A proposta da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2015)

Edna Maria Matos Antônio^[1]

Introdução

Em 2015, proposta de revisão curricular para o sistema educacional brasileiro provocou intensa discussão que não se restringiu a professores e especialistas da área. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um documento do Ministério da Educação^[2] que tem por objetivo orientar os percursos e sentidos da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual dos estudantes por meio da indicação de conteúdos a serem tratados em sala de aula em todas as disciplinas da grade curricular das escolas públicas e privadas, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Publicada em 16 de setembro daquele ano, a proposta esteve disponível na internet para consulta e sugestões até 15 de março de 2016, período em que recebeu contribuições de alunos, professores, pais, educadores e sociedade civil sobre a proposta de conteúdos apresentados para as disciplinas.

Prevista na Constituição Federal^[3] e inscrita como meta nº 7 no Plano Nacional de Educação de 2014,^[4] a BNCC, ainda que não possua a pretensão de ser um currículo, é ferramenta importante no sistema educacional brasileiro, pois visa orientar a aprendizagem por meio da definição de competências e habilidades em cada área, determinando como os objetivos devem ser alcançados e indicando o que deve prevalecer em termos de assuntos e estratégias pedagógicas. A natureza uniformizadora do documento, embutida nos termos “base” e “comum”, indicava o ponto de partida da construção gradativa do conhecimento, habilidades e competências e, prevê a inclusão de conteúdos relacionados às particularidades sociais e culturais regionais deste imenso país, ao estipular que dos conteúdos elencados para a Educação Básica, 60% se originam da BNCC e os outros 40% deveriam ser determinados por estados e municípios.

No curso da análise do documento, assistiu-se, no que concerne à área de História, a importantes debates que envolveram concepções diversas sobre a referência de abordagem e a seleção dos conteúdos a serem ensinados. Entre as críticas mais contundentes, esteve a exclusão da história antiga, medieval e moderna, substituída por temas centrados no que se entendeu ser perspectiva excessivamente atlântica (americana e africana) no modo de olhar a experiência histórica.

O presente texto objetiva tecer algumas considerações sobre a proposta de abordagem embasada numa história atlântica, que estaria subjacente ao sentido que estrutura o enfoque do ensino de história no documento, de modo a propor reflexão sobre como a ideia foi operacionalizada na primeira investida por essa perspectiva. Assim, faz-se breve reflexão sobre a importância de currículos no sistema educacional, entendido como instrumento de mediação, pela educação, entre poderes acadêmicos e políticos institucionais e projetos de sociedade, no qual se dá ênfase às principais transformações ocorridas na disciplina História em sua dimensão de ensino. Na sequência, se apresentam fundamentos teóricos do uso do conceito de mundo atlântico no campo acadêmico contemporâneo que, constatadas não ser tão novo, mas de adoção ainda tímida e incipiente, se não na pesquisa, certamente no ensino. Passa-se a caracterizar os argumentos do debate e a crítica formulada por especialistas em seus pontos principais no que tange a um modo de presença dessa temática naquela organização curricular.

O objetivo é analisar, reconhecidamente de forma introdutória, como uma iniciativa de abordagem atlântica no ensino, a partir da organização do currículo, foi construída, recebida e, por que não dizer, demolida por segmentos do grupo de historiadores brasileiros. O material de consulta para fundamentar a análise foram a primeira versão da BNCC,^[5] artigos e matérias jornalísticas selecionados e divulgados na imprensa e o manifesto (cartas) das associações profissionais docentes, como a Associação Nacional de História – ANPUH, todos disponíveis na internet.

Currículo e Ensino de História: intricadas relações

O termo “currículo” designa, de forma bem ampla, o conjunto daquilo que se ensina e que se objetiva aprender, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Pode ser entendido como um programa de estudos ou um programa de formação, mas requer ser compreendido em sua globalidade, uma vez que implica em coerência didática e continuidade temporal, com um explicito sentido indicado pela organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais ele dá lugar. (Forquin, 1996, p. 188).

A essa definição, bastante efetiva e prática, acrescente-se uma importante dimensão que é a do significado do currículo por sua intenção política e por ser resultado de composição de forças institucionais e acadêmicas. Nisso, sua construção encerra uma dinâmica de relações de poder em torno do conhecimento e dos sentidos/funções que a educação dever ter para uma sociedade. Conforme bem apontou Michael Young (2014), sociólogo da educação, o currículo representa o produto de um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica o que leva a considerar que o mesmo possa ser entendido como “conhecimento dos poderosos” a mesmo tempo que materializa um corpo complexo de saberes especializados que o qualifica como “conhecimento poderoso”.

A discussão sobre currículo sempre instigou o interesse dos historiadores e pesquisadores do ensino de história. Ainda que se observe um recorrente direcionamento para problematizações originais e a ampliação da preocupação com a temática na produção acadêmica, especialistas identificaram que paralelo a esse desenvolvimento ocorreu dispersão conceitual no que se entende por currículo.^[6] O fato é que, como esclareceu Fonseca (2006), a disciplina história, no Brasil, nasce no espaço escolar para depois alcançar o amparo acadêmico, a partir do qual se observa, no presente, a inversão do caminho a ser percorrido em termos de concepção sobre o que se deve ensinar e aprender nas salas de aula, pois as universidades constituíram no centro irradiador dessa elaboração.

No Brasil, desde muito cedo em sua história nacional, privilegiou-se o estudo de sua trajetória histórica por meio da adoção do esquema francês quadripartite que impõe que a história humana seja marcada cronologicamente por quatro etapas: antiga, medieval, moderna e contemporânea, esclarecimento que faz parte das “descobertas” de todo aluno iniciante neste curso. A aceitação desse modo de organizar o fluxo temporal da história incidia ainda sobre metodologia de análise e ensino, que estava calcado no paradigma positivista, evolucionista e eurocêntrico, tributário das noções de barbárie, civilização e progresso.

A regulamentação da disciplina História remonta 1838, em pleno período Imperial, e seria ensinada a partir da 6ª série. O ensino de História se torna, nesse momento, segundo Fonseca, instrumento de poder do Estado e resulta na construção de uma História brasileira marcada pela exaltação da colonização portuguesa e ação da evangelização da Igreja Católica. Inicia-se uma tendência que vai permanecer pelos séculos seguintes em que os programas curriculares de História foram assuntos de ação do Estado e sua composição temática e apropriação pelas escolas e docentes assumem significado de estratégias de controle institucional e cultural.

Na década de 1940 do século XX, o ensino da História do Brasil passou a ser obrigatório, mas guardava profunda relação de conformidade a essa divisão temporal e compreensão da dinâmica do processo histórico que os territórios, anteriormente possessões coloniais, almejavam alcançar os níveis civilizatórios consagrados pela experiência europeia. Era imperioso que os conteúdos ajudassem a construir conhecimento que perpetuasse valores, acontecimentos e visões próprias do mundo europeu, inclusive no tratamento de conteúdos e processo da parte nacional em cada país não europeu, interpretados à luz de referenciais e representações do passado externos à sua cultura.

Neste contexto, a História assumiu papel importante enquanto disciplina escolar para disseminar os valores morais e políticos de nação e de patriotismo segundo o ideário do governo de Getúlio Vagas ^[7] que explorou a potencialidade das instituições escolares e, mais especificamente, o saber histórico para a construção de uma identidade nacional fazendo uso da criação e exaltação de fatos e imagens de heróis nacionais como Tiradentes e Duque de Caxias.

Conforme explica Cerri (2009, p. 152), uma concepção tradicional de ensino de História tem como características principais privilegiar a ordem cronológica dos conteúdos e sua linearidade. A partir dos anos 1960, esse tipo de abordagem foi criticado e combatido pelos historiadores, sem que efetivamente se conseguisse substituir esse modelo em definitivo para pautar a prática de ensino. Deve-se assinalar, contudo, que nesse contexto também ocorreu a expansão e o aprofundamento da difusão das teorias pedagógicas norte-americanas, que passaram a ser mais bem conhecidas entre os educadores brasileiros.

Nos anos 1980 e início dos anos 1990, contexto marcado pelo fim do período da ditatura civil-militar em nosso país, o ensino da História foi influenciado por pluralidade de correntes teóricas que abarcavam desde a Escola Metódica (vulgarmente chamada de positivismo) e o marxismo até a História Nova dos Annales. Tal diversidade teórica e ideológica incidia sobre a prática pedagógica com a presença cada vez maior de autores europeus, muito utilizados nos debates sobre a produção historiográfica e pedagógica e com forte presença nas propostas de reforma curricular. Destacam-se a pedagogia histórico-crítica e a incorporação da produção da historiografia marxista inglesa, com assimilação das obras de Edwuard. P. Thompson (1924-1993) e Eric J. Hobsbawm (1917-2012), no intuito de evidenciar o protagonismo das massas, dos trabalhadores e das preeminência das análises das relações de trabalho.

Os anos de 1997 e 2000 marcaram mudança significativa no modo de pensar o currículo, pois, alinhados com o estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),^[8] foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)^[9] para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Os PCNs formularam críticas sobre o ensino tradicional de História, marcando de vez importante avanço no estudo do conhecimento da tendência historiográfica denominada “Nova História” e exigindo modificação nos paradigmas didático-pedagógicos vigentes. Com base no modelo historiográfico francês, exploravam-se as possibilidades de reflexão e conhecimento sobre o passado promovidas pela História temática, pela micro-história, pelo cotidiano e pelo imaginário, sem que fosse abandonado de forma definitiva o ensino da História linear, cronológica e factual, que valorizava a figura dos heróis, herdeira da experiência ditatorial militar das décadas de 60 e 70, minimizando a percepção e capacidade de problematização das contradições sociais e a possibilidade de reflexão crítica.

Em termos de didática e prática de ensino, observou-se a valorização do uso diversificado de fontes na sala de aula e a incorporação de novas linguagens, como, por exemplo, explorar o potencial didático do patrimônio histórico e artístico/cultural e o uso de filmes e tecnologias.

Em fins do século XX e início do XX, com a edição do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998) e de lei tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira (lei 10.639/2003), abriu-se diálogo com o movimento político e social que objetiva a valorização dos diversos grupos étnicos e culturais do país, incentivando melhor conhecimento da cultura e da história desses grupos sociais pouco visualizados na produção e no ensino de História.

Fica evidente a percepção de que o currículo não é neutro, desinteressado, mas sofisticado produto sócio-cultural que reflete as lutas políticas e disputas de hegemonias sobre o sentido das narrativas e construções das representações do passado. Os sentidos dados ao ensino de História inserem-se nos intensos confrontos teórico-ideológicos sobre a elaboração/ressignificação da experiência do tempo e sua influência para a construção de referenciais identitários e memorialísticos bem como na tessitura de saberes demandas e agenda políticas de grupos sociais e minorias no presente.

Longe de dizerem respeito apenas à área educacional ou à prática pedagógica dos professores, fica patente que as mudanças curriculares devem ser concebidas como elementos da política de desenvolvimento social e político de um país e de uma perspectiva de sociedade. Assim, na análise dessas produções sociais é possível identificar os nexos de articulação com um projeto/projeção específico de Estado e sociedade, o que explica, em grande parte, porque o planejamento curricular incita tantos debates, disputas e concorrências e tem sido ponto crucial de tratamento nas reformas educativas, especialmente na América Latina (Domingues, Toschi & Oliveira, 2000, p.64).

Aproximações ao conceito de Mundo Atlântico

Apesar de não ser exatamente novidade (desde a década de 40 do século XX o conceito “mundo atlântico” é usado por estudiosos), apenas recentemente pode-se assinalar o crescimento de produção historiográfica pautada em adoção de perspectiva atlântica na análise. A história atlântica tem ocupado espaço relevante, principalmente nas academias norte-americanas e em alguns centros europeus, e, embora não seja categoria completamente desconhecida entre os intelectuais brasileiros, é possível identificar inserção ainda modesta em termos de produção de conhecimento histórico em nosso país que dialogue com esse recorte e com seus procedimentos metodológicos, ressalva feita aos estudos africanos, em que se nota crescimento e aperfeiçoamento analítico.

Por mundo atlântico, enquanto categoria de análise, entende-se o espaço geográfico, social e econômico complexo que envolve três continentes – Europa, África e América – em constantes trocas comerciais, políticas, sociais, culturais, religiosas, ecológicas e biológicas, operadas historicamente desde o século XVI (início da formação do mundo atlântico) até meados do XIX.

Desde os anos 60 do século XX muito se discute sobre como promover ruptura epistemológica com o eurocentrismo impregnado nos conteúdos curriculares, no ensino de História e nas práticas acadêmicas. A discussão ganhou fôlego com a publicação da obra Orientalismo, de Edward Said, em 1978, que ajudou a descortinar as nuances dos discursos de dominação cultural e perspectivas etnocêntricas presentes na produção do conhecimento, na sua reprodução e, por efeito, no entendimento do outro, dos modos plurais de ver/vivenciar/representar um mesmo processo histórico por uma posição de alteridade e a internalização social da experiência histórica.

No Brasil, ainda que muito se tenha avançado pelos efeitos da execução de legislação educacional específica sobre a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas e indígenas, o que proporcionou o alargamento da nossa compreensão sobre essas dimensões ao desobjetificar grupos e sujeitos históricos, é patente que a visão de mundo ocidental baseada na perspectiva europeia, com suas categorias e noções que indicam superioridade, é insuficiente – e mesmo ineficaz – para explicar a complexidade da modernidade atlântica colonial. Abordagens têm contestado a centralidade europeia e seu movimento de imposição e homogeneização de culturas e de práticas sociais e econômicas, bem como a imposição de uma visão etapista/civilizacional dos processos históricos dos povos não europeus.

Nesses padrões explicativos atuam referenciais étnicos, religiosos e de gênero emanados de um poder (econômico, político, cultural) que busca impor uma versão sobre o passado, que, dessa forma, o controlam. Dizem respeito às prerrogativas de construir as categorias de análise, de dar significados aos conceitos e os sentidos das narrativas, e que, aplicados à experiência colonial, acabam por reiterar a condição de subalternidade, hierarquia e marginalização de várias ordens e complexidades identificáveis até hoje e ainda acriticamente resgatadas para explicar/legitimar as condições de atraso e periferia dessas sociedades.

Externamente, nos anos 1960, especialmente nos centros acadêmicos nos Estados Unidos, as análises que adotavam perspectiva histórica “atlanticista” ganham renovado impulso pelo abandono da visão altamente ocidentalizada da história e sua defesa, típica dos anos 1950 e produto da influência ideológica do mundo bipolarizado no contexto da Guerra Fria. Esse descolamento permitiu o surgimento de historiografia independente, o que provocou o amadurecimento de pesquisas sobre o Atlântico em geral e sobre o Atlântico Norte e sua relação com a África especificamente, avanço refletido na significativa produção sobre o tema (Cecatto, 2017)

Essa perspectiva, que se desenvolve a partir da década de 1970 e alcança considerável aumento nas seguintes, é motivada pelo direcionamento dos pesquisadores para o campo da história africana, em que os estudos de sua diáspora permitiram conhecer não só a diversificada geografia das sociedades africanas e americanas, mas também, e sobretudo, suas complexas interações, o que contribuiu para pensar a história do Atlântico de forma integrada. Nesse movimento historiográfico, a afirmação de Thornton, um dos seus mais importantes especialistas, de que é necessário romper com a ideia de que a história do Atlântico ainda deve ser a história dos europeus e o resto apenas pano de fundo (2004, p. 44), sintetiza bem o direcionamento epistemológico e político assumido por esses intelectuais.

Trabalhos dessa natureza inspiraram a produção historiográfica de “atlanticistas” e “africanistas” nas décadas de 1980 e 1990. Assim, a ideia de integração começou a ganhar corpo nas abordagens históricas e a obra O Trato dos Viventes, de Luiz Felipe Alencastro (2000), contribuiu para dar visibilidade à uma interpretação que deu primazia à integração do Atlântico-Sul português e evidenciar a aplicabilidade metodológica e teórica de análises dessa natureza.

Essa perspectiva teórico-metodológica tem importância e funcionalidade, ao admitir pensar o Atlântico como elemento de conexão ou espaço integrador, não ausentes formas próprias de atuar nesse processo. Segundo Armitage (2014), o modelo de investigação proposto pela categoria de mundo atlântico envolve três formas particulares: 1) como zona de circulação e trocas constantes entre as sociedades que se ligam ao Oceano, não necessariamente presentes em seus litorais; 2) como meio em que diferentes sociedades entram em contato, mas se constituem com particularidades que ensejam olhar comparativo; 3) como categoria que articula experiências locais a processos mais amplos.

Ainda que guarde certo paradoxo incômodo uma vez que o termo “Atlântico” foi uma criação europeia, convém sublinhar que nessa operação de construção simbólica e geográfica, que também era econômica e social, a própria noção de Atlântico deve integrar a discussão como um problema epistemológico a ser esclarecido. Torna-se importante frisar que admitir o domínio europeu nos processos de exploração colonial e seus desdobramentos, contudo, não deveria significar produzir uma história exclusivamente a partir de seus filtros de análise e construção de conceitos, impondo versão unilateral ao atropelo de outras vozes e agentes desse mesmo processo.

Acolher o uso do conceito que pressupõe integração espacial/social não resulta em conhecimento histórico menos crítico. Conexão nem sempre quer dizer conformidade e não impede que esta seja tensa, opressora e violenta. Assim, reconhece-se que tais interações de várias ordens provocaram profundas consequências para os povos e espaços enredados na modernidade atlântica.

A ideia é que se possa criar condições para a efetivação de uma operação epistemológica incisiva, encontrar modos de promover a discussão sobre as experiências e heranças do colonialismo sob novas bases interpretativas, inclusive a nível discursivo/simbólico, que resulte na identificação e no reconhecimento dos agentes coloniais em seus variados matizes de envolvimento e interação e como construtores da sociedade e da história de um país que também lhes pertence e precisam ser lembrados para além da condição de periferia.

O passado passa pelo Atlântico: uma possibilidade de organização curricular

Como visto, na última década do século XX, o conceito de “História Atlântica” se fortaleceu e muitos ganhos interpretativos foram obtidos na produção do conhecimento ao fomentar um sentido nas abordagens marcado pelo deslocamento de olhar que colocava a Europa como principal protagonista da dinâmica histórica. Ainda que processo em construção, seus efeitos práticos podem ser observados inclusive na forma como se concebe, se ensina e se pesquisa a História não somente da Europa, mas da América e da África, com um número crescente de reflexões denunciando o colonialismo intelectual e as possibilidades de superação deste modelo explicativo.

A alteração no lugar de enunciação de experiência histórica e análise desse processo parece elemento bastante diferenciador na proposta da BNCC analisada.

As prioridades de conteúdos que estruturavam o documento de 2015 foi resultado de trabalho de comissão de especialistas definida pelo Ministério da Educação em junho daquele mesmo ano. O texto preliminar foi lançado em julho no Portal BNCC, com abertura de espaço para contribuições do público em geral e de categorias profissionais ligadas à educação, resultando, segundo o MEC, em aporte de mais de 12 milhões de mensagens. No âmbito do conhecimento acadêmico, foram realizados diversos encontros organizados por universidades, grupos de pesquisa e pela ANPUH – Associação Nacional de História para discutir a BNCC. Alguns membros da comissão elaboradora participaram presencialmente desses debates.

Na proposta para o ensino de História,^[10] os conteúdos se articulam a três eixos: a) procedimentos de pesquisa; b) categorias, noções e conceitos e c) dimensão política cidadã que podem ser interpretados “como fazer”,” o que se aprende” e “qual o sentido/objetivo” desse processo.

Para o Ensino Fundamental, o documento propunha a necessidade de evidenciar os nexos com os processos ocorridos em outras partes do mundo, marcadamente na África, nas Américas e nos mundos europeu e asiático, de modo a fomentar o desenvolvimento de habilidades para a conceituação, a análise e a síntese de processos históricos, sempre inter-relacionando a história do Brasil com a de outros espaços.

Na proposta de conteúdos para o Ensino Médio, aprofundamento do trabalho desenvolvido no ensino fundamental, apresenta-se abordagem atlântica mais evidente, dividida em: a) mundos ameríndio, africano e afro-brasileiro; b) mundo americano e c) mundo europeu e asiático, devido não apenas pelo uso do termo “mundo”, mas pela primazia do enfoque por espaços não europeus.

No primeiro ano, no âmbito dos conteúdos “mundos ameríndio, africano e afro-brasileiro”, o professor trabalharia as formas plurais de percepção da contagem do tempo valorizando as experiências, as representações das datas comemorativas, inclusive a percepção europeia, e a forma como elas são tratadas pelos poderes instituídos nos séculos XX e XXI.

Entre os objetivos elencados constavam: construir o conhecimento sobre a África como matriz de origem de muitos grupos; conhecer a pluralidade de visão de mundo, mitologia e tradições da cultura africana; aprofundar o conhecimento das várias comunidades no continente americano e africano; conceituar afro-américa e afro-atlântico como categorias formadas a partir da colonização europeia.

Destaca-se o objetivo de “conhecer o passado indígena das Américas através do patrimônio material e imaterial” (Brasil, p.261) por remeter a importância do conhecimento da história dos povos originários deste espaço e anteriores à chegada dos europeus cujos registros não passam por vestígios de escrita.

Quanto à dimensão política e cidadã, o documento previa que deveriam ser estudadas as relações entre o Brasil e África do século XVI ao XX para construir conhecimento que permitisse valorizar o protagonismo de africanos, ameríndios, afro-brasileiros e imigrantes. Caberia ainda conhecer a importância dos movimentos sociais negro e quilombola e do respeito às etnias através da abordagem dos diferentes sentidos e representações do ser africano e afro-brasileiro, com claras finalidades de criar valores de combate à discriminação racial e problematização das questões para o acesso à cidadania.

No segundo ano, o aluno estudaria História por uma abordagem que enfatizava a história do continente americano. Nela, a orientação era sublinhar a utilização de recursos tecnológicos e do patrimônio material e imaterial desses povos como recurso para conhecer o passado indígena da América, com ênfase na ocupação do território e nos conflitos armados ocorridos em sua História.

Para o terceiro ano, propunha-se conhecer a colonização, o processo de hibridismo cultural, as lutas de independência e a constituição das fronteiras, que, resultantes dos conflitos do passado, redefinem as configurações territoriais e políticas dos Estados nacionais no continente americano na contemporaneidade; promover a análise da formação das elites políticas e intelectuais no contexto do século XIX; promover a compreensão da natureza dos conflitos intra-elite e desta com os demais grupos sociais através das manifestações do porfirismo, no México; do caudilhismo, na Argentina, e do coronelismo, no Brasil; estudar o imperialismo norte-americano exercido na América; conhecer os principais processos revolucionários para finalizar com a análise da formação dos blocos econômicos próprios da sociedade latino-americana.

Na dimensão política/cidadã, propunha-se que o aluno conhecesse e refletisse sobre as experiências históricas de vivência de formas autoritárias de exercício do poder, bem como as lutas dos movimentos sociais em busca de cidadania, como a conquista do direito do voto feminino.

Tal organização curricular mobilizou a manifestação de vários grupos de pesquisa e entidades docentes, como a ANPUH, que se posicionaram contra essa proposta curricular, argumentando ter ela excesso de perspectiva atlântica, muito fortemente presente na escolha do ponto de referência da visualização da experiência histórica, o continente americano e o Brasil. As ausências de temas relacionados à Antiguidade e ao Medievo foram consideradas os pontos mais frágeis do texto pois ignorou a história africana anterior ao século XVI, importante para a compreensão das dinâmicas comerciais e populacionais que se reelaboram no período da expansão marítima e colonização europeia dos séculos posteriores. Suspeitas de nacionalismo e civismo também foram identificadas e denunciados por esses críticos.^[11]

Depois desse documento, o MEC lançou mais duas versões da BNCC, em 3 de maio de 2016 e em 6 de abril de 2017, respectivamente, para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, em que estudo e ensino de História voltou a seguir o enquadramento cronológica tradicional. Em dezembro de 2017, proposta de BNCC para o Ensino Médio foi lançada com a completa exclusão da disciplina História e estabelecimento de prazo de dois anos para as secretarias municipais e estaduais de educação reelaborarem os currículos, com orientação de adicionar conteúdo e objetivos e indicar as metodologias que julgarem adequadas. Não se retornou ao texto da proposta original com as sugestões da sociedade nem dos intelectuais, em razão da alteração profunda na política do MEC no contexto da derrubada da presidente Dilma Rousseff em 2016. E assim encerrou-se oportunidade de tratar a construção do currículo de modo democrático mesmo custando controversos debates.

Apesar dos problemas de abordagem apontados e o enfrentamento das subáreas temáticas suscitado, nota-se que a experiência de discussão tão ampla e envolvente sobre os conteúdos de História causou uma mobilização nunca vista, só possível em tempos de comunicação digital, em que a capacidade de ouvir opiniões, outros pontos de vista e fala e concepções sobre como esse conhecimento e sua função social, deixam entrever que poderia ser esta uma prática comum nos projetos de construção das reformas educacionais se objetivassem uma elaboração coletiva efetiva e atenta à manifestação da sociedade em seus vários interesses e expectativas sobre a questão.

Considerações finais

Do tratado, parece importante a destacar que a versão da BNCC analisada significou a tentativa audaciosa de se conceber e organizar conteúdos históricos em que claramente se desejava reduzir a predominância de uma visão europeia como principal referência epistemológica na análise do passado. Mesmo de forma não absoluta, uma vez que noções e conceitos desta matriz – como os conceitos de nação e progresso – se originam na Europa e continuaram a ser usados sem maiores contextualizações e problematizações, ficou patente a intenção de que a história afro-americana fosse ensinada em condições de igualdade com a história europeia nas dimensões de importância, agentes, processos e heranças para além das marcas de uma condição histórica exclusivamente de subalternidade e opressão.

Outro ponto inovador estava na concepção de periodização assumida que diminuiu consideravelmente a relevância da divisão cronológica quatripatide, e propunha a realocação dela para um exercício de problematização sobre as formas de marcar a passagem do tempo histórico, conforme se definia: “conhecer e problematizar as diferentes formas de periodização dos processos históricos tais como o modelo quadripartite francês (Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea), identificado como o Brasil se insere nesta periodização” (Brasil, 2015, p. 251). Constitui o indicativo de um esforço legítimo para enfraquecer um dos mais poderosos instrumentos de colonialidade^[12] intelectual: a representação cronológica da história pelos marcos temporais europeus.

Ainda que se reconheça que a noção de mundo atlântico não se apresente de forma consistente – se considerada a ausência de oportunidade de construção de conhecimento pela análise da integração de espaços e processo numa mesma dinâmica temporal de experiências múltiplas no que é necessário enfatizar que a simples proposição de realização de “nexos” não contemplaria essa abordagem -, foi a melhor aproximação registrada na produção de texto curricular do ensino de História nesse sentido.

Mais do que isso, expôs a fragilidade de estabelecer canais cooperativos e de fluxos de ideias e projetos, não necessariamente confluentes mas importantes numa cultura de debate, sobre os sentidos do ensino de história a partir de seus temas entre o grupo de historiadores.

A falta de diálogo mais efetivo com interlocutores – especializados ou não – na fase de elaboração da proposta contribuiu para eclosão de atritos marcados pela ausência até de cordialidade acadêmica entre pesquisadores, revelando fissuras internas resgatadas para municiar a defesa de projetos curriculares próprios vinculados à manutenção de sub-temas específicos no ensino. À alegada distância entre universidade e escola inclui-se o reconhecimento das divergências políticas nos próprios grupos acadêmicos a dificultar tarefa de construção e constituição do currículo no espaço social, o que reforça a necessidade e visualizá-lo como produto de relações de poder nem sempre harmoniosas e coesas (o que é esperado mas não a ponto de asfixiar a oportunidade de debates), para além do Estado, normalmente visto como principal instância de resistência a ideia/práticas inovadoras no ensino, o que demanda embates e/ou negociação.

A solicitação de contribuição aos cidadãos foi positiva e inédita embora avente-se que teria melhor resultado se realizada no começo dos trabalhos no intuito de fortalecer o caráter democrático dessa complexa operação ao abrir o diálogo com grupos intelectuais de diferentes engajamentos teóricos, referenciais de explicação histórica e áreas de estudo e também com a sociedade de forma ampla, considerando suas variadas tipologias de saber e percepções sobre a experiência do passado, mobilizados em discutir qual História, como e porque será ensinada no Brasil.

Certamente, mesmo com as contundentes e desabonadoras críticas, tenha ficado da experiência o quanto é epistemologicamente desafiador repensar outras possibilidades de organização curricular para o ensino dessa disciplina. Enfim, o que se assistiu reforça o princípio de que o currículo é uma práxis resultante dos embates que se travam nos grupos/instituições nos campos social, cultural, econômico, político e educacional em disputa pelo protagonismo do poder sobre quem decide o quê deve ser ensinado e que contemple demandas epistemologicamente tão diversas e socialmente relevantes. O poder de influenciar na criação de consciências históricas, na qual a escola, juntamente com outras matrizes de produção de discursos sobre o passado, é um estratégico centro de produção dessas criações, constitui fator nada desprezível e justifica tanta disputa.

Fuentes primarias

ABREM. Carta da ABREM sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em: https://bit.ly/33IxBFh. Acesso em: 05/10/2016

Alencastro, L. F. (2000). O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras.

ANPHLAC. Nota da ANPHLAC sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em: https://bit.ly/3apt3WY. Acesso em: 08/03/2016

ANPUH. Carta aberta dos professores do Norte e Nordeste sobre a BNCC. Disponível em: https://bit.ly/3ajynL7. Acesso em: 08/10/2016

ANPUH. Carta de repúdio à BNCC produzida pelo Fórum dos profissionais de História Antiga e Medieval. Disponível em: https://bit.ly/2WKeARs. Acesso em: 08/10/2016.

ANPUH. Colaboração da ANPUH Brasil na revisão da proposta da BNCC. Disponível em: https://bit.ly/2UkmnUh. Acesso em: 25/09/2016

ANPUH. Manifestação Pública da ANPUH sobre a Base Nacional Comum. ANPUH-Nacional. Disponível em: https://bit.ly/2UzZIlQ. Acesso em: 25/09/2016

ANPUH. Nota do GT de História da África da Anpuh Brasil e da Associação Brasileira de Estudos Africanos (ABE-África) sobre a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino de História. Disponível em: https://bit.ly/2y8Mi8Q . Acesso em: 01/03/2016

Bibliografía

Apple, M. W. (1989). Currículo e poder. Educação & Realidade, 14(2), pp. 45-57

Armitage, D. (2014). Três conceitos de História Atlântica. História. Unisinos 18(2): Maio/Agosto pp. 206-217.

Assis, W. F. T. (2014). Do colonialismo à colonialidade: expropriação territorial na periferia do capitalismo. CADERNO CRH 27(72), pp. 613-627. Disponível em: https://bit.ly/2WJnHSo. Acesso em 10 de setembro de 2018.

BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. 1º Ed. Brasília, 2015, 302 p.

Cecatto, A. (2017). A História Atlântica como possibilidade de abordagem metodológica para os estudos do Atlântico e o ensino de História da África. Temporalidades – Revista de História, Edição 23, 9(1), pp. 163-187.

Cerri, L. F. (2009). Ensino de História e concepções historiográficas. Revista Espaço Plural. Ano X. (20). 1º, pp. 149-154 disponível em: https://bit.ly/2WHTvH9

Domingues, J. J.; Toschi, N. S. & J.F. Oliveira. (2000). A reforma do Ensino Médio: A nova formulação curricular e a realidade da escola pública. Revista Educação & Sociedade, ano XXI, (70), pp.63-79.

Fonseca, T. N. de Lima. (2006). História & ensino de História. 2ª. ed. Belo Horizonte, Autêntica.

Forquin, J.-C. (1996). As abordagens sociológicas do currículo: orientações teóricas e perspectivas de pesquisa. Educação e realidade. 1(21), pp.187-198.

Gilroy, P. (2001). O Atlântico negro: modernidade e dupla consciência. Rio de Janeiro: Editora 34/UCAM.

Guimarães, M. S. (2014). História e Mundo Atlântico: Contribuições para o estudo da Escravidão Africana nas Américas. Cadernos Imbondeiro. João Pessoa, 3(2) Disponível em: https://bit.ly/3du5RZl.

Matos, M. C. & Paiva, E. V. (2007). Hibridismo e currículo: ambivalências e possibilidades. Currículo sem Fronteiras, 7(2) Disponível em: https://bit.ly/3ak4ASO. Acesso em 03 de setembro de 2018.

Moreno, J. C. (2016). História na Base Nacional Comum Curricular: Déjà Vu e Novos Dilemas no Século XXI. História & Ensino, 22(1), pp. 07-27.

Morgan, P., Greene, J. P. (2009). The present state of Atlantic History. Atlantic History: A Critical Appraisal. New York: Oxford University Press.

Restrepo, E., & Rojas A. (2012). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Ed. Universidad del Cauca.

Rezende, V. M., Silva, M. V., Lelis, Ú. A. (2014). Currículo, conhecimento e poder: desafios contemporâneos para as reformas curriculares e o trabalho docente. Revista e-Curriculum, 12(01). Disponível em https://bit.ly/33Jtfxq. Acesso: setembro de 2018.

Silva, A. da Costa e. (2003). Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/ Ed. UFRJ.

Thornton, J. (2004). A África e os africanos na formação do mundo atlântico (1400 – 1800). Rio de Janeiro, Editora Elsevier.

Walsh, C.; Linera, A. G.; Mignolo, W. (2006). Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Del Signo.

Walsh, C. (2007). El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontifi cia Universidad Javeriana, Instituto Pensar.

Young, M. (2014). Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa. [online]. 44(151), pp.190-202.

---