Otras publicaciones:

12-2022t

9789877230741-frontcover

Otras publicaciones:

9789871867516_frontcover1

9789871867950_frontcover

2 El gran cambio: de la universidad autónoma a la industria
académica global

La universidad durante la modernidad: un largo camino recorrido

La Universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala (Skilbeck, 2001: 7).

El nuevo modelo de universidad que describe tan gráficamente Malcom Skilbeck en un documento firmado por los miembros del Consejo de Rectores de las Universidades Irlandesas no es producto de la casualidad. La actual globalización es evidentemente una causa económica fundamental para su advenimiento. Sin embargo, la tendencia a diseñar la universidad de acuerdo al modelo de la economía y de la industria existía antes in nuce. Ya durante los siglos xviii y xix se desarrolló un fuerte conflicto entre quienes pensaban que la universidad debía dedicarse al cultivo de las llamadas “artes liberales” y quienes consideraban que las profesiones “útiles” con salida al mercado laboral debían ocupar el lugar principal. Personalidades célebres como Adam Smith, Immanuel Kant, Jeremy Bentham, Auguste Comte, John Stuart Mill o John Henry Newman se involucraron apasionadamente en esta disputa cuyo resultado fue una suerte de fórmula de transacción. Aunque la universidad se abrió gradualmente a la enseñanza de casi todas las profesiones –las cuales se habían limitado hasta entonces sobre todo a la formación pastoral, la abogacía y la medicina–, estas últimas no dejaban de ser “liberales” ya que su objetivo principal no era entrenar a los estudiantes para ganar dinero, sino proporcionarles una cultura intelectual y profesional suficientemente amplia y profunda.

El estilo humanístico, intelectual y marcadamente celoso de la autonomía y la libertad académica frente a las presiones externas que caracterizó a la universidad desde sus orígenes en la Edad Media siguió siendo fundamentalmente el mismo durante casi toda la Edad Moderna. El absolutismo de las monarquías europeas ciertamente condicionó la libertad de pensamiento, pero no pudo nunca doblegar del todo el espíritu de independencia de la universidad. Se entendía que el mayor servicio que esta podía hacer a la sociedad era permanecer independiente. Solo de esta manera sería posible sostener el criterio de la calidad académica. El corazón de la universidad era el conocimiento y su garantía residía en la autoridad académica y la libertad de cátedra del profesor. Si bien en muchos casos el Estado intervenía en la elección de los profesores, el criterio para la elección era casi siempre académico y realizado con el consejo de quienes enseñaban en ella y conocían sus problemas específicos. Esta autonomía corporativa que caracterizaba a la universidad se transmitía también al estudiantado.[1]

El Estado republicano surgido de la Revolución tampoco impidió nunca del todo la existencia de una universidad independiente. Ciertamente en Francia el inmenso deseo de libertad, que llevó a un generalizado reclamo de reformas de todas las instituciones del Antiguo Régimen, afectó también profundamente a la universidad. Esta última, considerada como un remanente del antiguo sistema feudal, asociada al elitismo de la nobleza, al despotismo de las coronas y al dogmatismo de las Iglesias, fue allí sencillamente suprimida y reemplazada por las instituciones del llamado “modelo universitario napoléonico”. En lugar de las antiguas universidades, concebidas como corporaciones en principio autónomas de estudiantes y profesores de todas las especialidades orientadas por la filosofía y las humanidades, se fundaron los célebres Grandes Écoles. Cada uno de estos Écoles estaba organizado alrededor de una sola especialidad, dependía directamente del control férreo, centralizado y minucioso del Estado republicano, y se dedicaba a la educación práctica de burócratas e ingenieros al servicio de la nación (Rüegg, 2004).[2] Sin embargo, no pasó mucho tiempo hasta que esta supuesta desaparición de la antigua universidad comenzara a revelarse como mera apariencia, especialmente con el surgimiento de una nueva y poderosa realidad: el llamado “modelo universitario humboldtiano”.

En efecto, en los primeros años del siglo xix, Alemania fue invadida por Napoléon, y, a pesar de su posterior retirada, este hecho encendió allí también las mismas ansias reformistas que en Francia. Los estudiantes se lanzaron a reclamar cambios drásticos en todas las instituciones, incluida la universidad. La primera intención de Federico Guillermo iii, rey de Prusia, fue responder a los reclamos imitando el gesto realizado por Napoléon por medio de la creación en Berlín de una Escuela de Educación Superior a imagen del célebre École Polytechnique. Esto hubiera significado la adhesión de Alemania, y probablemente también de muchos países del mundo, al nuevo modelo de educación superior surgido en Francia. Sin embargo, en lo que constituyó una de las más notables sorpresas de la historia moderna, el rey cambió de parecer y, dejando de lado la seductora tentación de una ruptura radical con el pasado, fundó en el Berlín de 1810 una universidad que representaba al mismo tiempo una continuidad y una renovación en relación con la antigua tradición universitaria. Quien convenció al monarca de ir por este camino fue el educador, científico y humanista Wilhelm von Humboldt. Abandonando el humanismo superficial, cortesano y decadente de las universidades del Antiguo Régimen, no buscó, sin embargo, reemplazarlo por un utilitarismo estrecho al servicio del Estado y de la industria. Humboldt rechazó el modelo tecnocrático y estatista de Bentham y Saint-Simon. Inspirado en el humanismo científico y liberal de Schleiermacher, Goethe, Schiller y Kant, en los breves 14 meses en que se desempeñó como ministro de Educación de Prusia, puso en marcha un modelo de universidad basado en un nuevo tipo de humanismo filosófico y científico desarrollado en un clima de libertad y con un importante grado de autonomía en relación con los poderes e intereses de la sociedad.

El proyecto original humboldtiano implicaba, en primer lugar, la idea de que el objetivo de la universidad debía continuar siendo el de la búsqueda intelectual de la verdad, pero incorporando a esta todo el bagaje de las nuevas ciencias y profesiones desarrollado a lo largo de la modernidad,[3] aunque no en el modo fragmentario del enciclopedismo, sino de una manera filosófica y humanista.[4] En segundo lugar, este proyecto implicaba una fuerte oposición a la tendencia utilitarista que reducía la enseñanza al mero adiestramiento –el llamado Brotstudium (“estudio para ganarse un sueldo”)–. En cambio, desde la perspectiva humboldtiana, los estudiantes “debían concentrarse en los fundamentos teóricos de su disciplina, que se remitía a la totalidad de la cienciaque era percibida como un “proceso abierto y dinámico” (Martí Marco, 2012: 98).[5] Finalmente, en tercer lugar, este nuevo modelo implicaba una visión fundamentalmente autónoma y liberal de la búsqueda del conocimiento: la libertad de cátedra y de investigación por parte de los profesores y la libertad de elección de cursos y profesores por parte de los estudiantes (Freiheit von Lehre und Lerner). Humboldt consideraba que sin una gran libertad del individuo para buscar los conocimientos de acuerdo a sus motivaciones más íntimas era imposible tanto una auténtica búsqueda del conocimiento (Wissenschaft) como una verdadera educación (Bildung).

Este ambicioso proyecto incluía también una gran reforma desde el punto de vista organizativo y una concepción política acerca del lugar que debía ocupar la Universidad en la sociedad. En relación a lo primero, no se adoptó la organización por colegios o facultades especializadas al estilo francés, ya que esta no cumplía con el própósito de “inculcar el sentido de las conexiones entre las diversas áreas de conocimiento” (Charle, 2004: 48). Tampoco se siguió la forma de enseñanza de las tradicionales cátedras magistrales obligatorias basadas en una transmisión enciclopedista y pasiva de un saber “oficial”, ya que este no permitía “la libre elección de los temas de estudio” (Charle, 2004: 48). A cambio de esto, se crearon seminarios, laboratorios y cátedras libres, generalmente a cargo de profesores independientes (Privatdozent), con una gran libertad para elegir tanto la orientación de sus temas como a sus estudiantes, que combinaban al mismo tiempo la enseñanza y la investigación. Por lo demás, Humboldt también buscó la autonomía de la universidad frente al Estado. Para ello, excluyó de su proyecto los minuciosos controles burocráticos típicos del modelo napoléonico y apuntó a una amplia descentralización –favorecida por la descentralización política alemana– que permitiera la circulación de los profesores y la movilidad de los estudiantes al estilo medieval, y la consiguiente comunicación y apertura mutua a la influencia de diferentes modos de pensar. Finalmente, buscó dotar a las universidades de fondos financieros propios (endowments) y de tierras explotables productivamente con el objetivo de darles una independencia económica, tanto del Estado como de los intereses empresariales. Aunque ya desde el principio el mismo Humboldt debió ceder en varias cosas –por ejemplo, admitiendo la intervención del Estado en el nombramiento de los profesores y en el financiamiento de la universidad– su proyecto fue sin duda el intento más grande de la época moderna de una verdadera re-formatio académica en el sentido literal del término. En efecto, el modelo humboldtiano logró en buena medida recuperar, de un modo nuevo y adecuado a los tiempos, la forma que la universidad tuvo en sus orígenes como una corporación de profesores y estudiantes unidos por el interés de buscar juntos la verdad activa y libremente y en condiciones de una razonable autonomía en relación a los poderes sociales.

Lucha, influencia mutua y evolución de los modelos napoleónico y humboldtiano

A lo largo de los siglos xix y xx, los dos modelos, napoleónico y humboldtiano, evolucionaron por separado, pero al mismo tiempo entablaron entre sí un proceso de conflictos e influencias mutuas tanto en Francia y en Alemania como en otros países de Europa y del mundo (Charle, 2004). Hasta la década de 1830 la impactante modernidad y practicidad de los Écoles napoléonicos convirtió a París en la meca de los estudiantes del mundo entero. Del mismo modo que había ocurrido con otras reformas napoleónicas (como la creación del Código Civil), muchos países también imitaron el modelo francés en el proceso de reforma de sus universidades. Sin embargo, con el correr del siglo, el modelo napoleónico fue perdiendo su atractivo inicial. La falta de comunicación entre las especialidades separadas por facultades, la aridez provocada por la desaparición de la filosofía como mediadora intelectual entre las ciencias, el exceso de burocracia y la ausencia de investigación de base reemplazada por una enseñanza utilitarista casi exclusivamente enfocada a la vida profesional comenzaron a exhibirse como las debilidades profundas de este novedoso pero muy limitado sistema universitario.[6] Así, la mirada del mundo comenzó a enfocarse en Alemania. Allí, el sistema humboldtiano, implantado no solo en Berlín, sino en otras universidades de los diferentes Länder, mostraba rasgos casi exactamente opuestos: diálogo filosófico entre las ciencias, que ayudaba al pensamiento interdisciplinar; movilidad y descentralización, que favorecía la apertura y la comunicación; libertad de pensamiento, que fomentaba la crítica y la creatividad; y un fuerte impulso al espíritu científico favorecido por un ambiente preparado con todos los medios disponibles de la época para desarrollar la investigación de avanzada.

Estas últimas características llevaron a la enorme expansión del modelo humboldtiano que corrió casi en paralelo a la del modelo francés. El primero no solo se afianzó en Alemania, sino que penetró en toda Europa continental –permeando las estructuras del modelo napoléonico ya instalado en diversos países– e influyó profundamente en Gran Bretaña, en América –especialmente en los Estados Unidos y en algunos países de América Latina–, en Oriente (sobre todo en Japón) y en la misma Francia. De hecho, aunque en este último país la estructura institucional básica del modelo napoleónico nunca se modificó, con el triunfo de Alemania en la guerra franco-prusiana se introdujeron muchos principios y prácticas del sistema humboldtiano. Así, surgieron dentro mismo de los Grandes Écoles franceses seminarios y laboratorios, cátedras libres, institutos de estudios filosóficos y humanísticos y centros de investigación científica de estilo humboldtiano. Al mismo tiempo se dio una mayor libertad y autonomía de las facultades con relación al Estado y se autorizó la creación de nuevas universidades fuera de París. Todas estas medidas flexibilizaron y ampliaron buena parte del espíritu estrechamente burocrático, profesionalista y tecnocrático del modelo francés. En tal sentido, no solo en Francia, sino también en distintas partes del mundo en donde se implantó, el modelo napoleónico terminó combinándose con el humboldtiano con distintas modificaciones y variaciones según los casos.

No obstante, la historia, que, como sabemos, no es de ningún modo siempre lineal, mostró con el tiempo también un proceso de involución. Especialmente en Alemania, el modelo humboldtiano, en gran medida por influencia del modelo francés, fue perdiendo el perfil que originalmente había querido darle su creador. Aunque nunca alcanzó el nivel de burocratización, control y falta de libertad que existió en Francia, el sistema universitario alemán pasó a estar bajo una mucha mayor supervisión y dependencia de las políticas del Estado. Los profesores universitarios adquirieron, como en Francia, la condición de funcionarios estatales, y la organización de los estudios comenzó a ser supervisada por los Länder o gobiernos regionales. Por otra parte, el ideario humboldtiano de búsqueda libre de la verdad científica abierta a una visión universal de la realidad, independiente de todo interés económico, se fue modificando bajo la presión de las nuevas exigencias de la aplicación industrial también fomentada por el Estado. Al mismo tiempo, la gran libertad académica que el mismo modelo había permitido favoreció el proceso de especialización de las ciencias y por tanto también su progresivo alejamiento del ideal de su integración armónica en una visión unitaria y filosófica de la realidad, buscándose cada vez más su aplicabilidad técnica y económica.

Ciertamente, cuando Humboldt fundó e inspiró la universidad alemana moderna, lo hizo pensando en un ideal básicamente humanístico y no de aplicación directa, y mucho menos la concibió susceptible de ser evaluada por sus resultados financieros. No obstante, la estrecha vinculación que habría de tener en Alemania el avance científico con la industria durante la segunda Revolución Industrial sería un hecho determinante para la configuración de la universidad contemporánea. A partir de ese momento, comenzó a formarse la idea –inaudita para la universidad en su concepción original– de que la docencia y la investigación universitarias no deberían tener como objeto únicamente la formación (Bildung) de los estudiantes o el avance del conocimiento (Wissenschaft). El objetivo sería ahora el de su instrumentalización práctica directa para el progreso económico y social. Si bien es exagerado referirse, como lo hacen algunos autores, al modelo humboldtiano como a un mito de una universidad que nunca existió (Ash, 2006), es cierto que en la universidad alemana de finales del siglo xix y principios del siglo xx puede descubrirse, en gran medida, la protohistoria de la industria académica que presenciamos en la actualidad.

Sin embargo, incluso en esa difícil coyuntura, el modelo humboldtiano no se extinguió. Tal como sostienen algunos estudiosos del tema, es probable que entre 1870 y 1939 dicho modelo haya encontrado una mayor encarnación en Gran Bretaña y en los Estados Unidos que en la propia Alemania. De hecho, en las Universidades de Oxford y Cambridge primero y en la John Hopkins University y la Universidad de Chicago después, se dio una feliz asociación entre el espíritu medieval, corporativo y fuertemente autónomo con relación al Estado de las universidades anglosajonas y el espíritu filosófico y de investigación científica típico de las universidades humboltianas alemanas. Esta nueva y original amalgama creó también la base –que se fortalecería mucho más con la inmigración forzada de miles de académicos europeos– sobre la que se produciría el fabuloso despliegue intelectual y científico del complejo universitario estadounidense después de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, este mismo despliegue, que terminaría por poner al modelo universitario norteamericano a la cabeza de los sistemas universitarios del mundo, vendría acompañado de una serie de contradicciones internas y condicionamientos externos que pondrían nuevamente en jaque al modelo humboldtiano y, en definitiva, a toda la tradición clásica de la universidad.

La universidad en la época keynesiana y de la Guerra Fría

El gran cambio que presenciamos en la actualidad comenzó a gestarse cuando la enseñanza e investigación universitarias cayeron bajo la influencia directa de la economía, primero a fines del siglo xix y principios del siglo xx en Alemania, pero sobre todo a partir del momento en que los Estados Unidos despegaron como superpotencia durante los años de la Guerra Fría.[7] Aunque esta gran transformación se extendió poco a poco también a Japón, Europa, la Unión Soviética y otros países del mundo, en ninguno de ellos el impacto de los programas de investigación científica aplicada a usos económicos y militares fue tan grande como en los Estados Unidos. De hecho, las dos universidades que habían imitado casi literalmente el modelo de la universidad alemana –la John Hopkins University y la Universidad de Chicago– comenzaron ya durante la Segunda Guerra Mundial también a desarrollar programas de investigación a gran escala financiados por el Estado destinados a objetivos militares (Geiger, 1986).[8] Sobre este modelo de colaboración estrecha en proyectos de investigación entre la universidad, el Estado y la industria –especialmente la vinculada a la producción militar– gestado durante la guerra, habría de desarrollarse luego en las siguientes cuatro décadas la industria académica norteamericana de la posguerra.

Tal como señala Robert A. Nisbet (1997), el proceso de transformación iniciado en las universidades de los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial tuvo como rasgo principal no tanto el vuelco de la universidad hacia las ciencias o hacia las profesiones, como argumentan algunos autores,[9] sino sobre todo el hecho de la introducción en el ámbito académico de los criterios, comportamientos y modos de organización propios de la economía capitalista. De acuerdo a Nisbet, el flujo de los millones de dólares que el gobierno y las empresas de los Estados Unidos invirtieron en las universidades especialmente durante las tres primeras décadas de la segunda mitad del siglo xx, con propósitos no precisamente desinteresados, cambió para siempre no solo el modus operandi de la universidad, sino especialmente la idea fundamental sobre la que esta estaba construida desde sus inicios en la Edad Media, de una manera como no lo había hecho antes ninguno de los más autoritarios regímenes políticos modernos.[10]

Según Nisbet, la introducción de la lógica capitalista en la universidad tuvo como eje principal en los Estados Unidos el conflicto entre las cátedras, departamentos o facultades académicos y los nuevos institutos, centros y proyectos de investigación financiados desde afuera. En tanto en el modelo tradicional los profesores, estudiantes y directivos de la universidad conformaban una auténtica comunidad académica alrededor de las cátedras y facultades, en el nuevo modelo las figuras protagónicas eran los profesores investigadores que recibían fondos ya sea del Estado, ya sea de las empresas para sus institutos y proyectos. Estos investigadores se convirtieron en los nuevos hombres fuertes de la universidad, conformando un nuevo estrato “burgués” de rasgos marcadamente individualistas. Sus miembros contrastaban fuertemente con el estamento “feudal” tradicional de las familias académicas, agrupadas por disciplinas y jerarquizadas por el conocimiento y la trayectoria. Al lado del prestigio que traía el obtener varios millones de dólares para un proyecto de investigación en gran escala –que incluía un equipo de investigadores asistentes y un staff administrativo al servicio exclusivo del investigador principal–, palidecía completamente el antiguo prestigio que hasta entonces había traído el haberse dedicado durante décadas a profundizar en un tema, sin más resultados que el de la formación de discípulos y el reconocimiento de los colegas. El dogma central de la academia, según el cual lo que más valía en la universidad era el estudio responsable, riguroso y profundo de una disciplina en continuidad con una larga tradición antecedente y la transmisión de ese saber, a la vez continuado y ampliado, a las nuevas generaciones, quedaba así definitivamente cuestionado, y, con este, el fuerte sentido de autonomía y de comunidad que hasta entonces había regido la vida universitaria.

Cuando en 1968 se desató la rebelión estudiantil en París, todos pensaron en el marxismo o en el espíritu redivivo de la Revolución francesa como sus causas principales. Sin embargo, el levantamiento francés fue en realidad el reflejo europeo de lo que ya había comenzado hacía varios años en los Estados Unidos. Desde 1964, en decenas de universidades norteamericanas se había desatado la protesta, motivada en apariencia por cuestiones de política general –como el reclamo por los derechos civiles y la guerra de Vietnam–, pero que obedecía al estado de división, conflicto de intereses y politización que ya se vivía en ellas desde hacía años. De hecho, la rebelión estudiantil contra las autoridades universitarias fue en realidad el segundo acto de la rebelión previa protagonizada por los nuevos empresarios académicos contra el resto del claustro y sus primus inter pares. Las protestas estudiantiles atacaron una autoridad académica ya muy debilitada, una autoridad tradicional que ya no existía. La rebelión estudiantil, como la del proletariado en la historia social de Occidente, se enfrentó al feudalismo universitario cuando este último ya estaba herido de muerte. La década del cincuenta había visto a la universidad norteamericana completamente penetrada por los intereses del Estado capitalista: la politización y convulsión consiguientes fueron solo una reacción tardía y epidérmica de los estudiantes a un cambio mucho más intrínseco y estructural que ya había puesto, por lo menos una década antes, a la universidad tradicional patas para arriba. Así, cuando los estudiantes norteamericanos atacaron con saña y furor los edificios administrativos de las universidades, haciendo añicos los símbolos de la universidad tradicional, en realidad erraban el blanco. Quienes realmente se habían desentendido de sus sueños y necesidades no eran el claustro de profesores ni los directivos académicos, sino el nuevo estrato de los capitanes de la investigación asociados al Estado y a las empresas.

Lo cierto es que el impacto de la inversión gubernamental norteamericana en la universidad fue lo suficientemente grande como para modificar para siempre tanto el objetivo central de la universidad, como su relación con la sociedad. En tanto en la universidad tradicional el valor del avance en el conocimiento, sea cual fuese su utilidad inmediata, estaba fuera de discusión, en la universidad bajo el influjo de la financiación estatal dicho avance tenía sentido solo en la medida en que pudiera entrar dentro de los cánones de su aplicabilidad práctica. Ciertamente no se trataba únicamente de que la universidad realizara actividades útiles para la guerra o para la industria. Tal como señalara Clark Kerr en Los usos de la Universidad (2001), durante los años cuarenta y cincuenta el sistema de financiación federal transformó la universidad norteamericana de una institución dedicada al conocimiento intelectual en una entidad destinada a brindar al gobierno y a la sociedad los múltiples servicios que estas le requirieran. Fue precisamente esta subordinación a los requerimientos sociales inmediatos lo que colocó luego a la universidad en una posición de enorme debilidad frente a los reclamos estudiantiles. Dado que esta se había comprometido a cumplir con las necesidades militares e industriales del Estado, también debía entonces rendirle cuentas a la nueva mayoría surgida en la sociedad: la inmensa masa de jóvenes que por primera vez se convertían en estudiantes universitarios y exigían ahora, de modo imperativo, su parte en los beneficios. De esta manera, en los años sesenta la universidad saldría violentamente de su torre de marfil y quedaría atrapada en medio de las fuerzas conflictivas que se enfrentaban en la sociedad.

No obstante, y a pesar de los intereses internos en conflicto y de las poderosas fuerzas que la presionaban desde afuera, la universidad se mantuvo durante la era keynesiana en cierto modo todavía relativamente independiente. Aunque los fondos que fluían desde el Estado fueron descomponiendo su tejido comunitario interno y las presiones externas drenaban parte de la energía que antes se había dedicado a las tareas específicamente intelectuales y científicas, el gobierno de la universidad se mantuvo todavía por un buen tiempo en manos de los académicos. Los programas de financiación exigían formalmente a los centros de investigación una rendición de cuentas, pero los controles sobre los resultados fueron, en realidad, bastante suaves y, en la mayoría de los casos, casi inexistentes. A su vez, la idea keynesiana de reactivar la economía por medio de subsidios fortaleció la tendencia más bien genérica a transferir fondos a las universidades sin más seguridades que las que pudieran ofrecer la buena fama o los antecedentes curriculares de un académico o de un grupo bien considerado de investigadores. Así, lo cierto es que, a pesar de todo, en este período existió una cierta generosidad del Estado en relación con la universidad. En tal sentido, aunque la liberalidad keynesiana comenzó a minar las bases de la comunidad académica, también le dio durante los años sesenta y setenta una cierta tranquilidad y autonomía. Todo esto permitió que la universidad conservara buena parte de su estructura tradicional y retardara durante un tiempo su subordinación a la industria académica que observamos hoy.

Solo cuando a partir de los años ochenta y noventa comenzó el proceso de desregulación económica, se hizo también patente el alto grado de dependencia que tenía la universidad de la financiación estatal. Cuando la inflación, el déficit público y el estancamiento llevaron a los gobiernos a adoptar medidas de ajuste, se tomó también conciencia del enorme y descontrolado gasto que representaba la universidad. Así, al mismo tiempo que se desmantelaron estructuras económicas enteras y se indujo a vastos sectores de la economía a regirse por las leyes de la competencia y los mecanismos de mercado, se intentaría hacer lo mismo con la universidad. La nueva convicción dominante era que lo que no recibiera la aprobación más o menos inmediata de los mercados no debía seguir en pie. Si los criterios de mercado eran aplicados no solo a las empresas privadas, sino también a las empresas públicas, los hospitales, los museos, los clubes de fútbol, y hasta a las escuelas, ¿por qué no habría de incluirse en la lista también a la universidad?

El modelo del Estado evaluador, los cuasimercados y las agencias de evaluación y acreditación

En tanto en el período que va de los años cuarenta hasta los años setenta del siglo xx la universidad se desarrolló fuertemente condicionada por el modelo del Estado keynesiano y burocrático, a partir de los ochenta la universidad comenzó a estar poco a poco bajo la influencia del llamado modelo del “Estado evaluador” (Neave, 2012). En el primer modelo, el Estado subsidiaba fuertemente la universidad, pero esta última conservaba todavía una relativa independencia en relación con la formulación de sus objetivos y la evaluación de los resultados de sus actividades académicas docentes y de investigación. En el segundo modelo, en cambio, el Estado condiciona sus trasferencias económicas hacia la universidad a una evaluación exhaustiva de los resultados que esta pueda demostrar. En el modelo keynesiano, el Estado planificaba burocráticamente y asignaba los fondos, pero carecía de mecanismos específicos y precisos de evaluación. En el modelo del Estado evaluador, este último aspecto cambia radicalmente. Por un lado, la planificación a priori se acentúa aún más, y llega hasta los más mínimos detalles. A esta última se le agrega la evaluación de los resultados a posteriori, de los cuales se espera que coincidan con lo planificado.

La clave del nuevo modelo que rige hoy en la universidad está en el mecanismo de evaluación que surgió del nuevo concepto general de regulación estatal que se generalizó a partir de los años noventa. Mientras que la regulación del sistema educativo de la época keynesiana estaba basada en el sistema de “mando y supervisión”, la regulación actual se basa en la aplicación de mecanismos de mercado introducidos por el Estado evaluador (Elliott, 2002; Enders, De Boer & Westerheijden, 2011). Esto podría hacer pensar que el nuevo modelo conlleva la liberalización de la educación universitaria, que deja de estar tan restringida por la regulación burocrática o protegida por el apoyo financiero estatal y pasa a ser más dependiente de las fuerzas de la oferta y la demanda. Esto último es cierto solo parcialmente. Es verdad que se ha acentuado enormemente la presión de las empresas y del sector privado en general por obtener de la universidad resultados útiles para la economía. La intromisión de la lógica capitalista en la universidad, que ya era grande en la época keynesiana, ha aumentado enormemente en la era del llamado “neoliberalismo”. También es verdad que las universidades, especialmente las privadas, se han convertido en muchos casos en verdaderas empresas subordinadas a los requerimientos del mercado de trabajo y de la “clientela” estudiantil o a las necesidades de ganancia de las corporaciones (Etzkowitz, 1998, 2003; Etzkowitz et al., 2000). Sin embargo, la dinámica de mercado que hoy domina en la universidad no es puramente privada. Por el contrario, obedece en buena medida a un diseño que no proviene del sector privado de la economía, sino más bien del Estado. El objetivo de este último no es disminuir su regulación sobre la universidad, sino reemplazar la regulación directa y burocrática anterior, considerada ineficiente y poco confiable, por un nuevo tipo de regulación indirecta a través de mecanismos de mercado que le permita invertir con más eficiencia los recursos públicos destinados a la educación superior (Brada, Stanley, & Bienkowski, 2012).

Una parte de los mercados que hoy condicionan el funcionamiento de la universidad surgen más o menos espontáneamente de la oferta y la demanda de los “bienes y servicios” en cuya “producción” está involucrada esta: los mercados de trabajo de los estudiantes, profesores y empleados, los mercados de bienes y servicios que necesita para su funcionamiento y los mercados de bienes y servicios en cuya producción ella influye directa o indirectamente. Pero además de estos mercados convencionales y “espontáneos”, existen muchos otros “mercados” en los cuales está involucrada que no surgen espontáneamente, sino que son el resultado del diseño específico de la autoridad estatal. La literatura especializada denomina “cuasimercados” precisamente a estos mecanismos introducidos por el Estado evaluador en el ámbito de la educación con el fin de imitar artificialmente las características de los mercados convencionales. La principal diferencia entre los mercados convencionales y los cuasimercados educativos radica en que en los primeros la clave de los intercambios está en el sistema de precios que se organiza más o menos espontáneamente por medio del dinero, en tanto que en los segundos son el Estado y otros organismos creados para tales funciones los que diseñan las reglas de juego. Si bien el sistema de precios no existe estrictamente hablando en los cuasimercados, el Estado evaluador diseña una serie de mecanismos que lo imitan. En lugar del precio monetario, se establece un sistema de puntajes. A partir de esta cuantificación cuasimonetaria de las actividades académicas, el Estado evaluador construye una serie de sistemas de medición –entre los que se destacan ante todo los rankings que clasifican carreras, departamentos, institutos de investigación, facultades y universidades[11]– con el fin de evaluar la performance de los distintos agentes universitarios, haciéndolos competir entre sí y estableciendo un sistema de premios y castigos, que finalmente termina reflejándose en dinero.

El punto final del sistema de evaluación es la acreditación. Puede haber evaluación sin acreditación, pero no acreditación sin evaluación. Este mecanismo, de origen estadounidense, se implementaba tradicionalmente en aquel país por la ausencia de una autoridad oficial centralizada que fuera garante de la calidad del sistema universitario. Pero en tanto en la versión norteamericana original la acreditación era voluntaria y regional y su objetivo era básicamente informar al público sobre la calidad de las instituciones, en el esquema diseñado por los actuales planificadores de la industria académica, la acreditación tiende a ser obligatoria, centralizada y con el objetivo de controlar estatalmente a las universidades por medio de agencias estrictamente reguladas por el gobierno.

La universidad actual está de este modo atravesada por un complejo sistema de mercados y de cuasimercados que cierran su círculo en un sistema de evaluación y acreditación, todos diseñados por el Estado evaluador, que trascienden completamente la antigua autonomía universitaria y rompen su lógica académica y comunitaria. Aunque el Estado moderno siempre presionó sobre la universidad ya fuera desde la lógica política o desde la influencia económica, nunca había llegado a los niveles de influencia que hoy ha logrado el Estado evaluador (Etzkowitz & Leydesdorff, 2001; Slaughter & Rhoades, 2010). Lo esencial en este sistema no radica ni en la ideología política ni en la cantidad de dinero en juego, sino en el hecho de que los objetivos y la evaluación de las actividades universitarias son completamente transformados según una lógica puramente económico-instrumental que las vacía de su contenido propio.

Teorías del capital humano, del capital intelectual y la economics of education

El pasaje del modelo del Estado subsidiario, bastante generoso y poco controlador de los gastos de la universidad y de la educación en general, al modelo actual del Estado evaluador escrupulosamente dedicado a controlar cada movimiento de las actividades universitarias por medio de la regulación indirecta de los mecanismos de los cuasimercados no se produjo únicamente debido a las necesidades presupuestarias. Dicho pasaje se inscribe también dentro de un cambio de mentalidad, del advenimiento de un nuevo modo de pensar (Raines & Leathers, 2003). Tal vez quien mejor ha sintetizado esta nueva forma mentis es el economista de Chicago Gary Becker. En la recepción del Premio Nobel de Economía en 1992, se dirigía a los asistentes de la ceremonia de Estocolmo con la ponencia titulada “El modo económico de mirar la vida” (Becker, 1993). Allí se definía a sí mismo como un economista dedicado a cuestiones que usualmente son consideradas no tradicionales por los miembros de esa disciplina. En el punto 4 de la disertación, expuso su pensamiento sobre el “capital humano”, tal vez el concepto más importante del paradigma de pensamiento que él y otros autores han logrado volver dominante en las últimas décadas y que resulta una cuestión central para entender los cambios que están sucediendo en la universidad.

Becker relataba en su célebre disertación que “hasta 1950 la fuerza-trabajo era algo dado y no susceptible de ser aumentada”. Se suponía que el trabajo estaba fuertemente influido por la educación, pero se desconocía el modo preciso en que ambas actividades se vinculaban. En efecto, de acuerdo a Becker, “los sofisticados análisis de las inversiones en educación y otros tipos de formación realizados por Adam Smith, Alfred Marshall, y Milton Friedman, no estaban integrados en las discusiones de productividad” (Becker, 1993: 7). De hecho, los autores que menciona Becker respetaban todavía la distinción clásica entre actividades económicas y actividades no económicas como la educación. Esta última era vista como una esfera específica y más o menos autónoma de la realidad, que influía sobre la economía, pero que no podía ser estudiada con la misma metodología que se utilizaba para acercarse a esta. Del mismo modo, la capacidad laboral de una persona era considerada como una suerte de “paquete cerrado” que la economía recibía del sistema educativo como un input externo, pero sobre el cual no podía realmente influir. Todo esto cambió, según Becker, cuando en la década del cincuenta y sesenta el economista T. W. Albert Schultz, también de Chicago, y otros “comenzaron a explorar las implicancias de las inversiones de capital humano para el crecimiento económico y otras cuestiones económicas relacionadas” (Becker, 1993: 7).

La gran novedad que trajeron Becker, Schultz y los demás propulsores de la teoría del capital humano es su propuesta de abrir la caja negra de la educación que hasta entonces había permanecido cerrada al análisis económico. Esto implica abrir paso a la posibilidad de analizar sus componentes y también de intervenir sobre ellos para mejorarlos. Ya no se trata de resignarse a producir al ritmo y con la calidad que imponga la dotación intelectual o profesional que traen los empleados y trabajadores de sus diferentes contextos educativos, sino de analizar los componentes de estos contextos con el fin de maximizar su rendimiento por medio de intervenciones precisas. Para hacerlo, es necesario concebir todo el proceso educativo en términos de eficiencia y productividad, analizándolo en sus elementos más mínimos e interviniendo por medio de acciones bien estudiadas en los puntos en que no alcance estos objetivos. Esto requiere a su vez una masiva simplificación metodológica de las actividades educativas que permita descomponerlas en acciones simples dotadas de una racionalidad también simple. El mejor modelo en ese sentido resultó ser, para los fundadores de la llamada “economía de la educación”, el de la racionalidad económica que concibe todas las acciones humanas como conductas maximizadoras de utilidad. Este modelo de la acción, proveniente de la teoría económica neoclásica, simplifica al máximo la explicación de las motivaciones de las acciones, reduciendo la variedad motivacional que pueda tener una persona a una sola motivación: obtener el máximo resultado al menor costo. Incluso cuando no hay de por medio una ganancia estrictamente monetaria, las acciones educativas son así concebidas como económicas ya que por medio de ellas los agentes buscan siempre algún tipo de beneficio. Esta lógica ineluctable que, según los cultores de la economía de la educación, se repite siempre y sin excepción, permite comprender, analizar, prever y modificar con relativa facilidad las conductas educativas.

En tal sentido, el núcleo de la teoría del capital humano entiende la educación como una inversión que realizan las familias, las escuelas, las universidades, los gobiernos y los propios interesados con el fin de obtener un beneficio posterior en el mediano o corto plazo. La educación ya no es vista, de este modo, como una actividad extraeconómica, sino como una actividad económica más que tiene como objetivo un beneficio, de la cual la tasa de retorno puede calcularse y, lo que es quizás el punto fundamental, de la cual los elementos constitutivos pueden analizarse para potenciarla al máximo. A diferencia de otras concepciones económicas de la educación que la consideran como un gasto o un costo por no ver su incidencia en la productividad, desde este enfoque la educación es vista como una inversión de un capital que hoy puede resultar onerosa, pero que el día de mañana, si está bien orientada, puede potenciar enormemente la productividad de una persona, de una familia o de un país.

A pesar de las resistencias que, al principio, como relata Becker, despertó esta clase de análisis de la educación –ya que “el concepto mismo de capital humano era considerado despreciativo ya que implicaba tratar a las personas como máquinas” y “considerar a la educación como inversión más que como una experiencia cultural era considerado poco sensible y extremadamente estrecho” (Becker, 1993: 7)–, este análisis finalmente se impuso. Se trataba de “un esfuerzo por calcular los índices de retorno tanto privados como sociales para hombres, mujeres, negros y otros grupos provenientes de inversiones en diferentes niveles de educación” (Becker, 1993: 8). A partir de este cálculo, se abriría la posibilidad de elaborar una disciplina casi enteramente nueva basada en la aplicación generalizada del enfoque económico a la educación. Se destruía así también el mito de la complejidad especial –e incluso de la cierta sacralidad– que caracterizaba a la educación, de forma que se abría el paso a la posibilidad de políticas públicas mucho más concretas y precisas para la formulación de sus objetivos y la evaluación de sus resultados. Concluía Becker en Estocolmo:

Después de un tiempo quedaba claro que el análisis del capital humano podía ayudar a explicar muchas regularidades en los mercados laborales y en la economía en general. Parecía posible elaborar una teoría del capital humano más general que incluyera a las empresas y a los individuos y que pudiera considerar sus implicancias macroeconómicas (Becker, 1993: 8).

La agenda económica global y la reducción macroeconómica de la universidad

El programa formulado con tanta claridad por Becker y por los demás sostenedores de la teoría del capital humano constituye la base teórica sobre la que se sostienen buena parte de las propuestas actuales de políticas y prácticas en relación con los sistemas educativos en general y con la universidad en particular (Raines & Leathers, 2003; Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009). De hecho, la teoría del capital humano y la economics of education (Blaug, 1976, 1992) han permitido incluir a la educación e investigación universitarias en la agenda de la política económica global (Rosenberg, 1982; Mirowski & Sent, 2002; Popp Berman, 2012). En la actualidad todos los Estados nacionales, junto con las organizaciones regionales y globales como las Naciones Unidas, la Unión Europea, la ocde, el Banco Mundial, o el bid, entre otros, mediante el uso de los mecanismos de los cuasimercados, de auditoría y de evaluación, monitorean y administran de modo indirecto la performance del sistema universitario. Diseñados a partir de modelos analíticos minuciosamente elaborados, estos sistemas permiten a los Estados y organismos de control distinguir todos los factores en juego en cada una de las actividades de docencia e investigación de modo que se haga posible construir para cada uno un indicador y un incentivo específico. El objetivo final es lograr alinear los incentivos aplicables a cada profesor, investigador, departamento, carrera, facultad, universidad y sistema universitario nacional o regional, para lograr un mercado y un cuasimercado universitario global lo más extendido y eficiente posible que se inserte dentro de la economía global a fin de maximizar su rendimiento. De allí que los países y las regiones se esfuercen por mejorar constantemente sus indicadores universitarios.

En tal sentido, las actividades universitarias de docencia e investigación son vistas cada vez más desde un punto de vista macroeconómico, como meros flujos agregados de la economía (Dundar & Lewis, 1995). Los países y las regiones consideran así a sus universidades, no como entidades individuales con características propias, sino como piezas más o menos uniformes que forman parte de un mecanismo infinitamente mayor que ellas cuya función primordial es la de generar un output de “productos académicos” que es preciso constantemente aumentar (Kruecken & Meier, 2006; Kwiek, 2012). En las reuniones de foros regionales a las que están obligados a asistir periódicamente los rectores o representantes de las universidades, se presentan en primer lugar siempre “los números”. Los indicadores macro en materia de resultados educativos y de investigación de la región o del país son puestos delante de las autoridades de las universidades presentes con el objetivo de hacerles tomar conciencia de un estado de cosas siempre insuficiente y de inducirlos a tomar cartas en el asunto. Lejos de reparar en las particularidades de cada institución o en consideraciones de tipo cualitativo, tal mirada coloca siempre a la universidades bajo la lupa de su rendimiento con relación al sistema. El foco de la preocupación está en verificar si los indicadores macro colocan al país o a la región al tope, en el medio o en el final de la lista de los ganadores o perdedores de una competencia que nunca termina. Cuando se trata de números agregados de este tipo, las cuestiones particulares desaparecen y cada universidad no es vista más que como una pequeña pieza de una gran industria que hay que hacer siempre crecer.

Desde esta perspectiva brutalmente macroeconómica de la industria académica, las cosas pueden tener un aspecto muy extraño y se puede llegar a sacar conclusiones prácticas inauditas. Por ejemplo, cuando se comprueba –como ocurrió recientemente– que la reserva financiera (endowment) de la Universidad de Harvard puede equivaler o incluso superar el presupuesto entero de todo el sistema universitario alemán. O también, como sucedió hace poco tiempo en Brasil, cuando se toma conciencia del atraso abismal en la cantidad de doctores que se “producen” por año. En el primer caso, se inician planes relámpago de racionalización de universidades enteras con el fin de lograr una mayor productividad en poco tiempo y, con ello, también más fondos. En el segundo caso, buscando recuperar el tiempo perdido, se lanzó la propuesta de “producir” 40.000 doctores en un plazo de pocos años. Cualquiera que haya pasado por la exigencia de realizar un doctorado sabe lo difícil que resulta aprender a investigar, a escribir y a elaborar una tesis con un grado razonable de nivel académico y de originalidad. Lo mismo habría que decir en relación con quien haya gobernado alguna vez aunque sea un pequeño departamento universitario de modo más o menos responsable. Pero esas cuestiones “micro” no entran en los análisis de quienes gobiernan la industria académica. Lo que importa es gestionar bien los grandes flujos aplicando una política de incentivos que simplifique al máximo los problemas endógenos de modo que sea posible lograr lo más rápido posible los outputs necesarios para mantenerse competitivos.

La lucha de los indicadores, inspirada en las ideas de la economía de la educación, es hoy el santo y seña de los agentes que ostentan su influencia en la llamada gobernanza de los sistemas de educación superior en todo el mundo. En buena medida, dicha lucha tiene en la actualidad mucha más importancia que cualquier debate de ideas que pueda darse en la universidad. Aun cuando constantemente llegan noticias de los nuevos descubrimientos y experimentos científicos en las universidades, estos mismos son vistos por la nueva tecnocracia universitaria solo como flujos que vienen a nutrir la gran categoría omnipresente para analizar la calidad de la educación superior en la actualidad: los resultados. Estos últimos se expresan en los indicadores, los cuales, a su vez, tienen siempre su equivalente en dinero.

Por lo demás, a pesar del fanatismo macroeconómico de los agentes del sistema, los encargados de poner en práctica las teorías del capital humano dentro de las universidades han comprendido ya hace tiempo que la mejora de los indicadores para la industria académica no se logra simplemente con mecanismos de gobernanza general. Incluso si se concibe a la universidad como una entidad cuya única razón de ser estuviera en la disminución de los costos de transacción que los mercados y cuasimercados educativos por sí solos no pueden lograr, esto requiere de algo más que de políticas públicas que den el marco externo a su funcionamiento. La construcción de la industria académica exige también de una profunda transformación interna, a nivel “micro”, es decir, en el interior de cada universidad, que permita modificar endógenamente su funcionamiento para lograr su completa integración al sistema. Esta reingeniería interna de la universidad con el fin de ponerla al servicio de la industria académica, que analizaremos a continuación, constituye tal vez una de las mutaciones más grandes experimentadas en los últimos siglos por esta institución casi milenaria.


  1. Desde antaño los estudiantes universitarios formaban agrupaciones, fraternidades o clubes. Estos se agrupaban por ideologías el club liberal, el católico, el socialista, etc.– o por regiones –los del Piamonte, los de Baviera, etc.–. También existían los clubes agrupados por la actividad que compartían. Aquella época de independencia académica se la recuerda también como una época de grandes fiestas y diversiones estudiantiles caracterizadas por rituales, travesuras y manifestaciones artísticas que expresaban el carácter fuertemente comunitario. Este sistema de comunidades estudiantiles, no exento de graves problemas, como el abuso, el prejuicio, el racismo –especialmente el antisemita– y, en ocasiones, la violencia, era, sin embargo, también una de las claves de la independencia universitaria (Fetheringill Zwicker, 2011). Veremos enseguida el papel fundamental que desempeñarán estas comunidades estudiantiles en los movimientos de reformas universitarias del siglo xix y xx (Jefferson, 1989). Sobre la importancia de los rituales estudiantiles para la educación cfr. Quantz, Magolda & O’Connor, 2011.
  2. La joya más preciada del modelo napoleónico, l’École Polytechnique, constituida por Saint-Simon y sus discípulos con la idea específica de formar ingenieros y oficiales de artillería, se convertiría en el símbolo de un nuevo modelo tecnocrático de universidad, estrictamente funcional a las necesidades económicas del Estado. El surgimiento de este nuevo modelo universitario, que tenía sus antecedentes en el utilitarismo italiano, francés y británico de la época de la Ilustración y sus posteriores aplicaciones benthamistas, sería el primer gran hito histórico en el largo camino hacia la actual industria académica.
  3. La enseñanza universitaria dedicada hasta entonces a la teología, a la filosofía y a algunas profesiones como el derecho y la medicina se amplió a la física, la biología, la química y otras ciencias naturales y físico-matemáticas, como también a las incipientes ciencias humanas (hoy llamadas “sociales), como la economía, la historia, la psicología y la antropología y sus profesiones derivadas.
  4. Lejos de negar o excluir las ciencias y las profesiones modernas, la universidad humboldtiana las incluía, pero insertándolas en el contexto de un diseño epistemológico e institucional en cuyo centro estaban las humanidades y, sobre todo, la filosofía. Esta última, por medio de su dimensión reflexiva, debía acompañar, como un último movimiento que completaba el camino circular del espíritu humano, el desarrollo de la investigación empírica de la naturaleza, de la sociedad y del hombre que caracterizaba a la modernidad. En el marco del nuevo formato de las cátedras, seminarios y laboratorios de investigación humboldtianos, tendría lugar aquella reflexión personal y discusión filosófica que siempre había caracterizado a la universidad. Las antiguas y nuevas profesiones estarían presentes, pero no para someter a la universidad a las demandas externas, sino para entrar también ellas en el círculo reflexivo del pensar filosófico que lo informaría todo.
  5. Esto no significaba, como a veces se sostiene, que el proyecto de Humboldt estuviera enfocado únicamente a la formación científica o a la sola carrera académica, proponiendo un aislamiento de la universidad en una torre de marfil. Por el contario, “desde esta perspectiva formativa, se presuponía la adquisición de conocimientos profundos sin menoscabo de la consecuente responsabilidad de los mismos para la vida profesional”. De este modo, “la concepción de Humboldt era aplicable tanto a las entidades de formación para los llamados Brotberufe o de fomación profesional (que se corresponderían con nuestras actuales escuelas universitarias orientadas a estudios más prácticos), como para los centros superiores dedicados a ‘buscar la verdad’” (Martí Marco, 2012: 98).
  6. Los intelectuales, refugiados en los ciclos de conferencias abiertas al público general organizadas por el College de France, apenas tenían un lugar marginal y casi decorativo en la universidad. Por su parte, los científicos como Louis Pasteur o Madame Curie debían desarrollar sus actividades en forma privada y en medio de una casi total falta de medios.
  7. Para una historia de esta gran transformación de la universidad en los Estados Unidos cfr. Nisbet (1997).
  8. Tal vez uno de los episodios que mejor refleja el singular estado de cosas en las universidades norteamericanas de aquel momento fue el ocurrido durante la Segunda Guerra Mundial en la Universidad de Chicago. Mientras el rector Robert Maynard Hutchins promovía con especial pasión la reintroducción en el College de la enseñanza de las artes liberales, el científico italiano Enrico Fermi junto con sus colaboradores realizaba en forma secreta en un laboratorio subterráneo ubicado justo debajo de la enorme Biblioteca Regenstein las primeras pruebas de fisión atómica de la historia, a partir de las cuales se construyeron luego en Los Álamos las dos primeras bombas atómicas (cfr. McNeill, 1991).
  9. Nisbet polemiza en este punto especialmente con Robert M. Hutchins, quien argumentaba que el economicismo que invadía a la universidad norteamericana se debía a la introducción masiva de la enseñanza profesional.
  10. Si bien el despotismo del Antiguo Régimen, la Revolución francesa, la burocratización prusiana o las dictaduras nazi y comunista intervinieron violentamente en la universidad, desplazando muchas veces a los académicos no afines a la ideología de dichos regímenes, estos no llegaron, sin embargo, a modificar nunca del todo la lógica intrínsecamente académica que gobernaba el mundo universitario.
  11. La variedad y tipos de rankings es actualmente enorme. Entre los rankings de universidades que más se destacan, están el Times Higher Education University Ranking, el QS World University Rankings y el Academic Ranking of World Universities (arwu), también conocido como Shanghai Ranking (Brada, Stanley & Bienkowski, 2012).


Deja un comentario