María Soledad Vázquez

Introducción

En las últimas décadas, diversas reflexiones latinoamericanas se han interesado en las experiencias escolares,^[1] las maternidades adolescentes,^[2] y los diálogos que estas dimensiones sostienen entre sí. Su propósito fue desencializar estos tópicos, situándolos histórica y socialmente. En base a diferentes análisis empíricos cuanti y cualitativos, e inscribiéndose en distintas líneas teóricas específicas, esas reflexiones sostienen que la mayoría de las maternidades adolescentes profundizan situaciones de vulnerabilidad, vinculadas a las condiciones materiales de vida, al género y/o la edad, que les son previas o simultáneas. Asimismo, dichas vulnerabilidades, en muchos casos, operan más como condicionantes de las experiencias de repetición o interrupción de los estudios que las maternidades per se (Pantelides y Cerrutti, 1992; Pantelides et. al, 1995; Stern, 1997; Stern y García, 2001; Reis dos Santos y Schor, 2003; Adaszko, 2005; Fainsod, 2006; Vázquez, 2014).

Algunas de esas investigaciones se posicionan en el paradigma crítico sobre maternidades adolescentes y, desde esta perspectiva, cuestionan las matrices deterministas biológico-médicas sobre el tema (Stern, 1997; Stern y García, 2001; Fainsod, 2006; Vázquez, 2014). Esta lectura, originada en diversos países latinoamericanos hace aproximadamente tres décadas, tensiona la asociación directa y causal entre maternidad antes de los 20 años, abandono escolar, dificultades para ubicarse en el mercado laboral y pobreza. Por el contrario, sostiene que en la mayor parte de los casos, las vulnerabilidades materiales, aunadas a ciertas desigualdades fundamentadas en el sexo/género y la edad, operan más como condicionantes de las experiencias de maternidad que como sus consecuencias. Asimismo, esta perspectiva no considera esas maternidades como desvíos de la adolescencia esperada, sino más bien como expresiones de injusticia que afectan particularmente a las mujeres jóvenes de los sectores sociales menos favorecidos.

A la vez, dichos estudios dialogan con las discusiones que autores como François Dubet (2013) sostienen con las matrices tradicionales en torno a los nexos entre las instituciones y la acción de los individuos o, en otras palabras, la tensión estructura/agencia.

Este capítulo aborda los recorridos por la escuela secundaria de María Paula y Juana, dos jóvenes en situación de vulnerabilidad con experiencias de maternidad, en un contexto histórico de masificación y obligatoriedad de ese nivel. En este sentido, dichos recorridos son el punto de partida para analizar algunas de las dimensiones que vertebran el proceso de ampliación de derechos educativos promovido por la Ley Nacional de Educación (26.206/2006).^[3]

Metodológicamente, este análisis se inscribe en el enfoque biográfico, una propuesta inductiva y cualitativa especialmente recomendada para el estudio de diversos tópicos vinculados al tema: educación, familia, vulnerabilidades, género y sexualidad (Di Leo y Camarotti, 2013; Vázquez, 2014). Su objetivo es describir dichas escolaridades y analizarlas desde una perspectiva que permita la emergencia de singularidades biográficas, a fin de poder tensionar los argumentos homogenizantes que sostienen que toda joven madre o embarazada, debido a su maternidad temprana, inexorablemente abandona sus estudios.

Muchas de las nociones que utilizamos en este capítulo son categorías emergentes de los relatos biográficos y entrevistas realizadas a María Paula y Juana (las mismas se presentan en cursiva). Dichos emergentes son puestos en diálogo con diferentes propuestas teóricas, especialmente las que aporta Dubet (2013) al reflexionar sobre la experiencia social y las lógicas de acción del individuo.^[4]

Este capítulo está organizado en cuatro apartados. El primero presenta algunas dimensiones de las dos biografías mencionadas, focalizando la atención en los aspectos que las jóvenes tienen en común. La segunda, describe analíticamente sus experiencias escolares en el nivel secundario, haciendo hincapié en las dimensiones selectivas de las mismas: reprobación de exámenes, repetición y expulsión. La tercera sección aborda ciertos recorridos institucionales elegidos por las entrevistadas por resultar ser más fáciles (es decir, más armónicos con sus biografías) para el despliegue de la escolaridad en ese nivel, y sus nexos con las experiencias de maternidad. El cuarto apartado explora otros aspectos que atraviesan estos recorridos, interpretándolos como prácticas de resistencia a la imposición que sufren en sus hogares en torno al trabajo doméstico (Calveiro, 2005). Por último, se realizan algunas reflexiones finales.

Las jóvenes

Como mencionamos en la introducción, partimos de las biografías escolares de María Paula y Juana. Las mismas fueron construidas en 2011, en el marco de dos investigaciones diferentes. Sin embargo, ambos corpus tienen varios aspectos en común que resultan significativos para nuestro trabajo, ya que permiten problematizar algunas de las dimensiones que atraviesan el proceso actual de masificación de la escuela secundaria.^[5]

Estas jóvenes son dos mujeres de 20 años vulnerabilizadas que viven y transitan diversas instituciones educativas y de atención de la salud del sur del Área Metropolitana Buenos Aires (AMBA). María Paula vive en un monoambiente alquilado y Juana, en un barrio de emergencia. Ambas refieren situaciones de hacinamiento y precariedades materiales (problemas de humedad, aireación y de acceso de luz natural) que se combinan, sobre todo en el relato de esta última, con experiencias de discriminación por residir en esos espacios.

Tanto María Paula como Juana han realizado y realizan diversos trabajos: servicio doméstico en el caso de la primera; niñera y empleada en una peluquería, en el de la segunda. Estas tareas representan para estas jóvenes, entre otros aspectos evaluados como negativos, una importante cantidad de tiempo y un gran esfuerzo físico. Por otra parte, estas actividades laborales no están enmarcadas en la normativa vigente.

Las dos jóvenes relatan recorridos escolares por el nivel secundario que no se ajustan a los criterios de normalidad prescriptos por el sistema tradicional. Los mismos están atravesados por situaciones de reprobación de materias, repetición e interrupción temporaria de los estudios.

Además, ambas refieren experiencias de maternidad: gestación y crianza de un niño de 2 años, en el caso de María Paula, y un embarazo deseado que culmina abruptamente en un aborto espontáneo, en el de Juana. Estas maternidades, acontecimientos claves que marcan un antes y un después en sus vidas, fueron concebidas en una relación de pareja estable, con varones que son mucho más grandes que ellas. María Paula se ha casado legalmente. Su marido, de 30, tiene dos hijos de una pareja anterior que suelen ir a su casa. Juana convive con su novio de 28, junto a sus hermanas. En ambos casos, la relación ronda los cuatro años.

Al mismo tiempo, los relatos de las dos jóvenes se vertebran alrededor de otros acontecimientos biográficos comunes. Por un lado, una relación materno-filial caracterizada por diversas tensiones que, combinando enojos y obediencias, emerge como soporte^[6] insoslayable a la hora de dar cuenta de sus primeros recorridos por el nivel secundario. Por otro, varias experiencias de migración desde y hacia sus países de origen (María Paula es chilena y Juana, paraguaya) que se vinculan a una característica insistente de sus escolaridades: la intermitencia.

La experiencia de no encajar o no pertenecer

Como mencionamos en la introducción, de los relatos de María Paula y Juana emergen recorridos por el nivel secundario que se alejan de lo esperado por el sistema escolar tradicional, en un momento en el que dicho nivel se masifica, se hace obligatorio y se configura como derecho.

Estos recorridos empiezan en escuelas que gozan de buena reputación académica, cuyos estudiantes, en su mayoría, pertenecen a sectores socioeconómicos medios y medios-altos, y poseen un importante capital cultural. Ninguna pudo sostener su escolaridad en esas instituciones. En el caso de María Paula, se trata de una escuela privada en la que transitó sólo 1º año, sin aprobarlo. Juana, por su parte, comenzó el curso de ingreso obligatorio para el colegio universitario Carlos Pellegrini, sin concluirlo satisfactoriamente. Estas experiencias se producen antes de sus maternidades.

Los vínculos construidos con sus madres y ciertas acciones llevadas a cabo por ellas, emergen como dimensiones claves para el análisis de esta experiencia escolar. Como puede observarse en los extractos que siguen, estas mujeres optan por esas escuelas para sus hijas sin atender sus objeciones:

“A mi mamá se le ocurrió la idea. No sé para qué me mandó ahí. No me consultó. Me dijo: vamos a ese colegio. Y punto, es así. Cuando sos chico, te mandan y te mandan, no te preguntan si querés ir” (María Paula).

“[…] mi mamá quería que yo haga el curso de ingreso para el Pellegrini… pero yo no quería… quería ir donde iba [una amiga del barrio]. Pero mi mamá decía: no, al Pellegrini. Me anotó, ella hizo todo lo que tenía que hacer y yo iba a los cursos los sábados” (Juana).

Interpretamos estas experiencias como selectivas. Es decir, situaciones que redundan en expulsiones directas o indirectas, explícitas o implícitas, que se producen hacia el interior del sistema escolar en general y en el nivel secundario en particular, en momentos como los contemporáneos, en los cuales éste se masifica y se transforma en un derecho sancionado por la Ley.

Se trata de un proceso en donde se encuentran y, a la vez, confrontan diversas fuerzas. Por un lado, los grupos históricamente excluidos de la escuela secundaria (del que María Paula y Juana son parte) que pugnan por ser incluidos en el nivel, debido a, entre otras razones, las nuevas exigencias para el ingreso al mercado laboral. Por otro, los mejor posicionados económica y culturalmente que desean mantener la escuela secundaria como un espacio de status y distinción. Por último, el Estado que, como contracara necesaria de su política de extensión de derechos en torno a lo educativo, favorece la creación de diversos circuitos escolares diferenciales, contribuyendo al fenómeno de la fragmentación. Es decir, a la configuración de espacios institucionales rígidamente separados entre sí, en donde opera la metáfora del colador: los que son expulsados de un circuito, caerán en otros de menor reputación (Tiramonti, 2009).^[7] De este modo,

“La relación de la escuela de masas para una cantidad de alumnos está marcada, no tanto por el no éxito escolar en sí… sino por la experiencia de exclusión relativa… de los [considerados como] buenos establecimientos” (Dubar, 2006: 158).

Las jóvenes entrevistadas describen estas experiencias selectivas a través de las categorías emergentes no encajar (María Paula) o no pertenecer (Juana):

“No, no me gustaba. No era así que lo llevara re bien. ¡No encajaba!… Repetí [y me fui]… No me sentía bien en ese colegio. Lo que pasa es que… no sé… tenía que ser más, más responsable” (María Paula).

“[Empecé el curso de ingreso] pero como que estaba perdida. Porque muchos de los chicos prácticamente tenían el pase directo. Tenían hermanos universitarios. Los que no, tenían todos los recursos económicos para pagarse el profesor que te aseguraba aprobar los exámenes. Yo decía: mierda, ¿adónde estoy metida? Yo no pertenecía a ese grupo” (Juana).

Como puede apreciarse, no encajar para María Paula se anuda a una suerte de cualidad personal. En sus palabras: no se encaja en la escuela porque no se es lo suficientemente responsable como para responder satisfactoriamente a las exigencias de ésta. En cambio, el relato de Juana permite visualizar ciertas conexiones entre lo ocurrido al realizar el curso de ingreso y las vulnerabilidades socioeducativas que atraviesa. De este modo, interpretamos que no pertenecer, entre otras dimensiones, alude a la carencia de trayectorias universitarias en la familia y/o del dinero necesario para solventar el apoyo de un profesor particular, dos herramientas con las que sus compañeros sí contaban.

A la vez, según se desprende de sus relatos, María Paula y Juana han interiorizado el mandato social y externo de posicionarse como hijas, adolescentes y estudiantes que, a una edad esperada y de manera adecuada, se escolarizan en instituciones que también lo son. Dicho mandato llega a ellas a través de la orden materna y es aceptado sin confrontaciones abiertas, pero construyendo diferentes sentidos biográficos en torno al mismo que pueden ser agrupados considerando al menos dos dimensiones emergentes: vínculos maternos-filiales como soportes, por un lado, y desajuste entre las expectativas sociales y la respuesta interna, por otro.

En efecto, ambas jóvenes narran estas experiencias escolares describiendo el acompañamiento materno como un soporte necesario para atravesarlas. Este sostén, por sus singularidades, las de sus madres y las del vínculo establecido entre ellas, se particulariza de forma diferente. María Paula subraya cuestiones relativas a los aprendizajes:

“[mi mamá] siempre me ayudaba a estudiar, porque esa escuela era muy exigente. Me ayudaba un montón a hacer las tareas. Me las hacía ella”.^[8]

Juana, por su parte, refiere a aspectos de índole económica:

“Mi mamá me daba la plata para el sándwich. Con todo el esfuerzo que eso implicaba en ese momento. Que me diera todos los sábados diez pesos más el boleto [para ir al curso de ingreso], era una locura” (Juana).

A su vez, las descripciones que realizan ambas jóvenes sobre esta experiencia escolar permiten visualizar una no correspondencia entre la expectativa social y la respuesta individual. Dicho desajuste, como mencionamos recientemente, emerge en el relato de María Paula como un corolario de sus atributos personales: “Me fue mal, porque no estudiaba nada, tenía que ser más responsable”. Es decir, una suerte de auto-responsabilización por lo sucedido en la escuela que expresa, entre otras dimensiones, la naturalización de la violencia institucional que este tipo de experiencias supone, e invisibiliza sus condicionamientos socioeconómicos (Dubet y Martuccelli, 1997).

Juana, por su parte, construye sentidos biográficos en torno a esta no correspondencia donde la culpa por el desajuste entre el control social y el control interno (Dubet, 2013) se entreteje con sus estados de ánimo, su situación económica y familiar, y una de sus experiencias de migración:

“[…] mi mamá [me daba plata todos los días] ¿Y yo qué hacía? Venía, me compraba un sándwich de milanesa y me lo comía acá [con mis amigas del barrio]. No iba [al curso de ingreso]. Hasta que un día se dio cuenta y me dijo, por todo el problema que estaba pasando con mi papá: la única forma que nos quedemos es que vos entres al Pellegrini, o si no nos vamos a Paraguay… A Paraguay no me quería ir porque yo tenía mis amigas acá. [Me sentí muy presionada en ese momento]. Y dejé. Y tal cual: no entré y nos fuimos a Paraguay, fue así. [Me sentí] Con toda la culpa. Sí, era toda la culpa que por mi culpa estábamos ahí. Más que mi mamá me hacía creer eso… Que a lo mejor si yo entraba sí nos íbamos a quedar… Pero era también todo el quilombo que ella tenía con mi papá. O sea, era que nos íbamos o nos íbamos, más allá de eso. Por ahí sí había una posibilidad, pero no tenía otra opción”.^[9]

A partir de estas experiencias selectivas, ambas jóvenes se distancian de manera intermitente del sistema escolar, combinando períodos de asistencia regular a clase en diversas instituciones, con otros de interrupción. En palabras de María Paula: “nunca dejé el colegio. El año que dejé fue cuando me fui a Chile. Después volvía, rendía libre. Entonces, es como que todo así, por parte”. ^[10]

La facilidad

Luego de estas primeras experiencias de selección, ambas jóvenes recorren distintas instituciones, atravesando diversas situaciones que incluyen desde nuevos distanciamientos del sistema, a la elección de espacios educativos más fáciles. Es decir, con formatos no tradicionales, más armónicos con sus biografías y particularidades. Sin configurar una necesaria relación causa-efecto, estos recorridos se combinan con otros acontecimientos. Por ejemplo: experiencias de maternidad y viajes a sus países de nacimiento (ambas jóvenes); conyugalidad y consumo de drogas (para María Paula), y, por último, despliegue del proceso de aprendizaje en sí mismo (para Juana).

María Paula comienza a estudiar en una escuela nocturna en un momento biográfico particular: “vivía re loca, hacía la mía, no le daba bola a nadie, de joda en joda, fumaba marihuana, todo era así” Aquí, su rendimiento académico durante los primeros dos años de cursada fueron satisfactorios: “me iba re bien, porque era re fácil para mí”. Según la entrevistada, dicha facilidad se vincula a su paso previo por la institución privada.

En términos del sistema tradicional, se trata de una experiencia escolar exitosa, que se despliega en combinación con prácticas consideradas inapropiadas también desde esa matriz (consumo de droga e indiferencia hacia un otro u otra que interpretamos como una persona adulta). Sin embargo, María Paula, luego de reprobar varias materias en 3er año, interrumpe su escolaridad.

“Y ahí repetí, me rateaba [Me llevé] como siete [materias]. Pero ni siquiera fui a rendirlas. Porque no hacía nada, porque no hacía casi nada, soy re vaga, medio vaguita. Después me fui de vacaciones a Chile, volví como en abril. Ya habían empezado las clases” [y no volví a la nocturna].

Es durante este nuevo alejamiento que la maternidad y conyugalidad de María Paula se producen. Como se desprende del extracto que sigue, esos acontecimientos están atravesados por la decisión de continuar con la gestación más allá de la opinión de su pareja, y una dimensión que, a través de la frase por algo será, remite menos a un motivo racional que a la suerte o el destino:

“[…] yo lo conocí a él y al poquito tiempo quedé embarazada enseguida. Le dije: si lo querés tener, bienvenido sea. Si no, lo iba a tener igual… se quedó conmigo, se puso a vivir conmigo en la casa de mi mamá. [En ese momento iba] Para donde me llevaba el viento. Y cuando lo conocí a él fue como que no lo hice más, como que cambió mi vida. Y cuando quedé embarazada, más todavía. Fue como decir: por algo era… por algo yo había quedado embarazada”.

Luego de su gestación y casamiento, e incentivada por su esposo, María Paula retoma los estudios. De este modo, conyugalidad, maternidad y escolaridad devienen tres acontecimientos biográficos claves vinculados entre sí que, como tríada, contribuyen a modificar ciertas prácticas que deben ser dejadas atrás, para poder convertirse en un ejemplo para su hijo, en un futuro más o menos mediato:

“Mi marido quiere que vaya por un buen camino. Me rompe las bolas [me dice]: no vayas a dejar, no vas a seguir perdiendo años. Yo soy medio rollinga.^[11] Y era como que también me ayudó diciendo: Pero no te vistas así, porque vos estás con el nene, ya sos una mujer, ya no andás boludeando. [Porque] tenés que tener una educación el día de mañana, si mi marido no terminó el secundario, ¿mi hijo que va a querer hacer?, ¿nada? No, tiene que tener el ejemplo mío. Por lo menos el de la madre. Tiene que seguir el colegio, tiene que tener una educación”.

A estos sentidos sobre la escolaridad, la joven añade la idea de que ir a la escuela permite obtener un título y, con ello, conseguir un buen laburo (es decir, uno más y mejor remunerado que el que realiza como empleada doméstica; menos exigente en cuanto a tiempos y energías físicas, y regulado por la normativa vigente):

“No me gusta el trabajo que tengo [Me gustaría tener] un trabajo de oficinista. Algo que no tenga que estar rompiéndome. Algo más relajado, algo más interesante… no algo… ¡Estos laburos de mierda!… [Por eso] quiero terminar porque quiero tener un buen laburo… mi proyecto es sí o sí, como sea, terminar para poder conseguirme un mejor laburo, no estar fregando… eso no es para mí, definitivamente”.

El espacio elegido en esta oportunidad para realizar los estudios es una Escuela de Reingreso: una propuesta pedagógica e institucional dependiente del Gobierno de la CABA^[12] que —al trabajar mancomunadamente con el Programa de Retención Escolar para alumnas madres, embarazadas y alumnos padres—,^[13] le permite a María Paula (como a muchas/os otras/os estudiantes gestantes y/o con hijos) concurrir a clases con el niño, organizar con los y las docentes los formatos de evaluación de aprendizajes y diagramar su propio recorrido académico. De esta forma, se abren posibilidades para compatibilizar los tiempos y energías que demanda la maternidad con los que exige la escolaridad (Vázquez, 2014).

“[…] Después de tercer año, me vine a anotar acá [a la Escuela de Reingreso]. A mí me gustaba venir a este colegio ¿Viste cuando decís: quiero ir ahí? Bueno, yo decía: quiero ir ahí porque yo sabía que era más fácil, ¿viste? Y dije: voy a ir, voy a ir. Y empecé a romper las pelotas. Rompí tanto las pelotas que me aceptaron. No quería [quedarme en la otra escuela] ir a la noche. Había repetido, me llevé una banda de materias. Quería cambiarme para acá, acá rendía. Eran como más posibilidades, acá es re fácil. [Cuando no podía dejar a mi hijo con mi mamá, cuando todavía no iba al jardín] había veces que lo traía conmigo y empezaba a rendir las materias. Cuando me cambié para acá, solamente hacía las materias” [que me habían quedado de la otra escuela].

Asimismo, la Escuela de Reingreso permite la construcción de vínculos más flexibles y afectivos entre docentes y estudiantes y, por tanto, menos tradicionales:

“Porque a mí no me gusta tener esa relación de profesor de… ¡Ah! Yo soy el profesor y ustedes acá… O sea, está bien, es lo que corresponde… O sea, que te sepa explicar [pero también hablar] cosas que no sean del colegio, que te sepa guiar, o eso, no sé. A mí me gusta tomar más de los profesores, por ejemplo, acá, de tomarlo más así, por el lado de amigos, ¿me entendés? Hablar de varias cosas, no solamente estar hablando del colegio”.

A la vez, la facilidad propuesta por esta escuela se vincula, entre otros aspectos, a su poca exigencia en torno a las tareas escolares y/o en relación a cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha característica, que no es evaluada positivamente por la joven, aparece en su relato al comparar esa institución con la escuela privada:

“[…] el nivel de estudios no es el mismo [en] una escuela privada que [en] una escuela pública, porque en la escuela privada es como que te exigen más, te dan más tarea, te enseñan diferente. O sea, como que te enseñan más. Es como más estricto. En cambio, un público es todo así nomás. No te enseñan nada, no te preparan. Excepto el que sea muy traga. Y aparte que acá es re fácil. No tenés que hacer nada. Te enseñan cosas así nomás. O sea, el único que es más o menos estricto, que más o menos te enseña bien y todo, que te rompe mucho las bolas es el de matemática”.

Ahora bien, la emergencia de algunas dimensiones biográficas específicas en su relato permite pensar que esta facilidad no asegura necesariamente un despliegue exitoso de la escolaridad en términos tradicionales. Por un lado, por sus obligaciones cotidianas, María Paula tiene dificultades para concentrarse y responder satisfactoriamente a las demandas escolares:

“Estudio cuando puedo. A la noche, cuando termino de hacer todo lo que tengo que hacer [ordenar mi casa, cocinar]. Ya cuando vos estás cansado, no tenés ganas de leer. Sí, no podés estar leyendo algo si estás cansada. No entendés nada, es al pedo estudiar así”.

Por otro, si bien cursa todas las materias propuestas por la Escuela de Reingreso, la joven no las aprueba en su totalidad. Es decir, no concluye allí el nivel secundario, sino a través del Plan FinEs: otra propuesta pensada desde la política pública para garantizar la obligatoriedad de ese nivel, centrada en la terminalidad.^[14] De este modo, la facilidad de la institución es tensionada por las particularidades de la propia biografía y las vulnerabilidades en las cuales ésta se despliega.

En este sentido, dicha facilidad y las dimensiones a ella vinculadas —permitir la organización del propio recorrido escolar, ser menos estricta que otras instituciones, ser inclusiva con las alumnas madres, promover la construcción de vínculos menos rígidos entre docentes y estudiantes— parecieran ser condiciones deseables y hasta necesarias para la escolaridad, pero no suficientes.

La facilidad como dimensión relacionada a la experiencia escolar también se visualiza en el relato y entrevistas de Juana, aunque con diferentes particularidades biográficas que es necesario problematizar a fin de no invisibilizar las heterogeneidades de la temática que estamos abordando.

En principio, es necesario subrayar que en el caso de esta joven hay un deseo muy marcado de seguir estudiando que emerge en vínculo con la biografía escolar y laboral de su madre: “Para mi mamá era re-importante que siga estudiando. Lo que ella no pudo hacer ella, quería que yo lo haga. Yo quería seguir estudiando y terminar, poder hacer las cosas que mi vieja no hacía”. Este sentido, ausente en María Paula (como mencionamos en nota 8, su madre ha concluido el nivel secundario), permite comprender mejor la culpa ante la experiencia de selección analizada en el apartado anterior y sus insistencias por continuar los estudios que serán abordadas a continuación.

Como mencionamos anteriormente, después de sus dificultades para rendir satisfactoriamente el ingreso en la escuela universitaria, la joven viaja con su madre y sus hermanas más chicas a Paraguay (ver nota 9). Allí se separan: las niñas más pequeñas van a vivir con unos familiares, Juana con otros y su mamá vuelve a Buenos Aires para viajar luego a España en busca de mejores ofertas de trabajo.

Luego de una serie de altercados y negociaciones con sus familiares en Paraguay, que serán analizados en la sección siguiente, Juana estudia peluquería y ejerce ese oficio. Pero, al cabo de cuatro años aproximadamente, vuelve a Buenos Aires y allí se inscribe en un Centro Educativo de Nivel Secundario (CENS), una propuesta dependiente de la Dirección de Educación del Adulto y Adolescente que, al igual que las Escuelas de Reingreso, se distancia de los formatos escolares tradicionales, históricamente selectivos para las y los estudiantes más vulnerabilizados.^[15]

Su opción por esta institución se anuda a la sobre-edad, una situación que, en el marco del sistema tradicional aparece como indicador de fracaso escolar: “Volví. Retomé los estudios No quería ir a un colegio normal, por la edad, tenía 17 cumplidos. Entonces, me comentaron de un CENS”.

Pero, Juana queda libre al poco tiempo, y, en relación a los sentidos construidos en torno a esta experiencia, alude a sus docentes y sus modos de enseñar:

“[…] quedé libre enseguida porque no me gustaba la forma en que enseñaban. Era como muy convencional: ibas, te sentabas, escuchabas lo que el profesor decía y no había eso de poder plantear lo que sabés, lo que pensás”.

Fue entonces cuando Juana queda embarazada. Esta maternidad, a diferencia de la de María Paula, lejos está de ser significada a través de un por algo será. Por el contrario, es deseada y emerge como parte de un proyecto que se contrapone al de la escolaridad:

“El año pasado estaba como que decía: no sé si seguir estudiando, no sé si no, y me pasaba lo que le pasa a la mayoría de las chicas del barrio, que tenía como proyecto, digamos, como único proyecto ser mamá, como único proyecto de vida. Porque decía: bueno, tanto tiempo mis hermanas estuvieron a cargo mío y es hora, no sé. Y, bueno, lo busqué creo… Y, bueno, sí… lo busqué porque tenía ganas, tenía como esas ganas de ser mamá. Por un lado, decía que estar lidiando con los chicos, no. Pero, por otro lado, esto de tener algo propio, lo veía también como único proyecto de vida… Bueno… lo pensé, lo pensé, y quedé. Y, bueno, yo estaba re contenta y mi pareja, ni hablar…”

Esta experiencia de maternidad finaliza abruptamente con un aborto espontáneo, una situación vivida con mucha angustia y dolor por la joven y su pareja que, tiempo después, es resignificada. Como puede visualizarse en las palabras que siguen, este acontecimiento clave cobra un sentido anudado a la noción por algo será y, desde allí, habilita una escolaridad que, si bien por un momento es considerada como un proyecto compatible con la maternidad, luego deja de serlo:

“[…] también lo pongo en la balanza y digo: por algo será… yo decía a la vez que iba a poder hacer las dos cosas, o sea, ser mamá y seguir estudiando. Después me di cuenta que no, o sea, ahora lo termino como confirmando, ¿no? Pero, qué sé yo, en ese momento… decía que iba a poder hacer las dos cosas, hoy me doy cuenta que no, que no iba a poder”.

Es así como Juana decide continuar los estudios en un Bachillerato Popular, una escuela que no es normal, como a los que ella estaba acostumbrada.^[16] Allí concluye su secundario e ingresa al Ciclo Básico Común (CBC).^[17] La joven relata su experiencia en este centro educativo, recurriendo nuevamente a la noción facilidad:

“[Al principio] no tenía ganas de ir porque… tenía otro ritmo de aprendizaje que mis compañeras… la mayoría eran personas adultas… yo había terminado hace poco, tenía otro ritmo más fácil… iba a la clase siguiente y estaban dando lo mismo, entonces eso me bajoneaba y no quería ir mucho… [Pero luego de un tiempo] lo terminé entendiendo. Porque era como un poco egoísta. Yo me escapé del otro colegio que no te esperaban, y acá te esperaban, yo no quería que esperen. Era contradictorio, pero después si lo acepté”.

Estas palabras, entre otras dimensiones, hacen emerger un tipo específico de facilidad vinculada a lo escolar, que dialoga con la espera. De este modo, una escuela fácil, además de menos exigente, de permitir el diseño del propio recorrido académico, de incluir a los/as jóvenes madres, padres y gestantes y de favorecer la construcción de vínculos docentes-estudiantes menos rígidos, es aquélla que tiene en cuenta los ritmos heterogéneos de aprendizaje de sus estudiantes.

Ir a la escuela para no limpiar. Estudiar para resistir

María Paula (al igual que Juana) tiene una relación con su cónyuge atravesada por ciertas tensiones. Así como subraya como algo positivo que él es laburador y que la banca en sus estudios, también narra diversas confrontaciones que incluyen situaciones de violencia verbal y física.

Hacia el interior de su hogar, la joven y su esposo tienen responsabilidades claramente diferenciadas: él provee los recursos necesarios para la manutención familiar mientras que ella se ocupa de administrar esos recursos, de los quehaceres domésticos y de la crianza del hijo de ambos. En este sentido, y de la mano de apreciaciones tales como “tu macho te tiene que mantener a vos, no vos a tu macho”, María Paula destaca de su esposo:

“Él no es que se re encanuta la plata. Por ejemplo, él labura, eso yo tengo que re reconocer de él porque yo sé que no todos los maridos son así, él labura y me dice: laburé tantos días. Me da toda la plata, me la pone en la mesa y me dice: tomá, acá está. Así, me la da a mí, para que yo me organice y me fije”.

Asimismo, y como contracara de una misma moneda (en la que su marido ocupa el lugar de ayuda), la joven dice de sí misma:

“¡Uy! La puta madre, tengo que cocinar, tengo que bañar al nene, tengo que acomodar las cosas, tengo que ordenar. Porque si mi marido está trabajando, yo tengo que llegar y limpiar mi casa, porque si no, él lo único que me deja a mí para hacer es lavar los platos. Después, me ordena todo. Sí, me ayuda. O sea, hay días que lo hace y días que no. Porque hay días que labura… hay días que no labura. Tengo que limpiar yo siempre… Prefiero eso antes que él no labure”.

Esta organización familiar (en la que su trabajo como empleada doméstica aparece también como una ayuda o compensación de la función proveedora de su esposo) se combina con la escolaridad, generando una amalgama de experiencias que, a veces, como emerge de las palabras que siguen, redundan en situaciones difíciles de confrontar:

“La otra vez, estaba tratando de leer un cuentito de mierda porque tenía que entregar el trabajo [de lengua], y… me tuve que venir al baño y del baño me tuve que ir a la pieza a acostarme con [mi hijo] porque si no, no se iba a callar [lloraba mucho] y no iba a poder leer… ¡juro por Dios, al baño me fui con el libro!”

Frente a estos condicionamientos (dificultades para delegar en su esposo el cuidado de su hijo; falta de un espacio adecuado en el hogar para el estudio), María Paula organiza sus tiempos y energías, concentrando el esfuerzo que demanda la escolaridad en la misma escuela:

“Prefiero que las cosas que puedo hacer acá [en la escuela], hacerlas en el instante, hacer todo en el momento. O sea, te dan un trabajo práctico y, más o menos, ir haciéndolo en el momento. En las horas que tengo acá. No decir: bueno, lo hago en mi casa. Porque yo sé que en mi casa, después no voy a tener tiempo”.

Ahora bien, no siempre es posible dar este tipo de respuestas a las vicisitudes que emergen de la articulación obligaciones domésticas-escolaridad. Porque, combinándose con las intenciones y deseos personales, la escasez de tiempos, espacios y energías para responder a las demandas de ambas esferas, es una dimensión insoslayable que condiciona la acción individual de jóvenes madres vulnerabilizadas como María Paula (Vázquez, 2014).

En este marco, es posible que las situaciones se tornen más confrontativas. A continuación, se recorta un extracto de su relato donde describe una discusión que tuvo con su esposo, a raíz de una insistencia de él: que la joven cuide los fines de semana a los hijos de su primer matrimonio además de al hijo de ambos.

“[…] es como que… no quiero [quedarme a cuidar a todos los chicos]… Porque es la lógica, no voy a estar todo el domingo renegando con los pibes. Si antes lo hacía, era porque antes no laburaba, no estudiaba, no hacía nada. Entonces, me daba el tiempo para agarrarlos a todos y llevarlos a una plaza. Pero ahora, no. ¡Ahora no tengo ganas! Ésas son las cosas que él no entiende. [A veces le digo]: No sé, boludo, ¿qué pretendés? Ya no puedo, no me da más la cabeza”.

Frente a este tipo de demandas, elige seguir estudiando, sin cejar en ello a pesar de los reclamos y discusiones. En este sentido, puede pensarse que existe una tensión entre escolaridad e imposición del trabajo doméstico, donde aquélla, de manera subrepticia y como una decisión personal, le opone resistencia a los quehaceres del hogar.^[18] Esta tensión también está presente en el relato y entrevistas de Juana, aunque emerge de un modo más explícito. Al igual que María Paula, la joven se encuentra obligada a hacerse responsable de las tareas domésticas por el hecho de ser mujer (y por el lugar que ocupa en los lazos de parentesco). A continuación, se traen a colación algunas palabras que dan cuenta de la situación vivida en casa de sus tíos, en Paraguay:

“[…] allá están acostumbrados a que si sos sobrina, vas para hacer de empleada doméstica. Pero para mí eso estaba todo súper mal… Allá sos mujer, vos tenés que lavar, planchar, cocinar, todo. Eso implica ser mujer. Si no sabés hacer eso, no servís para nada. Y el varón tiene que estar sentado esperando que la mujer le sirva. Para mí eso no era así… Y, bueno, ese fue uno de los problemas. Lo mismo les pasaba a mis hermanas”.

En combinación con este tipo de confrontaciones familiares, Juana insiste en seguir estudiando, y, como primera respuesta a esta demanda, sus tíos le ofrecen formarse en un oficio:

“[…] a mis tíos se les ocurrió que me querían armar una peluquería, porque pareciera que mucha fe en el estudio no me daban: a sus hijos sí, pero a mí no. Sus hijos varones sí podían ser profesionales, seguir estudiando. [Entonces] empecé a estudiar peluquería. Me gustaba. Siempre me gustó todo lo del pelo. Empecé a estudiar, me lo pagaban ellos. Me pagaban ellos, pero yo tenía que estar los sábados y los domingos prácticamente de estilista para ellos también”.

Aunque se trata de una propuesta menos jerarquizada que la ofrecida a sus primos varones, que a su vez debe retribuir con trabajo, la joven acepta. Pero lo hace sin dejar de insistir en su deseo por continuar sus estudios secundarios. Por ello, sus tíos, con la anuencia de su madre, deciden inscribirla en un internado religioso, una iniciativa que Juana, entre discusiones y peleas, rechaza de manera inmediata.

De este modo, la joven opta por continuar los cursos de peluquería y ponerse a trabajar en el oficio. Como se desprende de las palabras que siguen, esta decisión se anuda insistentemente a su necesidad de resistir a la imposición de trabajo doméstico:

“Entonces como me faltaba poco para terminar lo de peluquería, me recibí de peluquera. Estudié todo lo que es manicura, pedicura, me recibí también. Y justo en la esquina de mi casa había una peluquería que la señora se quedó sin asistente… Empecé yendo los sábados hasta que se quedó sin su secretaria y me quedé en la peluquería. Y te digo que me gustaba más estar todo el día ahí que en otro lado. Yo [pensaba]: ésta [la dueña del local] es una explotadora. Me está sacando la plusvalía pero a full. Pero bueno. ¿A quién le iba a llorar? Si no me tenía que quedar en mi casa, fumándome a mis hermanas, terrible, cocinando”.

Sin embargo, y de manera simultánea, reinsiste con su idea de continuar los estudios secundarios hasta que su tío le hace otra oferta: seguir trabajando todo el día en la peluquería y asistir a una escuela nocturna cercana al hogar. Dicha propuesta es rechazada por la joven, por considerarla como una forma de control y represión para con ella. Finalmente, Juana vuelve a Buenos Aires y realiza los recorridos escolares en el CENS y el Bachillerato Popular abordados en el apartado anterior.

Reflexiones finales

En este capítulo analizamos los recorridos escolares por el nivel secundario de María Paula y Juana, partiendo de una lectura interpretativa de sus relatos biográficos y entrevistas como un modo de aproximación al proceso de masificación de ese nivel que viene desplegándose en las últimas décadas. Tal como dijimos al comenzar, se trata de dos corpus construidos a lo largo de procesos de investigación diferentes que, al tiempo que tienen muchos aspectos en común, expresan dimensiones insoslayables para dar cuenta de la heterogeneidad que atraviesa la noción maternidad adolescente y/o el constructo alumna madre.

Teniendo como fundamento los datos, sostenemos que tanto las escolaridades como las maternidades de jóvenes vulnerabilizadas pueden ser interpretadas como acontecimientos biográficos claves. Son situaciones difíciles de atravesar que dan cuenta de las condiciones estructurales en las cuales sus vidas se despliegan y de ciertos sentidos individuales construidos a propósito de su emergencia. Dichos acontecimientos se relacionan entre sí y con otras experiencias, por ejemplo, conyugalidad, migraciones y vínculos maternos-filiales. Al mismo tiempo, se aúnan a la esperanza de encontrar un mejor trabajo una vez obtenido el título (María Paula) o a un deseo construido en vínculo con la biografía escolar y laboral de la propia madre (Juana).

En este marco, los recorridos escolares por el nivel secundario que no se ajustan a lo estipulado por el sistema tradicional que relatan María Paula y Juana son menos un indicador de fracaso que una expresión biográfica particular de los modos de confrontar la experiencia escolar, un desafío estructural que es sancionado a partir de la Ley Nacional de Educación, a la vez como una obligación y como un derecho de todos los adolescentes y jóvenes.

Tal como analizamos, los primeros recorridos de las jóvenes por este nivel se producen en instituciones de las que son tácitamente expulsadas, donde la mayoría de los estudiantes pertenecen a los sectores sociales medios y medios-altos, y poseen un importante capital cultural. Estas experiencias responden a un mandato institucional tradicional, están atravesadas por la relación madre-hija, y emergen de los relatos aunadas a la noción no encajar (María Paula) y no pertenecer (Juana).

Luego de estas experiencias selectivas (y de otras que fueron sucediéndose), las jóvenes optan por instituciones que les resultan más fáciles. Escuelas cuya propuesta organizacional y pedagógica deviene también soporte, ya que les permite atravesar sus escolaridades, haciéndolas más armoniosas con sus condiciones materiales de vida y sus particularidades biográficas. Esta facilidad posee varios rasgos. Por un lado, se vincula a cierto deseo de estar en estas escuelas, a la posibilidad de organizar el propio recorrido por la currícula y a la inclusión deliberada que las mismas realizan de los sectores sociales históricamente excluidos del nivel.

Asimismo, la opción por una escuela fácil se relaciona con las experiencias de maternidad atravesadas por ambas jóvenes. Como se problematiza en la segunda sección, dichas maternidades se producen en momentos de distanciamiento del sistema escolar. Y, ya sea en vínculo con un embarazo que prospera como con uno que no, emergen en los relatos y entrevistas anudadas a la noción por algo será, a la vez que se vinculan a una vuelta a la escuela que, lejos de estar atada a algo que no se puede explicar con exactitud, sí forma parte de las decisiones personales de las jóvenes. De este modo, la opción por una escuela más fácil, se relaciona con experiencias biográficas donde la escolaridad y la maternidad sí pueden articularse (María Paula) o, emerger como dos proyectos que, por el contario, se contraponen (Juana).

La insistencia en la facilidad de la propuesta institucional elegida para confrontar y significar la escolaridad remite a la noción de estrategia que propone Dubet (2013), una dimensión que, junto a la integración (cumplimiento de mandatos institucionales, socialización) y a la subjetivación (márgenes de autonomía, agencia), atraviesan la experiencia social. Tal como analizamos, las jóvenes desean continuar estudiando. Ante sus experiencias selectivas en instituciones en las que no encajan o no pertenecen y los por algo será vinculados a sus maternidades, deciden estratégicamente transitar otros espacios, menos tradicionales y más armónicos con sus biografías y condicionamientos. Esto, lejos de ser utilitarista o racional, responde a un conocimiento más o menos tácito, más o menos explícito, de las reglas del juego (impuestas y externas) y a la necesidad biográfica de acomodarlas, de modo tal de poder jugarlo.

En este sentido, cabe agregar que la Ley 26.206 que sanciona la escolaridad media como obligación y como derecho, lleva ínsita un conjunto de preguntas que movilizan tanto a la teoría como a las políticas públicas: ¿cómo hacer para que todos los y las jóvenes ingresen, permanezcan y egresen con sus estudios secundarios terminados, cuando el formato escolar tradicional es expulsivo por definición?; ¿cuáles son las dimensiones que intervienen en la no efectivización del derecho a la educación de muchos de ellos? La configuración de instituciones con formatos más flexibles que los tradicionales y el desarrollo de políticas focalizadas vienen, en parte, a dar respuesta a este interrogante, aunque con la contracara de profundizar el proceso de fragmentación.

Por otra parte, las escolaridades de María Paula y Juana emergieron como prácticas de resistencia a los mandatos que las ubican como únicas responsables del trabajo doméstico en el interior de sus hogares. Se trata de una situación vinculada a una organización específica del trabajo mediante la cual, de manera arbitraria y jerárquica, se naturaliza una división social de las responsabilidades y actividades asignadas a varones y mujeres, fundamentada en el sexo biológico. En este marco, aquéllos deben cumplir con funciones proveedoras (trabajar fuera del hogar para ganar dinero y así satisfacer las necesidades del mismo), mientras que éstas cuidan a los miembros más pequeños de la familia y realizan tareas domésticas (cocinar, limpiar, lavar y planchar la ropa). Como hemos problematizado aquí, las escolaridades de María Paula y Juana, entre otras dimensiones, les posibilitan resistir con mayores o menores confrontaciones, el juego de poderes e injusticias que suponen dichas desigualdades. Éste es un sentido subjetivo particular que, aunado a la opción por una institución considerada como más fácil, se aleja de los fundamentos de la escuela tradicional, permitiéndoles tensionar esa imposición.

El análisis realizado permite sostener que, cuando se trata de las escolaridades de jóvenes vulnerabilizadas con experiencias de maternidad en un contexto de masificación de la escuela secundaria, existen márgenes de autonomía para la construcción de sentidos subjetivos sobre la misma que se amalgaman con los mandatos institucionales y familiares y las acciones estratégicas. De este modo, ir a la escuela se vincula a la integración, a las opciones que mejor permiten atravesar ese desafío estructural y a la subjetivación. Así, la combinación de las tres lógicas de acción presentes en la experiencia social posibilita la problematización de estas escolaridades como algo complejo y heterogéneo. Un tratamiento que hasta hace poco no formaba parte de las preocupaciones teóricas ni de las políticas públicas interesadas por el tema.

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