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3 Hacer frente a la lógica escolar: demandas y expectativas
de reconocimiento

Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello
y Horacio Luis Paulín

Introducción

En este capítulo presentamos avances del proyecto de investigación “Sociabilidades juveniles y lógicas de reconocimiento en la escuela y en el barrio”,[1] cuyo propósito es comprender las prácticas relacionales de distintas juventudes en el espacio escolar y barrial.

Desde esta línea de investigación, enmarcada en el paradigma interpretativo-cualitativo, destacamos la relevancia de atender a los ensayos de conocimiento y reconocimiento juveniles en las prácticas relacionales como modos de asignación de sentidos a los otros y a sí mismos. En este marco cobran relevancia los análisis de los procesos de sociabilidad para comprender las formas del respeto que dan confirmación social al sujeto en un contexto social contemporáneo que extiende y amplifica las dificultades de relación con los otros. Desde la perspectiva de una sociología de la individuación propuesta por Danilo Martuccelli (2007), estas formas de conseguir respeto se pueden analizar en determinados órdenes de interacción social (como el familiar, el escolar, la comunidad y el grupo de pares) de acuerdo a regímenes políticos de interacción como la jerarquía, la igualdad y la diferencia. Asimismo, Axel Honneth (1997), a partir de una relectura de Hegel y Mead, resitúa la idea de una lucha por el reconocimiento en las relaciones cotidianas. La violencia del maltrato, la exclusión del acceso a derechos y la injuria discriminatoria asociada al sentimiento de indignidad son los tres mecanismos del menosprecio que el autor establece como contracaras del reconocimiento. Por el contrario, éste se consolida en las relaciones de confianza, respeto y la estima de sí.[2]

Por ello, en este proyecto la indagación de las formas de reconocimiento que procuran día a día los jóvenes se remite a la indagación de los espacios cotidianos como el escolar y el barrial. Como hemos señalado, la escuela se constituye en un espacio social de relación inter e intra generacional clave para analizar las experiencias de sociabilidad positiva, pero también de maltrato y de no reconocimiento de sus derechos (Paulín y Tomasini, 2014). De la misma manera, se considera que en el barrio conviven el autoritarismo, la afectividad, la comprensión o la descalificación, que van modelando las relaciones sociales que los jóvenes establecen luego en otros lugares. Para el caso de jóvenes de sectores populares, el barrio se revela como un espacio clave de construcción identitaria, a la vez que establece los límites y posibilidades de participación social con las instituciones y diversos sectores sociales.

Desde el paradigma de investigación interpretativa-cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 2007), este proyecto de investigación busca analizar las significaciones de jóvenes de sectores populares sobre sus experiencias de vida, a fin de recuperar su perspectiva como actores situados en contextos urbanos de la ciudad de Córdoba.[3] El conjunto de datos analizado a lo largo de este capítulo es resultado de un trabajo de construcción de relatos de vida a partir del enfoque biográfico (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008; Leclerc-Olive, 2009; Di Leo y Camarotti, 2013). Trabajamos con seis jóvenes de sectores populares de entre 16 y 23 años, de diversos barrios de la ciudad de Córdoba y con diferentes trayectorias escolares. La selección de los mismos se realizó a partir de un muestreo intencional que contempló criterios de diversificación como edad, género, trayectoria educativa y procedencia barrial. Asimismo, en el acceso a los entrevistados y en la construcción de un acuerdo de confidencialidad de los datos, nos orientamos con la premisa de que cada miembro del equipo se acercara a algún joven con el que venía compartiendo alguna experiencia previa de participación en la investigación social o en trabajos institucionales y/o comunitarios. De esta forma, buscamos garantizar que su participación se enmarcara en un vínculo previo de confianza para reducir al mínimo cualquier sentido de obligatoriedad y vulneración de derechos. Además, cada investigador realizó un registro etnográfico del contexto institucional y/o comunitario de donde surge este conjunto de entrevistas.[4]

Se realizaron 4 ó 5 sesiones de entrevistas semi-estructuradas a los fines de construir conjuntamente con cada joven un relato acerca de su vida, siguiendo la lógica trabajada por Di Leo y Camarotti (2013). Luego de una consigna de apertura que proponía a los jóvenes elegir cómo presentarse y autodescribirse,[5] en el trascurso de las diferentes sesiones se los invitaba a rememorar situaciones en las que se hubieran sentido bien o mal tratados como personas (en su familia, en el barrio, con otros jóvenes, en la escuela o en el trabajo), haciendo referencia en forma explícita a la noción de respeto.

Para el análisis de las entrevistas realizadas y los relatos de vida elaborados seguimos los procedimientos centrales de la grounded theory (Glaser y Strauss, 1967), método que permite la reconstrucción de significados y de situaciones a partir de un interjuego entre los datos y las perspectivas teóricas de partida, favoreciendo la construcción de categorías analíticas referidas a los casos en estudio y la elaboración de análisis comparativos de procesos y contextos en cada caso seleccionado.

A continuación, nos centramos en los significados de la escuela secundaria en las narrativas biográficas de seis jóvenes de la ciudad de Córdoba para analizar de qué modo las prácticas y experiencias educativas participan en los procesos de búsqueda y construcción de reconocimiento social (ver perfiles juveniles en Cuadro Anexo al final del capítulo). En este sentido, revisaremos en primer lugar cómo las expectativas ligadas a la escolarización y al título secundario condensan anhelos de reconocimiento para sus vidas futuras. En un segundo momento, nos detendremos en las tensiones que se derivan de la necesidad de afrontar las regulaciones y exigencias escolares y atender otros intereses y necesidades juveniles. Por último, nos proponemos analizar cómo se dirime la búsqueda de reconocimiento juvenil frente a la lógica meritocrática inherente a las prácticas escolares.

“Hacer la secundaria”, ¿una vía de reconocimiento laboral y social?

De los cuatro jóvenes en ese momento escolarizados, sólo Nahuel[6] alude al amor por el conocimiento, o la entrega en algún modo incondicional al saber (Tenti Fanfani, 2000), al describir su vínculo con las prácticas escolares (dice que nunca se “resistió” a estudiar porque le gusta) y fundamentar su proyecto a futuro centrado en la continuidad propedéutica: “cuando sea más grande [quiero ser] profesor de geografía, porque me encanta mucho la materia”. Para él, la escolarización es una vía crucial para “tener cultura”,[7] lo que parece constituir una expresión de mandatos de su familia materna (de origen sirio) y un modo de resistirse a la postura anti-escolar de la rama paterna: “Hay varias cosas que tiene mi papá […]. Me decía que no use uniforme, que le conteste a los profes, que no haga esto, lo otro y a mí no me gustaba eso”.

En concordancia con la obligatoriedad social de este nivel educativo (Tenti Fanfani, 2007),[8] el resto de los entrevistados manifiesta motivos instrumentales para estar haciendo la escuela o querer retomarla. Confían en el título escolar como vía de acceso a un trabajo en condiciones dignas y, principalmente quienes realizan una formación técnica especializada, valoran las posibilidades de una inserción laboral rápida, “fácil” y “rentable”. En palabras de los jóvenes:

“[…] entré sin saber nada, entré nulo a 4to año. Me dijeron que en óptica tenía salida laboral y yo dije ‘genial, no tengo que hacer universidad ni nada’. Entré y vi que fue un curro bárbaro […] y dije ‘ya está, me lleno el bolsillo y eso me va a facilitar un montón de cosas […]'” (Diego, 19 años).

“Está bueno el trabajo, porque […] ganamos mucha plata si hacés las cosas bien […]. Y más ahora con la nueva especialidad salís ya casi con trabajo” (Alma, 19 años).

En este sentido, y atendiendo a las exigencias del mercado laboral contemporáneo, la realización de estudios secundarios, y su objetivación en el título escolar, constituye un importante elemento de reconocimiento social para numerosos jóvenes de sectores populares en tanto apuesta de dignificación vital y validación subjetiva (D’Aloisio, 2015a).

Al hablar sobre los estudios secundarios, también emerge en la narrativa de estos jóvenes una expectativa de movilidad ocupacional intergeneracional[9] (Guerra Ramírez y Guerrero Salinas, 2012) y personal por medio del certificado escolar. Algunos esperan que escolarizarse les posibilite acceder a empleos distintos a los que han realizado y aquéllos que desarrollan sus familiares que no alcanzaron este nivel educativo. Trabajos que suelen realizarse bajo condiciones de precariedad y que implican un fuerte desgaste físico, como el trabajo doméstico, albañilería, cuidado de personas:

“Sí [volvería a la escuela]. Estaba viendo que en la Facebook habían subido –no sé si lo conocés– el instituto [nombre] que es a distancia el colegio […]. Porque quiero hacer otra cosa. Quiero otro trabajo: no trabajando de empleada […]. Un callcenter, un súper. En alguna de esas cosas”. (Natalia, 23 años).[10]

“Y mi mamá siempre me dijo: ‘Mirá, yo –ella tiene hasta séptimo grado– no tengo estudios, nada. Tengo que estar trabajando. Y vos que podés estudiar, estudiá‘. Que con la secundaria no hacés nada, dice. Y es la verdad, porque no puedo entrar a un supermercado con la secundaria, ahora es difícil” (José, 18 años).

“[…] tengo pensado volver a la escuela […]. Porque la obra como que no me gusta mucho […] puedo laburar, aguanto, pero no me gusta ese trabajo. […] Así que hay que estudiar y hacer algo. […] La bocha es avanzar. Un trabajo piola. Ponele, en una estación de servicio. O, de última, terminar el colegio y estudiar otra cosa” (Leandro, 19 años).

Junto a la expectativa de movilidad laboral, y a diferencia de los otros jóvenes, José enfatiza que “ahora con la secundaria completa no hacés nada: necesitás sí o sí un terciario o la facultad”, revelando conciencia en la devaluación del título secundario frente a estudios superiores (Tenti Fanfani, 2003; Kessler, 2002; Gallart, 2006).

Numerosos jóvenes de sectores populares construyen sus experiencias escolares en las tensiones que supone ser los últimos en llegar a la educación secundaria –por ser un sector históricamente excluido de este nivel educativo–, los primeros en llegar –respecto a sus progenitores y algunos congéneres– y los recién llegados –desde la mirada de sus docentes, formados para un alumno “ideal” distante de la población real– (Foglino, Falconi y López Molina, 2009).[11] Tensiones que se profundizan en el seno de una institución educativa que atraviesa diversas y profundas dificultades para centrarse en su función pedagógica y responder a nuevas demandas sociales (Rigal, 2004; Tenti Fanfani, 2007).

No obstante, el menor peso del amor por el conocimiento requiere una lectura en relación a las lógicas del dispositivo escolar. En este sentido, resulta pertinente la crítica que uno de los entrevistados realiza sobre la organización curricular en su escuela pública, al señalar una postergación de asignaturas que permiten a los jóvenes construir pensamiento crítico.

“[…] siempre me pregunté por qué psicología y filosofía te lo dan en 6º año y no te lo dan en 1º ó en 3º, o en 4º, 5º y 6º. No, te la dan en 6º y nada más, un solo año, y es como que Psicología y Filosofía te abren los ojos para ver la realidad, y te la dan un solo año para que no te quejes, como que si vos al mono lo entrenás antes de tiempo […] claro, si vos al mono lo entrenás demasiado tiempo llega un momento que te va a superar y me enferma eso. Nunca lo entendí” (Diego, 19 años).

Para él, esta forma de administrar los contenidos académicos sigue un objetivo de controlar y restringir las posibilidades de emancipación juvenil a través del conocimiento. Si el currículum escolar expresa prioridades sociales específicas (Goodson, 1995), la forma de organizar y administrar contenidos denunciada por Diego dificulta que ciertos dominios de conocimiento se erijan en posibles herramientas de integración y reconocimiento social. Como señalamos en otro trabajo (D’Aloisio, 2015b), desde la mirada de algunos jóvenes de sectores populares, la escolarización, objetivada en el título escolar, acredita una condición personal de sujetos cultos, no ignorantes, que no les puede ser quitada: mediante determinados saberes y prácticas generados en la escuela, aprenden a no dejarse maltratar, humillar, manipular. Estos aprendizajes hacen de la escuela secundaria una potencial instancia des-ignorante, de apertura crítica al mundo, al “permitirles trascender una condición de “ignorantes” y ayudarlos a integrarse socialmente porque pueden vislumbrar y entender algunas lógicas del funcionamiento sociopolítico, económico y laboral actual” (p. 1147). En un marco de ampliación educativa, concebir y organizar el currículum escolar postergando y recortando contenidos que, al decir de Diego, “abren los ojos para ver la realidad”, les achicaría a los jóvenes sus márgenes de acción, autonomía y empoderamiento como sujetos sociales.

A pesar de que la relación con el saber (Charlot, 2002) no ocupa un lugar central en las narrativas juveniles analizadas, la mayoría incluye en las descripciones de sí características que se suponen favorables para el trabajo y aprendizaje escolar, así como ciertos intereses propedéuticos. Es decir, el análisis de las narrativas de la mayoría de estos jóvenes nos revela que sienten que pueden aprender.

“Aprendo rápido, [soy] ágil, tengo mucha virtud también en matemática, en filosofía y eso no me lo reconocen, es como que siento que me subestiman o que me exigen muy poco, o por ahí me exigen demasiado” (Diego, 19 años).

“Me interesaría mucho estudiar. Así, quiero hacer una carrera, no sé si contador público” (José, 18 años).

“Nunca me gustó estudiar. Era inteligente, porque si yo me ponía lo hacía al toque. Yo prestaba atención y no me hacía falta estudiar. Tenía buenas notas” (Leandro, 19 años).

“Soy un flor de chico, porque mi abuela algunas veces dice, mi mamá [también] dice que yo y mi hermana salimos buenos alumnos, es lo que soy yo ahora” (Nahuel, 15 años).

Hacer frente al cotidiano escolar: agobio y exigencias versus intereses y necesidades juveniles

Concebir a los participantes en su doble condición de jóvenes y estudiantes nos permite comprender que se trata de sujetos que construyen experiencias en escenarios de actuación diversos más allá del escolar, como la familia, el barrio o el trabajo, entre otros.

La escuela “es una cárcel” es la metáfora que elige Diego (19 años) para describir el modo en que ciertas formas de organización de los espacios y tiempos escolares constriñen su vida “extraescolar”:

“Este espacio, te lo digo sinceramente, es una cárcel. Una cárcel. Imaginate que para el año que viene voy a tener 20 años y no tengo nada, tengo conocimientos nada más y no tengo nada y eso me enferma porque… horarios extensos, plata gastada en cristales que al final terminan tirados a la basura y solamente valen una nota […] a mí me enferma […] no veo la hora de salir de acá. Entro y no veo la hora de salir, entro por obligación”.

Este joven enumera los horarios extensos, la obligatoriedad de cursado, la ocupación continua de los mismos espacios (al punto que “sofoca”) y los requerimientos económicos de la especialidad técnica como aspectos inherentes a la organización de espacios y tiempos escolares que van en detrimento de otros intereses y prácticas juveniles, sean éstas deportivas, recreativas o económico-laborales:

“[…] me encanta el básquet y… es otra cosa que tuve que dejar con el colegio, porque no me daban los horarios […] en diciembre había juntado plata en el año y me quería ir a Mendoza a un recital de la Renga y bueno, surgió esto de las faltas, surgieron después los lentes de cristales y tuve que gastar la plata en eso, así que será otro año”.

“[…] ahora somos 5 [en la familia] y es mucho […] quiero ayudar pero no puedo si el colegio me tiene atado de manos” (Diego, 19 años).

Por su parte, su compañera Alma, si bien critica la escolaridad extensa como un aspecto que ocupa ampliamente su existencia –“son muchas horas”, “salgo muy temprano y vuelvo muy tarde”, “a veces estoy muy cansada”– y que hace del espacio-tiempo escolar un escenario potencial de conflictos convivenciales –“estamos mucho tiempo juntos y cansa algunas veces”–, también la valora porque le permite construir un espacio de pertenencia –“es como una casa más, la verdad”–.

Esta regulación y estructuración de una parte sustantiva de la cotidianeidad juvenil da cuenta de la expansión de la lógica escolar en la vida social (Dayrell, 2007), lo que puede observarse especialmente en el caso de las escuelas con orientación técnica.

Hacer frente a la lógica meritocrática: demandas de reconocimiento y respeto igualitario

Dentro de otras prácticas, las vinculadas al reconocimiento del mérito escolar parecen centrales para entender el vínculo (o sus dificultades) de algunos jóvenes con la escuela, los conocimientos y los educadores.

Natalia (23 años), que junto a Leandro (19 años) son los únicos que no terminaron la escuela, no habla de su paso por ella como un evento significativo, pero nos deja entrever una trayectoria escolar que se vio interrumpida en diversas ocasiones por motivos que no pueden reducirse a un “desinterés” personal por la escuela. Dejar la escuela fue el corolario de una serie de factores o sucesos internos, como el fracaso escolar, las sanciones disciplinarias y el enfrentamiento con compañeros (Kessler, 2004).

Nos detenemos en el siguiente fragmento en el que esta joven cuenta que “dejó de gustarle” la escuela luego de “ser corrida” de un IPEM, pues invita a pensar el fracaso escolar como relacional, esto es, en virtud de la relación de los sujetos con determinadas condiciones de escolaridad (Terigi, 2009, citada en Nobile y Arroyo, 2015).

Natalia: […] Yo dejé en tercer año, más o menos, [tenía] diecisiete o dieciocho.

Entrevistador: ¿A qué escuela ibas?

Natalia: Iba al * (IPEM). Me corrieron por insultar a la profesora cuando fui a rendir.

Entrevistador: ¿Por qué la insultaste?

Natalia: Porque no me quiso aprobar la materia, entonces la mandé a la mierda.

Entrevistador: ¿Qué materia era?

Natalia: Matemática.

Entrevistador: ¿Por qué no te quiso aprobar?

Natalia: Según ella, no sabía. Que me había copiado, decía. Y todos los días, [a otros] una segunda oportunidad; y a mí no me quiso dar una segunda oportunidad. Entonces, le agarré la puerta a patadas y la mandé a la mierda.

Entrevistador: ¿Por qué creés que a vos no te quiso dar una segunda oportunidad?

Natalia: No sé. Así que me corrieron.

La reacción de Natalia admite una lectura en clave de violencia situacional (Duarte Quapper, 2005), es decir, como forma de expresar su descontento ante un trato docente que percibió diferencial e injusto y de reclamar aquello que sentía como justo: sentirse existente y reconocida en su derecho a tener iguales oportunidades que otros compañeros. “Ser corrida” tras esta manera de demandar respeto igualitario fue uno de los episodios que signó el fin de su escolaridad.

Junto a Juarez Dayrell (2007) podemos pensar que cuando en los escenarios escolares no se reconoce al “joven” que hay en el “alumno”, esto es, cuando se invisibiliza la diversidad sociocultural desde la que los jóvenes llegan a la escuela y se desenvuelven en ella, a éstos les queda como salida someterse al estatuto de alumno o correr el riesgo de ser excluidos de la institución, por no poder articular sus necesidades e intereses con las demandas normativas y cognoscitivas.

El fin de la escolaridad de Leandro (19 años) estuvo marcado por un enfrentamiento físico con el vicedirector de la escuela. Pero, en este caso, el joven no manifiesta disconformidad con lo ocurrido, sino que lo justifica en función de evaluar su ocasional comportamiento en tensión con las normativas escolares:

Entrevistador: ¿Por qué dejaste la escuela?

Leandro: Porque me echaron. Era moco, nomás. Sí, tenía muy mala conducta.

Entrevistador: ¿Qué cosas hacías?

Leandro: Me peleaba con todos. Me drogaba en el colegio. Estaba zarpado en cachivache. Andaba con la fana. Re asqueroso era […]. Uh… a uno le pegué un bollazo, al vicedirector; me echaron. Me agarró del brazo. Estábamos peleando con un par, estábamos jugando y fue y me agarró. Yo me di vuelta y le metí un bollazón. Me agarró y me quiso pegar. Y después me echó.

Más allá de las particularidades situacionales de los episodios relatados por Natalia y Leandro, en ambos casos la interrupción de los estudios fue leída, individual o institucionalmente, como corolario de atributos personales, lo que devela, al decir de María Soledad Vázquez (2015), una cualidad intrínseca de la prueba escolar: se traduce como responsabilidad individual lo que resulta de la prueba estructural de selección escolar.[12]

Distinto es el caso de Nahuel, cuya escolaridad ha sido “exitosa” (sin repetir, en la misma secundaria desde primer año), que en distintos momentos de su relato destaca el sentirse reconocido en su esfuerzo y voluntad personal (trabajo escolar, participación) y ser “premiado” con bienes por él valorados: “Me he conseguido más de un premio yo en esta escuela: […] ser el abanderado de la tarde, ser delegado de curso, […] tener buena confianza de los profes”. Su relato enfatiza lo individual como clave, en este caso, del avance en la trayectoria escolar, efecto del discurso de selección escolar: ha sido premiado escolarmente como resultado de su esfuerzo.

Estas diversas narrativas nos muestran que la lógica meritocrática, edificada sobre una norma de justicia que supone la “distribución desigual de los individuos en función de sus desempeños y del uso que hacen de su libertad” (Dubet, 2006:41), participa en los procesos de reconocimiento juvenil, sea en un sentido de confirmación social (Martuccelli, 2006) o de desconocimiento.

Desde un aparente conocimiento de los mecanismos meritocráticos, el relato de Nahuel incluye prácticas específicas de construcción de un lugar e imagen de “buen alumno” que parecen funcionar, para él, como estrategias efectivas de búsqueda de reconocimiento. Describiéndose a sí mismo, se adjudica rasgos, disposiciones y comportamientos cercanos a la imagen de un “alumno ideal”, que, considerando su trayectoria y desempeño, parece resultar en reconocimiento escolar y familiar.

“[…] lo que si trato yo es de ganarme la confianza del profe. Que sepan que me porto bien y que vengo de los otros cursos bien, que no me llevo materias, que me llevo bien en realidad, que me porto bien y no hago ningún berrinche en el curso. […] me llevo muy bien con los profes yo […] soy buen alumno, quieto, paciente, nada más que decir” (Nahuel, 16 años).

José, cuya escolaridad ha sido continua, también alude a una lógica estratégica en la construcción de vínculos intergeneracionales en la escuela que le permitan estar en una buena posición como estudiante:

“Con algunos [profesores] me llevo, y con otros no. […] Me ayudan, me tratan bien también. Yo siempre trato de comprarlos a los profesores, para así estar siempre bien. […] Cuando tengo que estudiar, estudio. A veces estudio, no siempre. Hago las tareas. Les participo a los profesores, cosa que me quiera la mayoría, pero hay algunos con los que no me llevo” (José, 18 años).

Es el aprendizaje del interjuego entre aspectos vinculares intergeneracionales (relacionados con el trato y la confianza) y cierta dedicación a las tareas escolares (estudiar, participar en clase) lo que le confiere a José una buena posición como estudiante. En contraposición, cuando reflexiona sobre los profesores con los que no se lleva bien, revela la íntima relación entre el vínculo docente-alumno y la relación con el saber:

“Si yo no me llevo bien con ese profesor, no quiero hacer nada y tengo que ponerle yo las ganas. Por ejemplo, el de Lengua nos hace leer, leer y leer. No nos hace hacer otra actividad que no sea leer. Y eso es lo que más odio: leer […]. No me gusta la lectura, así que con ese profesor no me llevo. Me exige que lea, pero no leo. Y yo me pongo a ver que en la facultad voy a tener que leer mucho, pero ya no hay problema con eso” (José, 18 años).

En las narrativas de Nahuel y José, las expresiones “llevarse bien con los profesores”, “tratarse bien”, “ganarse su confianza”, “portarse bien” y “participarles” en clases dan cuenta de la construcción del “oficio de alumno”, la apropiación de saberes y saber-hacer necesarios para manejarse de manera adecuada en el medio escolar y sobrevivir o tener éxito en él (Perrenoud, 1990). Considerando que las trayectorias escolares de ambos jóvenes son típicas, es decir, cursan estudios con las edades social y escolarmente esperadas, no podemos soslayar la relación entre reconocimiento meritocrático y éxito escolar, así como el vínculo entre la construcción de estrategias propias del oficio de alumno y el reconocimiento docente.

En el relato de Alma (19 años) se enumeran algunas situaciones diferentes a las de Nahuel y José, en las que el esfuerzo personal puesto en la tarea escolar no siempre es valorado respecto a otros compañeros y se vive como una injusticia desde una lógica meritocrática:

“Por ejemplo el otro día me molestó algo de los directores y profesores. Que hicieron un viaje sobre óptica, para presentar lo que iba a ser séptimo año, todo. Y llevaron personas que tienen previas de óptica, tienen malas notas y a las que tienen lindas notas no las llevaron. Me pareció muy injusto eso, que no valoren las cosas”.

“[…] Me molesta que algunas veces acá el colegio no valora algunas cosas que hace uno. […] Porque es lindo algunas veces que te den como un regalo de decir bueno, qué buenísimo, estudié bastante, me lo merecía. Porque ni en cuarto ni en quinto he tenido previas de esa materia, me molestó mucho eso”.

Desde su mirada, además de las calificaciones, la participación en proyectos institucionales también parece dirimirse muchas veces desde fundamentos que, al eludir los principios de justicia y moralidad que sustentan la igualdad meritocrática de oportunidades (Dubet, 2006),[13] atentan contra las expectativas de respeto igualitario en el desempeño escolar.

Por otro lado, constata que en las prácticas educativas muchas veces no son tenidas en cuenta situaciones más personales, lo que parece inhibir demandas de respeto a la singularidad. La vivencia de injusticia no sólo se relaciona con la falta de un juicio meritocrático, sino también con demandas de un trato más equitativo que no es atendido. En el siguiente fragmento, podemos notar que Alma (19 años) no se anima a exponer ante su docente una dificultad en una situación evaluativa, porque no tiene expectativas de una escucha que derive en un trato justo de su situación:

Alma: […] algunas veces me va mal en el colegio, pero bueno.

Entrevistadora: ¿Algunas veces te va mal?

Alma: Sí, bueno no sé, me sé llevar mal con algunos profesores, porque siento que son medio injustos.

Entrevistadora: ¿Injustos?

Alma: De no valorar las cosas. Por ejemplo, ayer no, antes de ayer tuve un problema, pero no lo quise hablar porque es una profesora con la que algunas veces no se puede hablar, es de no escuchar.

Entrevistadora: ¿No escucha?

Alma: No, no, no. Ella, por ejemplo, da un tema y nos toma al otro día ya el tema. Y hay que tener repaso, porque ella da óptica y es muy difícil. Por ejemplo, a mí me cuesta mucho. Y no valora las cosas, los trabajos, participar. Me había equivocado solamente en unas cosas y me bajó toda la nota. Encima me cuesta mucho a mí esa materia.

En las voces de José, Fernando y Alma se ilustra la complejidad característica de la relación con el saber, dada por sus dimensiones epistémicas e identitarias. Charlot (2007) plantea que ésta es una relación personal, que se define tanto en función de la pertenencia del sujeto a determinados grupos sociales de referencia como de la posición que construye en las mismas:

“aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto, sus expectativas, sus antecedentes, su concepción de la vida, sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí mismo y a aquélla que quiere dar a los otros” (p. 117).

Reflexiones finales

A partir de resultados de nuestra investigación centrada en las prácticas relacionales y demandas juveniles de reconocimiento en escenarios urbanos de la ciudad de Córdoba, en este capítulo nos propusimos analizar cómo ciertas prácticas y lógicas escolares participan en los procesos de reconocimiento de sí mismos que jóvenes de sectores populares construyen en sus experiencias escolares y en sus proyecciones a futuro.

Aun dentro de cierto reconocimiento de la devaluación del título, para numerosos jóvenes de sectores populares hacer la secundaria, experiencia que se objetiva en la credencial escolar, aparece como un importante elemento de reconocimiento social y como una herramienta para afrontar una de las demandas del mercado laboral contemporáneo.

Al hablar sobre sus experiencias actuales, los entrevistados narran numerosas situaciones y vivencias de agobio derivadas de las tensiones entre las formas de organización témporo-espacial del dispositivo escolar y las necesidades e intereses que los jóvenes quieren atender y que también requieren de ellos tiempo y dedicación.

Dentro de otras prácticas cotidianas, las del reconocimiento al mérito escolar parecen claves para entender el vínculo con la escuela, con los conocimientos y con los educadores. Las narrativas de estos jóvenes de sectores populares nos acercan formas de hacer frente a la prueba de selección escolar que resultan, algunas, en integración (como las estrategias ligadas a prácticas y saberes reconocidas y avaladas por la mirada docente) y otras en el abandono escolar significado desde una lectura individual (como inadecuación a las demandas cognoscitivas de las actividades pedagógicas o como falta de correspondencia a las normas institucionales).

Al recorrer estas narrativas, planteamos que los sentidos que la escolaridad adquiere en sus biografías, los modos de construir sus estrategias como sujetos escolarizados y las formas en que la lógica meritocrática se dirime en las prácticas educativas están en fuerte tensión con los procesos de construcción social de reconocimiento igualitario en derechos y con demandas singulares de respeto que los jóvenes expresan con respecto a la educación.

El análisis compartido en este capítulo nos permite advertir que la construcción de un oficio de alumno, el sentirse escuchado por educadores, el valor asignado a la credencial escolar, la posibilidad de insertarse exitosamente en el mundo laboral, los mandatos familiares, la relación con el saber y las exigencias escolares operan de manera diversa en cada joven en un sentido de confirmación social o de menosprecio.

Anexo: Perfil de los jóvenes entrevistados

2

 

* Instituto Provincial de Enseñanza Técnica (IPET).
** Instituto Provincial de Enseñanza Media (IPEM).
***Centro Educativo de Nivel Medio para Adultos (CENMA).

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  1. Proyecto 2014-2015. Ver datos del proyecto en la Introducción del libro, nota 2.
  2. Estas lecturas teóricas fueron ampliadas en la Introducción del presente libro.
  3. El contexto barrial donde habitan y circulan estos jóvenes es descripto en el capítulo 9 de este libro, “Hacerse joven en la ciudad: dinámicas urbanas y construcción de identidades”.
  4. Adherimos a las premisas ético-metodológicas que Leclerc-Olive (2009) postula para la investigación biográfica: 1) principio de iniciativa: atendiendo a que el interés por la investigación nace en el investigador, deben vigilarse los efectos de obligatoriedad a participar de los actores; 2) principio de intercambio: adoptar una actitud intermedia entre la pasividad o “no directividad” y el intervencionismo intrusivo; y 3) principio de totalidad: la serie de entrevistas finaliza cuando la persona considera haber dicho lo más importante sobre su vida.
  5. “Si tuvieras que decirme quién sos, ¿qué dirías?, ¿cómo te describirías?, ¿cómo te presentarías?”, recuperada de la propuesta de Di Leo y Camarotti (2013) para promover la autoidentificación subjetiva de los jóvenes. Agradecemos a estos investigadores su colaboración en nuestro proceso de trabajo con relatos biográficos.
  6. Los nombres son ficticios para preservar la identidad de los participantes.
  7. En este sentido, Nahuel señala que es en la familia donde se inicia la formación personal y ciudadana, construyéndose aprendizajes relacionados con el respeto hacia los adultos, la importancia del estudio, la colaboración con los otros y la resolución de conflictos a través del diálogo.
  8. Explica el autor que, al volverse obligatoria, la educación media se constituye en el nuevo equivalente funcional de la escuela primaria: finalizar los estudios secundarios aparece como el nuevo piso de la obligatoriedad “social”, capital básico que garantiza a quienes lo poseen mayores probabilidades de insertarse con éxito en el mercado del trabajo, participar como ciudadano activo en la vida pública y construir una subjetividad relativamente autónoma (Tenti Fanfani, 2007).
  9. Para las investigadoras, ello implica el ascenso o descenso de la posición del hijo en relación a la de sus progenitores, tomando como referencia un momento determinado en sus vidas.
  10. Para Natalia querer terminar la secundaria a distancia para tener otro trabajo conlleva una expectativa de superación de la experiencia laboral personal y materna (empleo doméstico, cuidado de niños y ancianos), y de alcanzar empleos bajo condiciones que ella, por la experiencia de su padre, valora como mejores.
  11. Superar la escolaridad parental puede suponer implicancias subjetivas con las que deben lidiar los jóvenes, como el sufrimiento por sentir que se traiciona a los padres al devenir alguien diferente a ellos (Charlot, 2002) o negarlos como objeto de identificación (Foglino et. al, 2009).
  12. Recuperando los postulados de la sociología del Individuo de Martuccelli (2006), la autora precisa que la prueba escolar, que atraviesa nuestra sociedad, expresa tanto particularidades biográficas como condicionamientos socioestructurales en los que tienen lugar. La selección y la autoconfianza son dos de sus dimensiones nodales (Vázquez, 2015).
  13. Al decir de Dubet (2006), si bien la igualdad meritocrática de oportunidades no es realista ni perfectamente realizable, constituye una ficción necesaria “porque moviliza principios de justicia y postulados morales fundamentales en una sociedad democrática. Se funda en la idea esencial de que existe algo igual en todos: la capacidad de cada uno de manejar su vida y su destino, de ejercer cierto poder sobre sí mismo” (p. 40).


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