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3 En el reino de la performance: management y productivismo en la universidad actual

El desembarco del New Public Management (npm) y el proyecto de transformación neotaylorista de las actividades universitarias

Tal como afirmara ya hace muchos años el consultor Alfonso Borrero Cabal, “el administrador más que el profesor es hoy la figura central de la Universidad” (Readings, 1996: 3). En tal sentido, se expresaba también en los inicios de las grandes reformas Roger Groves, directivo de la Universidad de Gales:

Estamos viviendo un período de cambios considerables en la educación superior. Debido a las presiones del gobierno y del mercado […] el momento no puede ser más propicio para que la Universidad incorpore el pensamiento, las técnicas y los sistemas de management […] (Groves, 1994: 69).

Una constatación de las últimas décadas es que no solo en los aspectos económico-financieros, sino también en aquellos estrictamente académicos la universidad ha quedado sometida a los criterios de un nuevo tipo de gobierno de carácter managerial: “Docencia e investigación han quedado subsumidas en la administración” (Readings, 1996: 125). La actualización de este diagnóstico –con datos abrumadores especialmente de los Estados Unidos– fue realizada de modo contundente hace pocos años por el sociólogo Benjamin Ginsberg (2011).

La introducción masiva del management en la universidad, que suele justificarse por la creciente demanda de un control para un uso más eficiente del dinero y que se presenta a sí misma como neutral en cuanto al contenido académico (De Vries, 2005), está transformando, sin embargo, de manera profunda las actividades universitarias. Criterios operativos de origen empresarial basados en las ideas de eficiencia, productividad, performance, competencias o cumplimiento de objetivos eran hasta hace no mucho tiempo completamente ajenos a las actividades universitarias. Sin embargo, el nuevo management universitario los aplica ya desde hace varias décadas a las actividades de docencia e investigación con el objetivo de lograr la homologación de estas últimas al resto de las actividades económicas (Birnbaum, 2001; Amaral, Meek & Larsen, 2003).

Esta nueva clase de management universitario, que viene a reemplazar la administración colegiada o burocrática tradicional, por medio de una combinación original entre técnicas de management e incentivos de mercado aplicadas en el interior de las universidades, es una derivación de una corriente más amplia denominada New Public Management (npm). La formulación teórica de este nuevo tipo de management público surgió en el Reino Unido en la década del sesenta, pero este comenzó a ser aplicado de manera masiva tanto en la administración pública en general como en el sistema de educación superior en particular a partir de la implementación de las políticas neoliberales en la década del ochenta del siglo pasado.[1]

El proceso de managerización del trabajo que se desarrolla desde hace años en las empresas, ahora también aplicado a través del New Public Management a las actividades educativas, está modificando radicalmente la estructura intrínseca de estas últimas. En estrecha consonancia con la teoría del capital humano que ya hemos analizado, el nuevo management educativo se propone abrir las “cajas negras” de las actividades docentes o de investigación universitarias –consideradas antes, si no inaccesibles, al menos demasiado complejas para resultar enteramente desarmables– con el fin de identificar y clasificar de modo exhaustivo sus componentes internos. De esta manera, tal como lo explica Jean Pierre Le Goff (2009), la actividad académica es captada “en términos de mecanismos y comportamientos elementales que se descomponen ilimitadamente y se instrumentaliza en pos de objetivos esperados”. A partir de esta descomposición analítico-instrumental, la actividad docente o de investigación, “recortada y expuesta en términos de competencias fragmentadas que son codificadas en múltiples categorías y esquemas, es reducida a una maquinaria funcional que pretende controlar y perfeccionar en pos de mejorar los rendimientos” (Le Goff, 2009: 47).

El nuevo management universitario apela constantemente a la responsabilidad de los propios actores, su capacidad de autoevaluarse, su sentido de ser ellos mismos los autores de su propio destino académico. No obstante, lo que parece un movimiento hacia una mayor participación en un proceso “hecho entre todos” esconde en buena medida un proyecto de control en el que el sujeto de la acción –estudiante o profesor– tiende a ser sometido a los esquemas burocrático-conductistas que establece el sistema. En tal sentido, tal como sostiene Le Goff,

la obsesión por la clasificación y el formalismo metodológico de esas herramientas no rompen fundamentalmente con la trayectoria taylorista. El taylorismo descompone el trabajo humano en una serie de gestos y de movimientos elementales y los mide en cantidades de tiempo lo más estrechas posible. Así determina posturas y movimientos a los que los asalariados deben adecuarse estrictamente. Después de haber sido descompuesta hasta el extremo y medida de tal forma, la actividad profesional se vuelve propiamente irreconocible (Le Goff, 2009: 47-48).[2]

En tanto en el gobierno universitario tradicional las instancias directivas planteaban el conjunto de deberes, responsabilidades y derechos que correspondían de modo genérico a los distintos cargos y niveles académicos que incluían al rector, el decano, el consejero académico, el director de instituto, el catedrático y el estudiante, en el modelo de gobernanza managerial se determinan de modo específico los objetivos o resultados que en un período dado deberán alcanzar cada uno de estos actores que participan en el complejo entramado de la vida universitaria. Se pasa así de un modelo de gobierno universitario basado en el esquema derechos-obligaciones, en el cual existe un margen amplio para la decisión personal, a un modelo de gobernanza managerial “performativa” basado en el esquema inputs-outputs que determina con cada vez mayor precisión una serie de metas específicas que cada actor deberá alcanzar, frente a las cuales no existe casi ningún margen de libertad. En tal sentido, “como el modelo de rendimiento se pretende total, y como tal prácticamente imposible de alcanzar, la evaluación y la determinación de nuevos objetivos no tienen fin” (Le Goff, 2009: 49-50).

Accountability, escrutinio y competencia

Esta demanda de eficiencia performativa de la industria académica sobre la universidad se expresa fundamentalmente en el concepto de accountability. Este concepto está inserto dentro del concepto más amplio de “transparencia”[3] que se extiende cada vez más en nuestra sociedad, el cual se apoya a su vez, al menos en lo que respecta a la industria académica, sobre los conceptos de explicitness y de scrutiny, que tienen que ver con las “relaciones claras entre inputs, outputs y medidas de performance[4] (Green, 2011: 41). La idea de base que subyace a todos estos conceptos es que solo si estas relaciones son precisas, explícitas y transparentes se podrán alcanzar los niveles de excelencia a los que debe apuntar la universidad. Esto lleva a la implementación de un proceso de minucioso análisis de los factores implicados en cada actividad académica y a la identificación exacta de las responsabilidades específicas de cada uno de los agentes involucrados en los distintos procesos. Teorías como la del agente y el principal, proveniente del campo de la economía institucional, proporcionan también los instrumentos aptos para desarrollar formas más explícitas de organización y de “responsabilidad” administrativa que intensifican aún más la implementación de este intenso escrutinio.

Por lo demás, el término accountability tiene también una acepción mucho más específica relacionada a lo que es contable o susceptible de contabilidad. En efecto, “se espera que las universidades respondan apropiadamente a los que la proveen de sus fondos”, así “tienen que estar mucho más abiertas acerca de cuánto, de qué fuentes y en qué actividades se usa el dinero” (Berry, 1994: 2). En tal sentido, el nuevo management exige accountability en el sentido de un pormenorizado cálculo de costos y beneficios de cada actividad, llevado al límite del detalle. Este cálculo no afecta solamente a los factores tradicionalmente contables de cualquier organización, sino a toda la estructura académica, incluidos los contenidos de cursos y materias y cada uno de los componentes mínimos de las actividades de enseñanza e investigación que hasta el advenimiento de la industria académica se consideraban “no contables”: “Será necesario [sostenía hace más de veinte años Stuart Jones] detectar los costos de las distintas actividades […] conocer el detalle en la investigación y en la enseñanza […] identificar los factores que aumentan los costos […]” (Jones, 1994: 51).

El ideal de accountability propuesto por el nuevo management universitario apunta a lograr en la universidad una disección constante y sistemática de todas las actividades educativas y de investigación en sus más mínimos componentes contables con el fin de poder identificar con absoluta claridad los costos y los ingresos de cada unidad académica (curso, cátedra, carrera, instituto, departamento, facultad). Este criterio operativo permite a los managers de la universidad llevar adelante una estrategia planificada al máximo para la aplicación de distintos sistemas de incentivos. Una administración intensiva y sin pausa de premios y castigos monetarios o no monetarios busca fomentar las actividades académicas consideradas de alta performance y desalentar aquellas de bajo rendimiento o productividad. Esto posibilita una accountability o rendición de cuentas permanente, obtenida a través de un mecanismo relativamente neutral y en tal sentido mucho menos costoso en términos de enforcement, tiempo dedicado a deliberaciones o discusiones desgastantes e innecesarias y sobre todo de dinero.

Los programas de incentivos académicos enfocados a la aplicación del principio de accountability están también basados en la reagrupación de las distintas actividades universitarias en unidades académico-contables a los cuales se asignan los distintos costos de manera precisa. A partir de un proceso realizado que reemplaza de modo aparentemente indoloro los criterios académicos por los criterios contables, se establecen luego medidas de performance cuantitativas –que analizaremos enseguida– que sirven para evaluar los logros de cada unidad. Al mismo tiempo, se designan los individuos responsables –los cuales no tienen que coincidir necesariamente con sus jerarquías académicas–, quienes deberán rendir cuentas sobre estos outputs y costos específicos. Luego se diseñan los circuitos de verificación y control que vinculan a los distintos “agentes” entre sí y a todos ellos con relación al “principal”. Finalmente, se establecen mecanismos de medición comparativa o “competencia” entre las distintas unidades –que pueden incluir diferentes profesores, departamentos e institutos– premiándose con fondos a los de mayor performance y castigando a los ineficientes con la inanición financiera. Por lo demás, suelen adicionarse a estos sistemas de accountability internos sistemas de auditoría externa que periódicamente son aplicados por la universidad, con asesoramiento externo, con el fin de ajustar sus sistemas de organización de las responsabilidades de acuerdo a las novedades del management universitario más actualizado.

La introducción del concepto de accountability revoluciona así completamente no solo la estructura de la organización académica tradicional, sino sobre todo el concepto de “responsabilidad académica”. Esta última fue siempre vista como un asunto relacionado con el cumplimiento de ciertas normas escritas y no escritas relacionadas con el propio cargo. Pero sobre todo se trataba de la respuesta personal a las necesidades intelectuales del estudiante, a las exigencias intrínsecas de la propia disciplina y a la llamada de la vocación. Hoy la responsabilidad académica es vista como la capacidad de rendimiento en relación con el aparato managerial universitario y con sus diversos sistemas de transparencia y explicitación (o codificación) que escrutan hasta el infinito su dimensión contable. Aunque las antiguas formas de organización del claustro todavía sobreviven formalmente, el avance aparentemente imperceptible de los sistemas de control –presentados con el ropaje ético de la transparencia– llega hasta el núcleo mismo de la conciencia de los académicos, haciendo coincidir su voz con los requerimientos nunca satisfechos del equilibrio de presupuesto.

Evaluación como control cuantitativo

De la exigencia de accountability, se deriva un tercer instrumento central del nuevo management universitario: la evaluación. Esta última es entendida cada vez más como medición, como control de resultados expresables cuantitativamente e incluso, en algunos casos, como resultados directamente traducibles en términos monetarios. Tal como lo presagiara hace ya más de veinte años Roger Groves: “Se deberán desarrollar en las Universidades sistemas sofisticados de control […] basados en metodologías coherentes con los principios aceptados en la industria y en el Estado” (Groves, 1994: 69).

En relación con la enseñanza, los cursos académicos son ahora rutinariamente evaluados de acuerdo al control de calidad de la lógica de los negocios, como un proceso impersonal. Con el fin de permitir la codificación y la homogenización de las actividades docentes bajo una medida común de valor, las universidades introducen cuestionarios estandarizados que calculan un índice de satisfacción del estudiante, preferentemente con base en el modelo de la encuesta a los consumidores. Posteriormente, los métodos contables, en la forma de evaluaciones numéricas de puntuación de la enseñanza, las calificaciones de eficiencia burocrática y otras estadísticas, establecen los niveles de cumplimiento de los objetivos tabulados sobre la base de criterios de eficiencia. Por otra parte, el profesor es también evaluado como un “productor de conocimiento”, teniendo en cuenta sus logros casi exclusivamente en términos cuantitativos: número de publicaciones, número de conferencias, etc. (Taylor, 2009). Finalmente, están las mediciones de lo que se denomina efficiency-oriented teaching, que reducen la evaluación de la performance docente a la capacidad de combinar buenos resultados con un mínimo uso de recursos, siguiendo la fórmula eficiencia=menos horas/docente x mejores resultados obtenidos por los estudiantes.

En muchos países todos estos procesos de evaluación de la docencia universitaria son llevados adelante mediante un complejo conjunto de programas. Estos van desde los reportes anuales o semestrales de cada profesor y los planes de desarrollo individuales, hasta las varias instancias de evaluación externa. Más allá de cuáles sean las técnicas o programas específicos, lo que más se destaca es el hecho de que la evaluación docente ha dejado de ser poco a poco una actividad académica para convertirse en una actividad administrativa. En tanto antes la evaluación de la tarea docente propia o ajena era parte del tier del profesor, hoy, a pesar de toda la retórica de la autoevaluación, la industria académica libera al profesor de esa responsabilidad reflexiva, crítica y autocrítica para ponerla en manos de los modernos e impersonales métodos evaluativos:

Los métodos contables [señalaba Bill Readings] en la forma de evaluaciones docentes con puntaje numérico, ratings de eficiencia y otras estadísticas burocráticas […] les dicen a los profesores y estudiantes simplemente que no se preocupen sobre cómo las cosas van a encajar finalmente, ya que este no es su problema. Todo lo que tienen que hacer es continuar haciendo lo que siempre han hecho y la cuestión general de la integración va a ser resuelta por la administración con la ayuda de las planillas que marcan el logro de objetivos y tabulan la eficiencia (Readings, 1996: 134).

El clima evaluador y la obsesión por la medición son mucho más intensos en el campo de la investigación. El supuesto básico del que se parte es que su función principal es proporcionar insumos útiles para la llamada “economía del conocimiento” (McKelvey & Holmén, 2009). Por esta razón, se considera que debe estar sujeta a los mismos criterios de división del trabajo, productividad y evaluación de resultados que se aplican a la economía. Aunque todavía siguen vigentes las evaluaciones ex ante basadas en el análisis de pares evaluadores de proyectos y programas, se extiende cada vez más la tendencia hacia las evaluaciones ex post, es decir, basadas en la medición de los resultados obtenidos ya no solo a nivel proyecto, sino en el nivel de la performance individual de cada investigador. Esta última forma de evaluación de la investigación está basada en diversos sistemas de medición de la llamada “calidad científica” de las publicaciones de los académicos obtenida mediante la aplicación de mecanismos de riguroso carácter bibliométrico (factor de impacto de las revistas científicas en las que se publican los trabajos, factor h que mide la influencia de un investigador sobre otros, número de artículos publicados en revistas clasificadas como A, B o C, etc.). La dependencia de los rankings, el factor de impacto y otros indicadores cuantitativos van así sustituyendo a la consideración académica de la calidad intelectual del contenido.[5]

Pero se pregunta Kai Simons: “¿Por qué el factor de impacto importa tanto a la comunidad científica y se va inflando cada vez más su importancia?” (Simons, 2008: 165). En opinión de Simons, la razón es clara: todos saben que el precio a pagar desde el punto de vista de la propia carrera es muy caro para quien no se someta a estas métricas implementadas por los managers de la industria académica:

Estos números se utilizan cada vez más para evaluar los trabajos individuales, los científicos y las instituciones. Así, los gobiernos están utilizando la bibliometría basados ​​en los factores de impacto de las revistas para clasificar a las universidades e instituciones de investigación. La contratación y promoción de los profesores, y los comités de becas utilizan el factor de impacto de una revista como un atajo conveniente para clasificar un trabajo académico sin leerlo (Simons, 2008: 165).

En tal sentido, tal como afirma Richard Monastersky, citando a Yu-Li Wang, un profesor de Fisiología en la University of Massachusetts Medical School, “el mundo académico solía ser un mundo de ‘publicar o perecer’, pero ahora se ha convertido en un medio en el que el mandato es ‘publicar en una revista de alto impacto o perecer’” (Monastersky, 2005: 6).

La nueva gestión y formación del “capital humano” universitario

En consonancia con la teoría del capital humano, la industria académica exige también a la universidad cambiar radicalmente el modo de relacionarse con sus “recursos humanos”: los profesores y los estudiantes. Además de adoptar las nuevas formas de escrutinio y evaluación académicas, las universidades están implementando medidas laborales de origen empresarial que buscan una transformación de la conducta de las personas hacia una lógica de rendimiento de carácter total. Para ello intentan ante todo eliminar la vieja distinción entre el personal administrativo y el académico. Ambos deben formar parte, desde ahora, de un único universo uniforme de empleados de planta funcional de los cuales se espera y se procura obtener una conducta laboral funcionalmente homogénea. Por el lado de los profesores, el sistema de control y evaluación que hemos descrito es complementado por un sistema laboral de premios y castigos que busca evitar el apoltronamiento de los académicos en puestos de trabajo supuestamente seguros. Así, se los lleva a pensar que su continuidad en el puesto es estrictamente dependiente no solo de los resultados y la productividad que logren demostrar en los cuasimercados educativos (Luengo Navas & Saura Casanova, 2013), sino también de su capacidad y voluntad de adaptación a todo un nuevo conjunto de medidas administrativas que los complementan.

Por ejemplo, desde hace algunos años, los departamentos de recursos humanos de algunas universidades privadas comenzaron a implementar sistemas de registro de huellas dactilares en el ingreso y el egreso al campus, aplicado por igual tanto a empleados administrativos como a profesores y directivos. Otro mecanismo análogo, que marca el pasaje de un claustro más o menos estable y libre a uno laboralmente regimentado, ha sido la introducción masiva del reclutamiento de profesores por contrato a corto plazo. Aunque esta última modalidad todavía es tímida en muchos países, debido a los impedimentos de las leyes laborales locales, el movimiento hacia el modelo de flexibilidad laboral universitaria es firme en casi todo el mundo. De hecho, en los Estados Unidos, la proporción de contratados y agentes temporales en las universidades ha aumentado en treinta años del 43 % al 70 %. El mensaje de fondo es: “Nadie se sienta seguro, con el aumento constante de nuestros controles y amenazas, cualquiera puede ser el próximo”.

Por el lado de los estudiantes, la industria académica apunta a que el sistema de evaluación sea percibido como un cuasimercado claramente conectado tanto al sistema de financiamiento de sus estudios, como al mercado laboral al que serán incorporados en el futuro. De este modo,

notas y grados son vistos cada vez más por los estudiantes como mercancías con un precio y un poder de compra; en línea con las conclusiones de la ocde, los estudiantes universitarios saben que una inversión en las cuotas generará un retorno de por vida (Campbell, 2008: 3).

El corolario de esto es que las notas y los grados valen dinero y que, a medida que las cuotas aumentan, los estudiantes “bien pueden ir más lejos para ver un título como una mercancía comprada de acuerdo a una especificación y con una expectativa acerca de lo que el proveedor entregará” (Campbell, 2008: 3). Para afianzar este cambio radical de mentalidad en los estudiantes, muchas autoridades universitarias establecen también una serie de mecanismos de organización del estudio que apuntan a la toma de conciencia de las implicancias económicas de cada mínimo aspecto de su vida académica.[6] El objetivo final de este intenso management de personas es llevar a los estudiantes a verse a sí mismos como esforzados y conscientes emprendedores, competidores e inversores tanto económicos como afectivos de su propio capital intelectual.[7]

Finalmente, otro instrumento central de este sistema de gestión integral de las personas es el nuevo modelo pedagógico de la enseñanza universitaria orientado al llamado “aprendizaje por competencias”. Este modelo, surgido en campo pedagógico a partir de una aplicación de la teoría del management por resultados, se extiende hoy en día no solo a la educación en general, sino también a la educación universitaria en particular. Un ejemplo en esta dirección ha sido la aprobación en 2008, por parte del Consejo y el Parlamento Europeos, del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (eqf-mec), concretado en el denominado Proyecto Tuning. Iniciado en 2000 por un grupo de universidades con la colaboración de la Asociación Europea de Universidades y el respaldo económico de la Comisión Europea (2003), este proyecto combina los nuevos criterios empresariales de carácter performativo aplicados a la docencia con las prácticas de algunas pedagogías progresivas. En tal sentido, esta particular amalgama pedagógico-empresarial termina de completar el andamiaje managerial sobre el que se basa la nueva lógica orientada hacia la productividad del capital humano que hoy domina en la universidad (Sanjurjo Rivo, 2012: 124).

Hacia un sistema de financiamiento performativo y basado en la demanda

Otro aspecto central de las reformas es el del financiamiento. En las décadas siguientes a la Segunda Guerra Mundial, la financiación de la universidad pública se caracterizaba en la mayoría de los países por el papel fundamental de los fondos públicos, las bajas o en algunos casos nulas contribuciones estudiantiles y la distribución de las transferencias desde el Estado a la universidad siguiendo el criterio de los gastos históricos y el surgimiento de nuevas necesidades. La excepción en algunos aspectos de estos tres puntos quizás hayan sido los Estados Unidos y algunos países anglosajones en los que siempre tuvieron un gran peso las universidades privadas en buena medida financiadas por fundaciones y donaciones particulares, además de las matrículas pagas de los estudiantes. De todos modos, aun en este caso, los fuertes aportes estatales a las universidades privadas, ya sea por la vía de la financiación de la investigación, ya sea por las becas o préstamos a los estudiantes, colocaban también a los Estados Unidos dentro de la generalidad del sistema de financiamiento clásico.

Hoy en día, no solo en Europa y en otros continentes, como América Latina, sino también en los Estados Unidos, el financiamiento estatal de la mayor parte del sistema universitario no solo continúa, sino que incluso se ha acrecentado exponencialmente. Sin embargo, como ya hemos señalado, existe un gran cambio de perspectiva con relación al modo en que esta financiación debe tener lugar. De hecho, en las últimas décadas, los gobiernos de casi todo el mundo han comenzado a presionar sobre las universidades para lograr su adaptación a un sistema de financiación mucho más auditado a nivel de los gobiernos centrales. Asimismo, las reformas apuntan a ir reemplazando la modalidad de financiación predominantemente pública, basada solo en la oferta, gratuita o cuasi gratuita de parte de los estudiantes y poco cuidadosa de los resultados de la “inversión”, a una financiación basada ya sea en la performance, ya sea en la demanda, esta última con una contribución mucho mayor de los estudiantes y con participación de nuevas fuentes de financiación diferentes a la estatal.

Siguiendo esta línea de acción, en distintos países se han diseñado nuevas formas de financiación por el lado de la oferta junto con nuevos mecanismos presupuestarios que intentan ir reemplazando poco a poco los tradicionales lump sum y line item budgets por otros del tipo de performance based budgeting (pbb). En los dos primeros, se daba prioridad ya sea a la autonomía de quien estaba a cargo del presupuesto, ya sea al carácter histórico de los gastos. Con los mecanismos tipo pbb, en cambio, se asignan año a año las partidas de acuerdo al rendimiento de cada unidad académica, lo cual presupone, obviamente, la necesidad de control o medición de dicho rendimiento. Tal vez el mecanismo presupuestario de performance más audaz en este sentido sea el sistema de evaluación de la docencia por outputs, denominado taximeter-model, que asigna anualmente fondos a las actividades de enseñanza de acuerdo a la performance de los estudiantes (número de estudiantes que aprueban los exámenes, número de egresados, niveles de deserción, empleabilidad, etc.). Otros mecanismos presupuestarios de este tipo apuntan a la neta separación de los costos de la enseñanza y de la investigación. En el presupuesto tradicional, ambas actividades no estaban diferenciadas por considerárselas íntimamente vinculadas. Esto último es considerado un problema por los reformistas actuales, ya que es muy difícil evaluar ambas actividades en conjunto por medio de indicadores cuantitativos específicos. El mecanismo de financiamiento separado apunta justamente a diferenciar claramente la enseñanza de la investigación con el objetivo de medir cuantitativamente los “productos” de ambas con base en los cuales se realizará luego la asignación de fondos.

En cuanto a la financiación basada en la demanda, su racionalidad última encuentra su justificativo en la concepción de racionalidad económica proveniente de la economics of education. Argumenta un documento del Banco Mundial: “La educación superior es un bien privado –no público– cuyos problemas son manejables o están al alcance de soluciones de mercado”. En tal sentido, “se enmarca en una oferta limitada, no está en demanda de todos, y está disponible por precio”. Sin embargo, en tanto “los consumidores (negocios e industria) están ‘razonablemente bien informados’” de esta situación, “los proveedores (administradores y profesores) están ‘frecuentemente mal informados’” (Esquivel Larrondo, 2007: 42). Por esta razón la mencionada institución financiera propone un drástico giro hacia una financiación basada en la demanda, lo cual en la práctica significa:

I) incremento de las colegiaturas; II) cobrar el costo total de pensión; iii) instrumentar medidas de préstamo a estudiantes; IV) cobrar los intereses prevalecientes en el mercado a todos los préstamos; V) mejorar el cobro de los préstamos a través de compañías privadas y la introducción de un impuesto a los graduados; VI) adiestrar a los profesores como empresarios; VII) vender investigación y cursos; VIII) incrementar el número de instituciones educativas privadas con cobros del costo total de la enseñanza (Esquivel Larrondo, 2007: 42).

Concluye el citado documento: “El propósito es hacer la educación superior completamente autofinanciable” (Esquivel Larrondo, 2007: 42). De todos modos, en muchos países las contribuciones estudiantiles están siendo introducidas por medio de mecanismos de carácter gradual. Tal es el caso, por ejemplo, del llamado mecanismo de top-up fee británico, que año a año da posibilidades de ir cobrando una mayor contribución de los estudiantes rompiendo una larga tradición de subsidios casi totales. Por lo demás, el pago de matrículas estudiantiles en universidades públicas es quizás uno de los cambios más difíciles de introducir en la mayoría de los países –especialmente en algunos países de Europa continental y América Latina, con la excepción de Chile–. Finalmente, con relación al tema de la diversificación del financiamiento, es clave la relación entre la universidad y el mundo empresarial, que analizaremos enseguida.

Adaptación a las necesidades del mercado y el nuevo modelo de relación universidad-empresa

Desde los inicios de la era industrial, la universidad estuvo siempre influida y presionada por las necesidades del mercado laboral. Esto llevó muchas veces a cambiar los contenidos del currículum, siguiendo más las exigencias de la economía y de las corporaciones profesionales que un detenido análisis pedagógico y académico. Sin embargo, a pesar de que el mercado influía sobre la actividad universitaria, nunca hasta ahora se había pensado en concebir esta última como una actividad de mercado en sí misma. Aunque en el modelo keynesiano la universidad quedó en gran medida atrapada dentro de la lógica burocrática del Estado y, en algunos países, también bajo el influjo directo de las grandes empresas industriales, las características de ese modelo daban todavía a la universidad una relativa libertad de movimientos, que comenzaría a perder en la etapa actual de desarrollo pleno de la industria académica.

El modelo actual de universidad no solo está orientado a cumplir con las exigencias de los cuasimercados sistemáticamente organizados por el Estado evaluador, sino también a subordinarse a las exigencias de los mercados reales regidos por el sistema de precios. Estos últimos básicamente se distinguen en dos sectores diferenciados: el mercado de los estudiantes y el mercado de las empresas, en cuanto futuros empleadores de los estudiantes o consumidores potenciales de la investigación universitaria. En relación con el primero, las presiones de la industria académica han llevado a introducir la idea y la praxis de la relación docente-alumno como una relación asimilable a la del vendedor y el cliente. La novedad es concebir la enseñanza como una actividad de producción y al aprendizaje como una actividad de consumo. Este cambio semántico ha permitido convertir las actividades docentes en un servicio o incluso en un producto susceptible de ser cuantificado en términos cuasimonetarios y a la universidad, en una empresa al servicio del capitalismo global.[8]

Este cambio radical en la concepción de la docencia se ve reflejado en diversos mecanismos. En primer lugar, el mecanismo de homogenización del sistema docente realizado a través del sistema de créditos. A diferencia de la organización curricular tradicional, que variaba en sus formas de país en país, el objetivo actual es crear mercados nacionales o regionales de estudiantes cada vez más grandes para sus universidades. Esto ha llevado a los gobiernos a ponerse de acuerdo en promover la homogenización de los sistemas curriculares por medio de su estandarización en cursos generalmente cuatrimestrales cuya cursada, medida en créditos, pueda ser fácilmente intercambiable con un curso equivalente de universidades de otros países. La introducción del sistema de créditos, cuyo origen remoto se remonta a las universidades norteamericanas de principios del siglo xx, se convierte así en un instrumento esencial para la mercantilización y globalización de la enseñanza universitaria.

Un segundo instrumento, que apunta a la adaptación de la docencia a las necesidades del mercado, es el de la evaluación. Sumadas a lo largo de los cursos, las encuestas, junto con otros mecanismos estandarizados, van ubicando en una escala de preferencias a los docentes a partir de las cuales se van formando los “precios” de sus actividades. Se procura así ofrecer servicios o productos enteramente adecuados al ritmo de la demanda para no perder el propio lugar competitivo en el mercado de enseñanza. De este modo, la evaluación controla con métodos adecuados el grado de satisfacción de la demanda alcanzado:

En orden a permitir una estandarización e integración bajo un indicador común de valor [escribía Bill Readings] las administraciones impulsan la introducción de cuestionarios estandarizados que permitirán el cálculo de un cociente de satisfacción del consumidor, hecho preferentemente según el modelo de la encuesta al consumidor (Readings, 1996: 131).

Sin duda, “empresa” es la palabra clave que resume la concepción en ascenso en la nueva universidad. En tal sentido, “ahora se trata esencialmente de ‘gestionar flujos’, de ‘responder a una demanda social de diplomas profesionales’, de ‘adaptar la oferta de formación’, etc.”. Inmersos en un ambiente de sumisión a las

obligaciones económicas internacionales, muchos profesores han llegado a considerar, explícita o implícitamente, que su trabajo consiste en dar a “clientes”, deseosos de una formación rápida, una calificación profesional conforme al “perfil” exigido por un mercado cada vez más internacionalizado… de manera que el diploma no es más que un sello de conformidad puesto sobre el “producto diplomado” […]. Bajo este impulso la formación se ha reestructurado, privilegiando los aspectos “especializados” o “profesionalizados” de la enseñanza y desdeñando las enseñanzas de cultura general fundamentales y críticas […] (Accardo & Corcuff, 2001: 29).

Con esta última apreciación, coinciden también quienes creen que la universidad se ha convertido hoy en buena medida en una “proveedora de servicios empresarios”, en donde los “paradigmas intelectuales, los estilos para dar clase, los contenidos de las materias son objeto de seducción de la lógica del mercado” y las materias son los “productos corporativos” (Barcan, 1996). Así, “la administración del conocimiento no significa otra cosa sino que los estudiantes sepan unas pocas cosas que resulten útiles para los futuros empleadores, aunque el desarrollo de la tecnología de la información haga que sean cada vez menos” (Readings, 1996: 87).[9]

Por lo demás, un importante sector de la investigación universitaria se orienta con creciente intensidad a su aplicabilidad en el mundo productivo mediante la llamada “transferencia de conocimiento a tecnología”, que lleva a gran parte de la universidad contemporánea a integrarse, casi sin solución de continuidad, a los programas de investigación de las empresas (Ball, 2009). No se trata simplemente de establecer relaciones con el mundo económico a través de convenios limitados, mecenazgos o donaciones. Limitar las relaciones de la universidad con la empresa a esta dimensión constituye, de acuerdo a la opinión de los representantes del nuevo management universitario, un prejuicio erróneo todavía persistente entre los académicos de corte tradicional. De hecho, tal como afirmaban sus primeros propulsores:

La alianza con las empresas va mucho más allá de obtener dinero de ellas para realizar investigaciones. Tenemos que abandonar este paradigma pasado de moda a menudo enunciado por nuestros dirigentes académicos. Ellos sostienen que si bien es bueno un mayor mecenazgo de las empresas, también ello aumenta el peligro de la contaminación de la investigación básica de la Universidad por otros valores y objetivos […] (Young, 1994: 1).

Sin embargo, la idea debía ser más bien convertir a la universidad  en un verdadero departamento de capacitación y de investigación al servicio del sistema económico:

Si las Universidades quieren prosperar. […] el primer objetivo debe ser identificar a los clientes a quienes la Universidad debe hacer sentir encantados con los resultados de su investigación, con nuevo conocimiento y con recursos humanos educados y/o capacitados […] Los deseos y necesidades de los clientes…incluyendo las empresas, deben ser satisfechos (Young, 1994: 1).

De esta manera, los propulsores de la industria académica proponían cambiar el sistema interno de valores de las universidades incorporando sin miedos el concepto de “cliente” y la necesidad de “utilidad” como prioridad para toda investigación; establecer alianzas con las empresas “poniendo a los que utilizan el conocimiento en estrecho contacto con los científicos” y ante todo “crear nuevos paradigmas” de corte pragmático que permitan la rápida y masiva integración de la universidad con la empresa. Como veremos en el próximo capítulo, un proceso muy rápido en esta dirección se está viviendo en distintos países.

Tal como sostenía hace tiempo R. H. Berry, directivo de la Universidad de East Anglia, aunque “las distintas definiciones y descripciones de las Universidades enfatizan que son comunidades dedicadas al conocimiento más que organizaciones que buscan simplemente una ganancia, […] quizás una Universidad que siga operando sobre esos principios ya no sea sostenible […]” (Berry, 1994: 3). La universidad debe terminar, de esta manera, convirtiéndose en una empresa que necesita constantemente “volverse más productiva y eficiente” (Readings, 1996: 125).[10]

Una estructura institucional orientada a los resultados

Finalmente, otro aspecto fundamental del camino de la universidad en dirección hacia la industria académica es el de la reforma de su estructura institucional interna. El modelo tradicional de gobierno de las universidades fue siempre el colegiado, es decir, el que resultaba de la reunión de los profesores en diversos cuerpos intermedios de los cuales surgían todas las principales decisiones. Las autoridades como los decanos y el rector –considerados como primus inter pares– eran elegidos en general por los llamados “consejos” o “senados académicos” que representaban a los profesores. Dado que se consideraba que estos últimos eran el corazón de la universidad, el modo natural para regir sus destinos se suponía que debía ser el del autogobierno académico. Por lo demás, tanto en sus inicios medievales como últimamente en los tiempos contemporáneos de la era democrática, el concepto de “autogobierno académico colegiado” se amplió algunas veces, incluyendo también a los estudiantes.

Esta idea de autogobierno colegiado a lo largo de la historia tuvo, sin embargo, muchas modificaciones y modalidades diversas de acuerdo a las distintas culturas académicas y políticas de cada país o región. La fuerte presencia del Estado, especialmente en Europa continental y en América Latina, condicionó el autogobierno universitario, que combinó el sistema colegiado tradicional con la subordinación vertical a las autoridades educativas gubernamentales. Si bien en algunos países, como por ejemplo en Gran Bretaña, el sistema de gobierno colegiado se mantuvo siempre con fuerza, en otras naciones muchas decisiones fundamentales del gobierno académico (como el nombramiento de los rectores o de los profesores) pasaron al dominio institucional del Estado. No obstante, este mismo sistema estatista funcionó en general en secreto o abierto acuerdo con el sistema colegiado. A pesar de que el ministro de Educación era el que tenía formalmente la última decisión, casi toda la política universitaria estaba enormemente condicionada por las redes de relaciones, opiniones e influencias existentes en el sistema académico. En tal sentido, paradójicamente, el estatismo educativo ofició en muchos casos de fuerte protección y cobijo de la autonomía académica de la universidad. Aunque ciertamente este sistema institucional fue la base de un corporativismo universitario lento, ineficaz y fuertemente prebendario, se convirtió también en un auténtico muro de contención frente a las presiones externas provenientes de la sociedad.

Otra modalidad muy diferente a esta es la estadounidense, en la cual el gobierno universitario estuvo desde siempre, no solo en las universidades privadas, sino también en las estaduales, en manos de un board independiente de cualquier autoridad estatal. Este board no se parece en nada al consejo académico de las universidades europeas. Por un lado, no está formado, como este último, por representantes de los profesores, sino por fiduciarios (trustees) de los stakeholders (“constituyentes”) o grupos de interés relacionados con la universidad. Además, el board de trustees es formalmente superior al consejo académico de los profesores y tiene capacidades ejecutivas poderosas, no solo en el campo financiero y administrativo –como los consejos de administración de tipo europeo–, sino también en el campo académico. Es el encargado de establecer la estrategia general de la universidad, de nombrar al rector (president), de dar la aprobación final al nombramiento de los profesores, etc. Finalmente, está acompañado de un president con rasgos muy ejecutivos y con facultades muy superiores a las de un rector de estilo europeo. En tal sentido, es un sistema institucional con marcados rasgos empresariales aptos para un tipo de gobierno de estilo ejecutivo y managerial. No obstante, aun con todas estas características –que en principio lo hacen especialmente adecuado a su adaptación a la industria académica–, el sistema de gobierno por boards en los Estados Unidos ha sido también tradicionalmente respetuoso de la opinión colegiada de los profesores y sobre todo del ideario cultural y educativo de la comunidad universitaria dotada en general de una fuerte identidad propia.

Las reformas institucionales en dirección a la industria académica no abandonan completamente ninguna de estas tres modalidades históricas fundamentales de gobierno universitario –colegiada, burocrático-estatal y ejecutivo-empresarial–, pero buscan combinarlas en dosis diferentes y de un modo nuevo. El objetivo central de los reformistas es obtener de cada una de ellas los instrumentos institucionales más adaptables a las exigencias de productividad y performance de la industria académica. No obstante, si se analizan los procesos de cambio institucional en las universidades promovidos por los gobiernos, agencias y organismos regionales o internacionales en los últimos años, todas ellas apuntan, en primer término, a hacer retroceder el gobierno colegiado. Este último es considerado el principal obstáculo a la flexibilidad, rapidez y ejecutividad en la toma de decisiones y capacidad de adaptación a las demandas del mercado y del Estado evaluador (Burnes et al., 2013). Los largos tiempos, idas y vueltas, dilaciones y pausas para reflexionar, consensuar y hacer madurar los temas que toman las amplias discusiones del claustro en sus distintos órganos representativos son incompatibles con la celeridad competitiva exigida por la industria académica. De allí que las recetas reformistas opten decididamente por la introducción más rápida posible del sistema considerado opuesto: un gobierno universitario en manos de un board de stakeholders de estilo norteamericano que, a través de un rector fuertemente ejecutivo nombrado por el mismo board y no por los profesores, rompa la inercia y las resistencias corporativas de los docentes.

Por otra parte, el nuevo modelo institucional para el gobierno universitario apunta también, siguiendo en principio al modelo norteamericano, a la descentralización y la autonomía universitarias. Ambas son vistas como remedios frente al quietismo y la ineficiencia –funcionales al corporativismo docente– del centralismo burocrático-estatal. Sin embargo, el modelo institucional de los reformistas no abandona de ningún modo la idea de control estatal, sino que más bien lo refuerza. El reemplazo del gobierno colegiado y del control directo burocrático estatal por el de un board y un rector ejecutivo aparentemente autónomos esconde en realidad una cada vez mayor subordinación de estos al control indirecto, pero no por esto menos real, ejercido mediante los mecanismos de gobernanza de las evaluaciones, auditorías y acreditaciones permanentes por parte de distintas agencias y organismos suprauniversitarios. Estos últimos verifican, con una rigurosidad nunca vista, el cumplimiento de los parámetros de “productividad académica” establecidos por el Estado evaluador. En este sentido, este nuevo modelo institucional no abandona la tradición burocrática-estatista europea, sino que apunta en realidad a mejorar su eficiencia. Combinándola con los elementos empresariales de la tradición norteamericana y expurgando, a su vez, los elementos de carácter liberal y comunitario de esta última, refuerza el control estatal o paraestatal de los resultados que promueven los reformistas actuales.[11]

Tal como hemos visto, tanto estos cambios en el diseño institucional como los demás rasgos de la industria académica que acabamos de describir están reproduciéndose en casi todos los países del mundo de un modo relativamente homogéneo y en un tiempo más o menos simultáneo. Sin embargo, a pesar de tratarse de un proceso sin dudas global, va también adaptándose de manera específica a la situación de cada país o de cada región. Comprender esta diversidad de modalidades y velocidades de aplicación es fundamental para entender la industria académica como un proceso histórico particularizado que, a pesar de avanzar como un todo homogéneo, se va desarrollando con modos, ritmos y consecuencias diferentes.


  1. En su excelente libro Education, Professionalism and the Quest for Accountability. Hitting the Target but Missing the Point (2011), Jane Green explica detalladamente los orígenes del nuevo management universitario.
  2. Una opinión similar sostiene Jane Green, para quien la tendencia a reemplazar el management burocrático y jerárquico taylorista por un management “humanístico” en la universidad es solo aparente. En realidad, en su opinión, “el ajustado management ‘de línea’ y las estructuras de la autoridad burocrática tan características del taylorismo pueden encontrarse dentro de organizaciones que promueven ostensiblemente la ‘flexibilidad’, el ‘trabajo en red’, las líneas ‘horizontales’ de autoridad, y el liderazgo ‘distribuido’ (Hatcher, 2005). De este modo, a pesar de una retórica del ‘empoderamiento’, la ‘propiedad’, la ‘creatividad’, la ‘innovación’, y la ‘colaboración’ por el cual el management basado en los recursos humanos (Human Resource Management) aboga, muchas organizaciones educativas todavía siguen un estilo de management basado en formas no democráticas de management y control” (Green, 2011: 31).
  3. Cfr. Vattimo (1990).
  4. La idea de explicitness está también vinculada al concepto de “conocimiento explícito” (explicit knowledge), proveniente de las teorías del capital intelectual que consideran valioso o productivo al conocimiento codificado, es decir, aquel conocimiento “comprobable en una forma proposicional explícita” y, por lo tanto, “vendible en el mercado como ‘expertise” (O’Neill, 1998, citado por Green, 2011: 58). Este conocimiento es opuesto al tácito o inarticulado, es decir, el conocimiento implícito que tiene cada persona, pero que no puede ser demostrado con métodos suficientemente exactos, y es menos susceptible de convertirse en productivo (cfr. Jany-Catrice, 2012).
  5. Probablemente pueda afirmarse que en este aspecto la industria académica ha avanzado con mucha más fuerza en las ciencias naturales que en las ciencias sociales o las humanidades. No podemos ocuparnos aquí de modo extenso, por ejemplo, del impresionante impacto que la industrialización académica ha traido sobre las ciencias biomédicas, pero estas últimas son tal vez el campo en donde podría mostrarse con mayor claridad la subordinación de los parámetros científicos a los objetivos de performance que hoy predominan.
  6. “La mercantilización es impulsada y facilitada por una serie de factores tales como la simplificación y automatización de los sistemas de información de gestión en la educación superior de masas, la modularización de los cursos, la creciente sofisticación de la medición de los resultados del aprendizaje, una actividad más precisa de determinación de costos y del valor de las cuotas, y, por supuesto, la competencia entre los proveedores. Un curso de pregrado totalmente modularizado con, digamos, treinta unidades separadas de estudio a cada una de las cuales se le asignará una calificación implica treinta inversiones separadas en el futuro de los graduados y treinta posibles impactos diferentes en el retorno de la inversión total” (Campbell, 2008: 3).
  7. “No es de extrañar que las calificaciones sean tan disputadas y que las universidades establezcan elaborados sistemas para la apelación y la revisión. Para tratar de imaginar la magnitud de la tensión potencialmente generada por un régimen de evaluación de la universidad, en una universidad mediana se generan unas 200.000 calificaciones al año, cada una de las cuales tiene un impacto potencial sobre el futuro económico y el bienestar emocional de los estudiantes” (Campbell, 2008: 4).
  8. Tal como afirmaba un informe de la Higher Education Authority de Irlanda: “Las presiones sobre las Universidades y sus respuestas a ellas han provocado un cambio en la orientación: menos el erudito y el docente como fuente de conocimiento canónico y más el estudiante como aprendiz y cliente; menos la Universidad cerrada, más la empresa de amplio alcance. La Universidad se encuentra en el centro de una vasta red de relaciones intelectuales, sociales, económicas y culturales cada vez más globales. Pero la escala y el ritmo del cambio en un entorno de recursos restringido requiere decisiones difíciles y un pensamiento estratégico de alto nivel. Algunos líderes universitarios y analistas de políticas ahora cuestionan la supervivencia de la Universidad en su forma actual, amorfa como suele ser” (Skilbeck, 2001: 11).
  9. Estos cambios están afectando profundamente a las profesiones. No solo a las vinculadas de modo directo con el mercado y la economía, como la administración de empresas, sino también a otras como la medicina, la ingeniería, la arquitectura, la psicología o el derecho. Más allá de lo que ocurre en las universidades, la managerialización y mercantilización de las profesiones es ciertamente un proceso que hace tiempo viene desarrollándose por su propio lado en las empresas, hospitales, sociedades privadas y las asociaciones profesionales mismas. Pero el hecho de que el lugar de la enseñanza de los principios, el espíritu y las reglas fundamentales del ejercicio de las profesiones también esté regido por la lógica del rendimiento y la demanda de habilidades inmediatamente utilizables en el mercado, amenaza con transformar desde su raíz el sentido mismo de las distintas actividades profesionales.
  10. Tal como la describe Readings, la universidad actual sería “una empresa más, solo que especializada en la venta de servicios educativos y bienes culturales. Sus ‘clientes’ y ‘accionistas’ serían los estudiantes, las empresas, el gobierno y los organismos del Estado; sus ‘productos’ serían el conocimiento, capital humano empleable, servicios de consultoría, y trabajos de investigación; sus empleados, los profesores y administrativos; sus gerentes: las autoridades y los managers o administradores; su capital: los edificios y, sobre todo, los fondos financieros o endowments; sus mercado: la competencia con las demás Universidades” (Readings, 1996: 43).
  11. Señala el investigador Peter Murphy: “Uno de los muchos síntomas de la burocratización de la Universidad australiana fue la demolición del poder académico […]. El profesorado sería despojado de su poder, el poder rectoral sería profesionalizado y magnificado, y el debate interno dentro de las Universidades silenciado y reemplazado por la ‘consultoría’. En el mismo espíritu la excelencia fue reemplazada por los imperativos de la ‘calidad’, la ley por la política, y la investigación por el ‘management de la investigación’. En el lugar de la discusión ahora está el silencio de los corderos” (Murphy, 2015: 102, Nota 30).


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