivel secundario

Respecto de la repitencia y el abandono puede decirse que se trata de los indicadores “más duros” de modificar, ya que buena parte de los actores indagados, aunque con variaciones, no percibió cambios sustanciales; en todo caso parece haber ocurrido mayor disminución en la repitencia que en el abandono.

Coinciden en explicar que los factores socio económicos que afectan a las familias (mayormente a las rurales) son las causales de la repitencia y el abandono, o sea: serían factores “externos” al sistema, que inducen a la inserción temprana en el mundo del trabajo, sobre todo para los varones, y en el caso de las adolescentes, desembocan en el trabajo doméstico y/o la maternidad o el embarazo temprano no intencionales.

Sin embargo, más allá de cierta decepción por los magros resultados identificados en estos indicadores, es notable la apreciación altamente positiva de los actores por los cambios en las estrategias superadoras, destinadas a la retención y promoción, que desplegaron directivos, docentes y preceptores. Se sintetizan acá las más mencionadas:

• Reorientación de las tutorías en base a los hallazgos de la autoevaluación.^[5]
• Conformación o fortalecimiento de gabinetes psicopedagógicos, que reorientan sus acciones en base a los hallazgos de la autoevaluación.
• Apoyos para la continuidad de la escolarización de estudiantes embarazadas, madres o padres.
• Flexibilización de horarios de ingreso y régimen de faltas para estudiantes que trabajan.
• Sensibilización de los familiares, para promover su acompañamiento a las trayectorias educativas de los estudiantes.
• Acercamiento y mejora en la comunicación de docentes – preceptores – estudiantes.
• Trabajo entre pares en apoyo escolar: estudiantes aventajados (en edad y rendimiento) ayudan a los que son menores y/o están en riesgo pedagógico.
• Realización de talleres o actividades extracurriculares.

Con relación al cumplimiento de sus tareas escolares por parte de los estudiantes, hay alta coincidencia en que ese indicador mejoró a partir del IACE. En la mayoría de los casos, mediante la realización guiada de las tareas en horarios escolares – con la intervención de los preceptores o tutores – sobre todo aprovechando las horas libres en forma programada. También mencionaron que se implementaron clases de apoyo y espacios de acompañamiento estructurados con el recurso del Programa de Mejora Institucional del MEyD nacional (PMI). Explican que al modificar los docentes sus modalidades pedagógicas e implementar proyectos innovadores, los adolescentes se motivan y entusiasman más; asimismo sucede con los propios docentes. Los adolescentes afirman que el cumplimiento de sus tareas escolares está condicionado en buena parte por la práctica o propuesta docente, “es un cincuenta y un cincuenta”.

En cuanto al ausentismo docente, también lo identifican como un indicador difícil de mejorar; no creen posible modificarlo desde cada escuela, ya que lo vinculan, sobre todo, con el sistema vigente de licencias docentes y con la cantidad de horas que los profesores dan clase en diferentes escuelas; aunque también aluden a la responsabilidad y compromiso personal de cada docente. Reconocen que el IACE, sobre todo las cifras de ausentismo docente que arroja el ejercicio 1, así como las demandas expresadas por los estudiantes a partir de los otros ejercicios, generó conciencia en algunos docentes y mejoró su compromiso con la escuela. Si bien la asistencia no se incrementó significativamente, se establecieron acuerdos para reducir los efectos nocivos: los docentes avisan antes de faltar, para evitar horas libres y dejan trabajos a los preceptores para que los estudiantes realicen en esas horas. O sea: no disminuyó significativamente el ausentismo docente, pero sí las horas libres.

Con referencia a los cambios en las modalidades pedagógicas, se percibieron avances, ocurridos en gran parte debido a las opiniones críticas y las demandas que formularon la mayoría de los estudiantes. Las siguientes estrategias superadoras fueron las más mencionadas:

• Trabajo por proyectos, articulando varias disciplinas.
• Clases articuladas entre profesores de diferentes materias, por ejemplo, matemática dada en el espacio de huerta o biología en el espacio de educación física.
• Utilización de las reuniones institucionales para armonizar las propuestas pedagógicas.
• “Aprendizaje cooperativo”: grupos de trabajo (de cuatro estudiantes) que, en horas escolares, realizan tareas que los profesores proponen.
• Trabajo en grupos, incluyendo estudiantes de buen desempeño junto a estudiantes de desempeño regular o bajo.
• Técnicas de estudio y de comprensión lectora durante las clases de todas las materias, en forma transversal.
• Inclusión del trabajo para fortalecer autoestima y resiliencia.
• Inclusión de talleres.
• Inclusión de TIC (PC y celular) como algo motivador para los estudiantes.

Referente a la detección y apoyo a estudiantes en riesgo pedagógico hay reconocimiento, por parte de los diferentes actores, de avances ocurridos en este indicador a partir de la aplicación del IACE. Se evidenció que este eje de indagación se superpone bastante con lo expuesto acerca de los cambios en las modalidades pedagógicas, pues como bien señalaron los estudiantes, puede decirse en forma general que, al cambiar las modalidades pedagógicas, el rendimiento mejora y disminuye el riesgo. Sin embargo, también se mencionan estrategias superadoras específicas que fueron desplegadas:

• Salidas de preceptores o tutores a buscar a los adolescentes con ausencias prolongadas y visitas a estudiantes que viven en parajes y que tienen dificultades para sostener su escolaridad.
• Apoyos en horario extra escolar.
• Trabajo entre pares: grupos de alumnos en riesgo apoyados por alumnos “aventajados” (mayores y con mejor rendimiento).
• Trabajo con los familiares para que ayuden a sus hijos.
• Cambios en el rol de los preceptores: dar alarmas, informar a los docentes y acordar acciones de apoyo, registro y seguimiento articulado entre preceptores y asesores pedagógicos para identificar los estudiantes en riesgo.
• Articulación con PMI reorientando tutorías.
• Reflexiones conjuntas de los docentes acerca de la situación de esos alumnos.
• Incorporación de psicólogos o psicopedagogos.
• Reorganización de las horas institucionales de los profesores para asignarles tutorías y seguimientos.

Sobre los estilos de conducción o liderazgo hubo amplio reconocimiento de avances y de las contribuciones del IACE para producirlos. Aclaran que, con su sola aplicación (es decir, sin implementar el Plan), se promovieron estilos de conducción más abiertos, que a los directivos les ayudó a conseguir apoyos de los docentes para las iniciativas impulsadas por ellos desde la dirección y que fortaleció sus liderazgos. Agregan que aportó transparencia a las decisiones y eso incidió en la credibilidad y adhesión de los docentes. Todos afirman que se generó mejor disposición para acordar criterios de trabajo y para la construcción colectiva de pautas de trabajo conjunto. Afirman que “el método abre el juego” y permite construir una perspectiva distinta sobre las problemáticas de la institución. No solo facilita la delegación de tareas, sino que también la legitima, otorgando así una herramienta de gestión muy valiosa; el método colaboró en generar mayor participación y también mejor organización. Un directivo expresó textualmente durante el taller: “ha sido un alivio poder compartir la toma de decisiones”, y varios lo secundaron, expresando que contribuyó a no tomar decisiones unilaterales. Hubo escuelas que generaron, a partir del IACE, un Consejo Consultivo, integrado con directivos, docentes y padres; otras formularon Códigos de Convivencia con órganos de seguimiento: Consejo de Aula y Consejo Escolar. Agregan que mejoró el trabajo en equipo y la incorporación de la mirada de los diferentes actores en los procesos institucionales; se amplió el diálogo y la participación de los estudiantes.

También mayoritariamente, los actores percibieron mejoras en el clima escolar y reconocieron en ello la influencia del proceso autoevaluativo. Se mencionan mejoras en el vínculo con las familias, en la articulación entre los departamentos y entre los distintos agentes educativos en general. Los estudiantes aprecian la intervención de psicólogos y de psicopedagogas que, entre otras cosas, se involucran en la resolución de conflictos entre estudiantes. Agregan que se fortaleció la participación, por ejemplo, con la creación de Consejos de Aula y Consejos Escolares, así como reformulaciones de los Códigos de Convivencia. Se evidencia también cierto solapamiento con el indicador previo, ya que las formas de conducción inciden en el clima escolar: si la conducción es abierta y logra elaborar proyectos en conjunto, entonces las relaciones institucionales mejoran.

Hay coincidencias en que hubo avances en la consideración de los derechos de los adolescentes, así como la influencia del IACE en ello. El preceptor es señalado como actor clave para detectar casos de vulneración, a partir de su vínculo más estrecho con los adolescentes. En zonas rurales el alcoholismo es un problema, como también la violencia de género, pero no han encontrado aún formas eficaces para abordarlos. Reconocen avances en el caso de estudiantes embarazadas: los profesores les preparan trabajos y se los envían a la casa por medio del tutor para evitar que pierdan la escolaridad; lo mismo para los chicos que trabajan temporalmente. El método facilitó esos abordajes, construyó una mirada más completa de la realidad de los estudiantes, lo que permitió operar mejor sobre las problemáticas que atraviesan; contribuyó a hacer visibles casos de vulneración de derechos (ej.: situaciones de violencia familiar); les sirvió para estructurar la información y registrarla; propició una reflexión sobre temas como consumos problemáticos, suicidio, maltrato, abuso, también a construir estrategias de solución (destacan en ese sentido los ejercicios sobre temas emergentes). Los estudiantes mencionan las charlas y el apoyo psicológico para todos los estudiantes, en escuelas donde hubo casos de suicidios; también el acompañamiento de algunas escuelas a las estudiantes mamás. El método les permitió un mayor conocimiento sobre los derechos del adolescente y de la legislación vigente. Han logrado aplicar protocolos, que ya existían, pero se incumplían, para articular con otros organismos en la resolución de los casos, como las UPA (centros de salud), la justicia, la policía.

En relación con la institucionalización de los procesos de autoevaluación:

• Fue mayoritaria la implementación de los Planes, en forma total o parcial, y también la mayoría se incluyó en los respectivos proyectos educativos institucionales (PEI o distintas denominaciones); todos consideraron que el formato del Plan IACE es una herramienta muy valiosa.
• Los diversos actores provinciales afirmaron mayoritariamente que hay previsión de nuevas autoevaluaciones. En varias escuelas ya habían aplicado algunos ejercicios en forma aislada (mencionaron, sobre todo, la encuesta a familiares, así como alguno de los ejercicios sobre temas emergentes).

Respecto de la sustentabilidad:

• Hubo alta coincidencia acerca de la continuidad de los GP en las escuelas, aunque con algunas opiniones divergentes, según provincias. Aclaran que fue frecuente la rotación de sus integrantes, así como cambios en las funciones que desarrollan.
• Sobre la estimulación de nuevas autoevaluaciones por parte de autoridades y supervisores, afirman que, si bien en el plano discursivo formal abundan, no se reflejarían en directivas o normativas concretas y que las aplicaciones dependen más de las iniciativas de los directivos de los establecimientos. Todos coinciden en que, para afianzar la autoevaluación, es preciso establecer directivas más sólidas: “Siempre es necesario tener una bajada^[6] para implementar una herramienta como esta”.

Incidencia en las políticas educativas provinciales

Los actores reconocen mayoritariamente efectos positivos del IACE en las políticas educativas de las tres provincias donde el EstEfec se llevó a cabo. Vale especificar brevemente para cada provincia.

En Jujuy, afirman que a partir de la autoevaluación se ha generado más conciencia en las escuelas y en los supervisores sobre la importancia que tiene trabajar con datos para poder tomar decisiones en base a información confiable, relevante y actualizada. Recuerdan que en el año 2015 el cuadernillo del IACE fue utilizado como bibliografía obligatoria del concurso de supervisores y directivos de nivel primario y en los informes de gestión que se elevan a la legislatura provincial se informó sobre los procesos de autoevaluación. Se recuerda, además, la Res. N°1657 (2017) donde las autoridades provinciales autorizan la realización de las jornadas plenarias requeridas para aplicar el IACE en las escuelas involucradas.

La Secretaria de Gestión Educativa de Jujuy informó que se está implementando un legajo único por alumno, extensivo a todos los niveles, para que no se pierda la trayectoria de los estudiantes. Este legajo incluye datos familiares y contextuales, tomando como base los que incluye el IACE. Agrega que el método estimuló a que se involucren y se reúnan los distintos actores, compartan información y discutan propuestas de cambio; “obligó” a los directivos de secundaria a compartir con docentes, familias y estudiantes temas importantes de la gestión escolar. Reconocen que el método es un organizador de espacios sistemáticos en los que los actores puedan analizar y resolver problemas en forma conjunta.

Las autoridades jujeñas destacan el aporte del IACE al registro y sistematización de información; mencionan que “la cuantificación del ausentismo docente fue impactante”; varias escuelas secundarias, frente a la evidencia de esos datos, comenzaron a aplicar estrategias para cubrir adecuadamente las horas libres, a través de actividades pedagógicas con preceptores o tutores. La cuantificación del abandono fue también un disparador para el análisis de toda la realidad institucional: “partiendo del problema del abandono, pudo armarse un árbol de causas y efectos de la problemática de la propia gestión escolar”. A partir del IACE se incrementó la demanda a la Dirección de Planificación por parte de las escuelas de ambos niveles, de estadísticas educativas. Con el IACE se capacitó a docentes y directivos en evaluación de la institución escolar “como un todo”. Asimismo, surgieron muchas demandas de capacitación docente en nuevas modalidades pedagógicas y didácticas, que originaron la articulación con los Institutos de Educación Superior para la realización de prácticas en las escuelas. Fue central la capacitación en TIC, cuestión que fue priorizada en la mayoría de los Planes formulados. Un efecto importante del método fue haber desencadenado la reflexión participativa sobre las prácticas docentes y su relación con los resultados en el aprendizaje de los alumnos (especialmente en secundaria). Destacan la articulación más efectiva con el PMI, para una reorganización de las tutorías.

Pese a que no fue mencionado por los actores jujeños indagados, el Plan Integral en Contexto (PIC) muestra claras influencias del IACE, tanto en el plano conceptual (por ejemplo, acerca de la definición de la Calidad educativa), como en el metodológico, al incorporar modalidades participativas con dinámicas grupales para el análisis conjunto por escuela de los resultados del operativo Aprender (del MEyD nacional) y la realización de reuniones de intercambio entre escuelas sobre dichos resultados.

En Salta, los supervisores afirman que el IACE ha sido muy útil para “ampliar la mirada sobre la Calidad educativa”, “crear conciencia de la importancia de trabajar con la información” e “involucrar a diferentes actores en la mejora de la educación”.   

La Ministra de Educación salteña afirmó que el IACE incidió en la mejora de indicadores significativos, tales como la detección y atención / reparación de la asistencia de estudiantes, tanto en escuelas urbanas como rurales, para lo cual se implementó un seguimiento y recuperación individualizado. El IACE ayudó a “visualizar a cada niño o adolescente”, por ejemplo, ante sus inasistencias, su seguimiento y recuperación se realizó de modo personalizado. También incidió, junto a otras acciones convergentes, con la mejora en el rendimiento de los alumnos; explica la cadena causal detrás de esa afirmación: cuando se fortalece al docente, en este caso mediante la reflexión sobre sus propias prácticas, mejora su desempeño en el aula y eso también repercute en mejorar el aprendizaje de los alumnos; “si el aula mejora, también lo hace la escuela y, por cierto, sus directivos” (…) “se concreta un proceso de mejora desde abajo hacia arriba”. Considera que el método fue muy útil para la formación de aquellos que concursan para cargos directivos; identifica así la capacidad del IACE como una vía efectiva para la formación docente, no sólo mediante su proceso de aplicación (aprendizaje desde la práctica) sino además como valioso material bibliográfico. Comenta que se han incorporado nuevos supervisores, que no se involucraron en aplicaciones IACE, pero confía en la posibilidad de realizar una “transferencia horizontal” entre aquellos que sí lo hicieron y los que no, para así poder ampliar la cobertura. De ese modo percibe el proceso de sustentabilidad de la autoevaluación.

Pueden agregarse las siguientes contribuciones del IACE en Salta, sustentadas en resoluciones emitidas por las autoridades:

• Inclusión del IACE en el Plan Educativo Provincial 2016-2020 
• Reconocimiento de puntaje para directivos y docentes que participan de IACE (Res. 239/17). 
• Inclusión del IACE como bibliografía del curso para aspirantes a directivos de escuelas de nivel inicial y de nivel secundario.
• Inclusión de la autoevaluación como contenido dentro del curso para aspirantes a directivos en escuelas secundarias (2017). 
• Información emergente de la sistematización de los procesos y planes IACE como insumo para el diseño curricular del nivel.
• Declaración de interés ministerial de la autoevaluación.

Se puede mencionar, además:

• Instalación de la autoevaluación como contribución a una cultura evaluativa en las escuelas y los niveles centrales provinciales.
• Sistematización de información relativa al monitoreo de Planes como insumo para la discusión y la mejora. 
• Adquisición de herramientas de monitoreo y evaluación para supervisores (no solo para los Planes IACE, sino también para otras iniciativas).  

En Santiago del Estero los docentes visualizan como incidencia en las políticas educativas, la incorporación de los Planes al PEI y en las respuestas positivas de las autoridades provinciales a las capacitaciones solicitadas en esos Planes.

También hubo efectos claros en el reconocimiento de la escasez e inconsistencia estadística de las áreas educativas y en el impulso de acciones para resolver esta falencia, aunque reconocen la carencia de personal especializado o con formación específica. Afirman que el IACE les permitió tomar conciencia sobre la necesidad de contar con información relevante, confiable y actualizada para la toma de decisiones. La mayoría de los supervisores de secundarias opina que ha tenido efectos, sobre todo, en la sensibilización de las autoridades; tanto el tema de calidad educativa como el de la autoevaluación están mucho más presentes en su discurso. Un testimonio afirma que IACE “ha tenido efectos en las políticas educativas porque se busca mejorar en la calidad educativa, en la calidad del proceso, en los resultados, entonces se lo aplica. La autoridad escolar lo toma como una herramienta útil para la gestión. Algunos rectores cuyas escuelas no se incluyeron en operativos, aplicaron partes, usaron las encuestas para trabajar con los padres, con los alumnos (…), docentes de otras instituciones lo llevaban como propuesta a los directivos y a la autoridad les parecía que era positivo y lo tomaban”.

Las autoridades santiagueñas afirman que el método influyó en mejoras en la gestión escolar y en la evaluación. Explican que la reflexión sobre los distintos indicadores les permitió a los docentes analizar sus prácticas pedagógicas. Posibilitó la coordinación con el Programa de Formación Situada, el PMI y una mejor organización de las tutorías. En general hay reconocimiento acerca de que la autoevaluación permitió:

• Reflexionar en forma organizada sobre la gestión escolar.
• Inducir a un pensamiento crítico, argumentar con base en información cuantitativa y cualitativa.
• Fomentar mayor autonomía del docente.
• Introducir mayor comprensión y atención a la diversidad.
• Que los directivos y docentes comprendan los efectos de sus acciones y retroalimentar la práctica.
• Definir más adecuadamente las políticas educativas.
• Plantear devoluciones a las escuelas y al propio sistema, y que “no se vivan como sanciones”.
• Hacer un alto en las jornadas de clase para reflexionar colectivamente sobre temas centrales (lo que no era usual).

Afirman que la información sistematizada que provee el IACE sobre los problemas priorizados y las correspondientes acciones superadoras, poco a poco fue tomada por las autoridades para usarla en la planificación educativa. También les permitió hacer ajustes en otros programas, por ejemplo, comentan que el PMI pasó de orientarse solo a escuelas vulnerables a aplicarse en todas las escuelas públicas y privadas, y pasó de tener un equipo de 10 personas a uno de 25. Puso sobre el tapete cuestiones como el ausentismo docente y los preocupantes niveles de repitencia y abandono.

Principales conclusiones y recomendaciones emergentes

Tal como cualquier otro instrumento de evaluación, el IACE debe ser considerado como algo flexible y dinámico, en contraposición a algo cerrado o estático. Esa concepción se vincula con la que percibe la evaluación como una instancia de enseñanza-aprendizaje, pero en este caso no sólo para quienes son evaluados sino también para quienes diseñan la evaluación. En ese sentido uno de los principales aprendizajes es el que se refiere a la necesidad de hacer revisión constante de los propios diseños evaluativos y, por ende, de las herramientas usadas.

Se reitera que el método IACE es un proceso guiado, participativo y confidencial, que, mediante diversos ejercicios e instrumentos, permite a cada escuela, priorizar problemas y plantear acciones superadoras en forma consensuada, lo cual se plasma en un Plan de Acción para la mejora de la calidad educativa. Esos planes formulados por las escuelas se sistematizan, consolidando problemas y acciones superadoras, para así brindar importantes insumos a los niveles centrales e incidir en las políticas educativas provinciales. A eso se refiere la expresión: contribuir a las políticas desde abajo hacia arriba, en un proceso que fue frecuentemente caracterizado como “contracultural”, dentro de un sistema que tradicionalmente ha venido siendo vertical y jerárquico.

Su aplicación permite establecer un puente entre las escuelas y la tarea política de las autoridades educativas, para dar lugar a la generación y concreción de caminos pedagógicos y de gestión institucional orientados a mejorar la calidad e igualdad educativa.

El método ha cumplido con sus principales propósitos de instalar cultura evaluativa en los sistemas educativos de las tres provincias indagadas, sobre todo en los establecimientos (nivel micro) que realizaron aplicaciones del método. A nivel macro, actualmente la autoevaluación es parte de una política educativa impulsada por la Secretaría de Evaluación del MEyD Nacional, teniendo como importante antecedente la experiencia del IACE.

Contribuyó a romper ciertas concepciones y prácticas erróneas de la mayoría de los agentes educativos, acerca de que la autoevaluación consiste meramente en una serie de reuniones espontáneas e interactivas (frecuentemente de carácter catártico), sin un guion ni técnica prestablecida, para reflexionar en forma asistemática sobre los problemas, sin un encuadre metodológico básico donde se determinen con claridad los objetivos, las metodologías, las dimensiones, las variables y las preguntas orientadoras, que permitan arribar a una mayor clarificación de los problemas y logros, así como a proponer acciones para la mejora.

Los procesos autoevaluativos contribuyen a democratizar vínculos en la comunidad educativa, integrando la mirada de los distintos actores y de algunos que hasta ese momento no habían sido tan tenidos en cuenta (vg. los niños en el jardín, los estudiantes secundarios, los familiares en ambos niveles).

Los diversos actores indagados afirman que la autoevaluación ha contribuido a que las escuelas adquieran un rol más activo en el reconocimiento, la priorización y la resolución de sus problemas, favoreciendo la construcción de políticas (planes, programas, proyectos) en las provincias.

Particularmente, el IACE ha contribuido a la jerarquización del nivel inicial, en el marco del sistema educativo, destacando su relevante función pedagógica.

Los efectos de la autoevaluación en los indicadores seleccionados indican que el proceso sistemático de reflexión sobre la calidad educativa contribuye a mejorar los desempeños docentes y la gestión institucional y, mediante una cadena procesual, también coopera en la mejora de los aprendizajes de niños y adolescentes, de modo convergente con otras acciones que también realizan las escuelas.^[7] Es decir, la reflexión guiada acerca de la calidad educativa posiciona a la comunidad educativa en un camino de mejora.

Las autoridades entrevistadas en su mayoría conocen y valoran el método y lo utilizan para la planificación sistémica; incorporaron las fundamentaciones y la jerga^[8] del IACE a sus propuestas programáticas y les resulta útil para tomar decisiones y reorientar acciones.

El involucramiento y compromiso del nivel de supervisión es primordial para facilitar la aplicación del método y su institucionalización, así como para la implementación de los planes y su posterior monitoreo. Por eso, es necesario seguir promoviendo y generalizando ese compromiso para que la cultura autoevaluativa sea sustentable. Para lograrlo es posible que se requiera una redefinición del rol y las funciones que los supervisores tienen en relación con sus escuelas, pues hasta ahora la carga de tareas administrativas en los niveles centrales es demasiada, como para que realicen visitas a las escuelas y les brinden un acompañamiento más frecuente. También sería necesaria una mayor especificidad en la determinación de los perfiles deseables, y los requerimientos de capacitación para sus desempeños, como la cuantificación adecuada de esos recursos, pues suelen ser insuficientes para la cantidad de escuelas que deben cubrir. Por otra parte, dada la rotación de los supervisores, y al no existir una transferencia programada acerca del método autoevaluativo, difícilmente pueda conservarse la memoria de los procesos aplicativos, lo que atentaría contra la sustentabilidad.

Un reiterado “obstáculo” para generar procesos sostenidos de “buenas prácticas” o de la implementación de los planes de acción, ha sido la rotación de directivos y docentes en cada escuela, así como de los niveles de supervisión. Las aplicaciones sostenidas en el tiempo en un mismo territorio provincial parecieran convertir esa rotación en un factor favorecedor, ya que el traslado de los agentes que ya aplicaron en una escuela facilita el proceso en otras escuelas que se integran a nuevos operativos. El desafío es capitalizar ese aprendizaje de una forma estratégica, trascendiendo desde la construcción de una cultura autoevaluativa en el nivel micro de cada escuela hacia el nivel más macro del respectivo sistema educativo provincial.

Hay cuestiones que demostraron ser difíciles de modificar y que requerirán esfuerzos y tiempos apropiados; fue evidente la carencia de registros regulares que posibiliten sistematizaciones oportunas, para contar con información actualizada, confiable y pertinente, útil para los procesos de decisión, tanto en el nivel del establecimiento, como en el de la supervisión y de los niveles centrales. Lo dicho agudiza el déficit en materia de planificación / programación, sumado a las escasas habilidades de los diferentes agentes educativos en esa materia; eso se evidencia en las dificultades que se observaron en las sucesivas aplicaciones del método, a la hora de formular, implementar y monitorear los planes. En tal sentido, sería recomendable continuar fortaleciendo las capacidades de planificación/ programación y de monitoreo/evaluación, así como de registro, procesamiento, sistematización y uso eficaz de la información en diferentes niveles del sistema educativo. Por otro lado, sería necesario incorporar o fortalecer esos contenidos en el currículo de los Institutos de Formación Docente.

Aun reconociendo los avances logrados, persiste un importante déficit en la utilización de TIC con fines pedagógicos por parte de los docentes, y también de los diferentes agentes, principalmente los directivos, en cuestiones de la gestión educativa; en tal sentido es necesario identificar y llevar a cabo estrategias para la formación de los agentes para la incorporación de tecnología (TIC) en las prácticas pedagógicas y en la gestión escolar. El escaso alcance de cobertura de banda ancha para acceso a Internet y de antenas para telefonía móvil, profundizan las dificultades para la utilización de las TIC, sobre todo en las escuelas rurales o alejadas de los principales centros urbanos.

La variable “tiempo” representa un importante obstáculo identificado por las escuelas para realizar autoevaluación en forma rigurosa, tal como el IACE requiere. Hay tensiones entre la cantidad anual de días de clase y las jornadas necesarias para las discusiones y análisis conjuntos, que de no poder hacerse tergiversarían el sentido y profundidad del método. No se desconoce que es un tema de difícil resolución, pero se considera necesario atribuir tiempos específicos para la autoevaluación y que las autoridades educativas emitan resoluciones que los avalen. La cuestión de atribución de tiempos institucionales para actividades autoevaluativas siempre constituye un tema difícil de acordar con las autoridades educativas de los niveles centrales, tanto en las provincias como a nivel nacional, pues eso entra en tensión con el mínimo de horas de clase reglamentadas o estipuladas por ley, que en Argentina son pocas (comparadas con otros países de la región) y que aun así, en la mayoría de las provincias raramente se cumplen, debido a los frecuentes paros gremiales por demandas salariales.

El reconocimiento de formación docente – bajo la modalidad de capacitación en servicio –, tanto en lo que refiere a la labor de los miembros de los GP como la de los equipos docentes que se involucran en procesos autoevaluativos, por medio del otorgamiento de puntajes, constituyó un estímulo importante para esos agentes. También se destaca la relevancia de que las diferentes provincias jerarquicen los materiales producidos por el IACE, como material necesario para la formación docente (ej.: concursos para aspirantes a directivos) y útil a nivel del aula, la institución y el sistema.

Es frecuente la queja de los agentes escolares acerca de la cantidad de iniciativas nacionales, provinciales y de organismos de cooperación que llegan a los establecimientos; al respecto, han sido numerosos los testimonios acerca de la potencia del método autoevaluativo para integrar y producir sinergias entre esas iniciativas. En tal sentido parece necesario fortalecer la capacidad de coordinación intra e inter institucional, a fin de favorecer la integralidad de las políticas a nivel micro, meso y macro. De ese modo podrían potenciarse aún más los recursos existentes, evitando la dispersión, superposición y/o fragmentación de acciones.

Respecto a la sustentabilidad, de no existir decisiones por parte de las autoridades políticas que impulsen y sostengan este tipo de iniciativas, que se reflejen en normativas o resoluciones específicas y que se prevean acciones, recursos y responsables, se “diluirán” o no se instalarán efectivamente en los sistemas educativos.

El método IACE es bastante sencillo y relativamente autosuficiente (hay escuelas públicas y privadas que lo han aplicado en forma autónoma e independiente, por fuera de los operativos específicos). Por otra parte, los materiales están disponibles en la web, con acceso irrestricto, lo cual es una ventaja indudable para facilitar la sustentabilidad de las aplicaciones. Los actores elogian esa disponibilidad y diversidad de materiales, en especial del Centro de Documentación IACE (véase en la web); pero, sin embargo, se reitera que aún persisten déficits en la cultura de utilización de Internet en el colectivo docente. Se debería estimular la capitalización de las experiencias de autoevaluación realizadas en las diferentes provincias a través de mecanismos específicos que lo promuevan, más allá de la web del CEADEL– IACE, aprovechando además los sitios web de los ministerios de educación provinciales.

También es posible estimular los procesos de autoevaluación, y el registro de los logros generados a partir de la implementación de los Planes, a través de las herramientas de planificación y gestión que poseen los sistemas educativos provinciales (ej.: PEI, memorias anuales de las escuelas, POAI provinciales, etc.). En el marco del IACE se han diseñado diversas herramientas para el monitoreo de los Planes, insumos que están a disposición en la web y en las respectivas provincias.

El intercambio horizontal (entre pares), sobre todo en el marco de encuentros presenciales, en torno de las experiencias de las escuelas que realizaron autoevaluación, es altamente valorado y produce aprendizajes muy importantes.^[9] El desafío es encontrar el modo de realizar tales encuentros provinciales e interprovinciales, afrontando el esfuerzo (no solo financiero, sino también organizativo) que ello implica. Podrían aprovecharse encuentros que se realicen con otras finalidades, destinando en ellos momentos específicos para intercambiar y programar acerca de autoevaluaciones. Reforzar esos intercambios además por otras vías de tipo virtual (por ejemplo, mediante la utilización de foros en el sitio web) también es posible y aconsejable.

Se observó que las escuelas, para superar las desigualdades y mejorar la calidad educativa, necesitan articularse y ser apoyadas por otras instituciones locales. La obtención de distintos logros parece estar muy relacionada con la formación y el sostenimiento de redes y alianzas que se comprometan con la educación. Las experiencias de trabajo en red conllevan no sólo la posibilidad de potenciar efectos y de concretar estrategias de mayor escala para la incidencia en políticas públicas, sino que también generan múltiples aprendizajes en las instituciones escolares. El desafío es no solo implementar esas redes, sino lograr que funcionen en forma autónoma y sustentable.

El proceso de aplicación del IACE y los acuerdos en distintos ámbitos que este implica, refrendan la idea de que las innovaciones en educación comprenden cambios estructurales tanto a escala micro (aula-escuela-comunidad) como a escala meso (de distritos, regiones, de niveles intermedios, como los de supervisión) y macro, de los sistemas educativos provinciales y nacional.

Para mayor detalle acerca de los problemas y las estrategias propuestas, pueden descargarse los Informes Consolidados de aplicaciones realizadas en cada una de las provincias, en la pestaña Experiencias de Aplicación, en la web.

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