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8 Diagnósticos y caminos alternativos

Sobreviviendo en una universidad en ruinas

El profesor canadiense Bill Readings describía a la universidad actual, con cruel ironía, como “la Universidad de la excelencia”. En su opinión, el uso aparentemente banal de la palabra “excelencia” en todos los documentos e idearios de las instituciones de enseñanza superior esconde el secreto de una formidable transformación semántica –y al mismo tiempo completamente real– operada en el corazón de la universidad contemporánea. De acuerdo a Readings, la palabra excelencia se utiliza hoy con tanta frecuencia “porque nadie tiene que preguntar lo que significa” (Readings, 1996: 160) ya que es, en realidad, un concepto vacío, “sin contenido” (Readings, 1996: 13), “carente de cualquier referente” (Readings, 1996: 17): un término que, aunque todos creen conocer, “nadie sabe lo que es” (Readings, 1996: 33). El término “excelencia” se convierte así en una palabra fetiche que “no es un criterio fijo de juicio sino una calificación que es fijada en relación a algo otro” (Readings, 1996: 24). En tanto en la universidad clásica el conocimiento –cualquiera fuese su orientación– era valorado en sí mismo,

en la Universidad de la excelencia, el conocimiento tiende a desaparecer, a ser reemplazado por el objetivo de facilitar el procesamiento de información: algo debe enseñarse, pero se vuelve cada vez menos urgente saber qué es lo que debe enseñarse (Readings, 1996: 86).

Ciertamente, en la universidad de la excelencia, “los profesores y estudiantes pueden incluso seguir creyendo en la cultura si lo desean”. No obstante, esto solo será posible “en tanto sus creencias lleven a una performance excelente y así colaboren con el objetivo de la calidad total” (Readings, 1996: 192). De este modo, según Readings, el término “excelencia nombra un principio no referencial que abre el camino al máximo de una ininterrumpida administración interna” (Readings, 1996: 120). La idea de excelencia

responde muy bien a las necesidades del capitalismo tecnológico de producción y procesamiento de información, por el hecho de que permite una creciente integración de todas las actividades en un mercado generalizado […] Excelencia es así este principio integrador […] (Readings, 1996: 32).
Para decirlo de otra manera el llamado a la excelencia no muestra otra cosa que el hecho de que ya no hay más ninguna idea de Universidad, o más bien, que esa idea ha perdido todo su contenido (Readings, 1996: 39). Así –concluye Readings– podemos escribir “excelencia” en el centro del diagrama en donde alguna vez estuvo “cultura”. […] Esta es la situación de la Universidad posthistórica, la Universidad sin ninguna idea (Readings, 1996: 117-118).

Si uno repasa la historia, la tesis de Readings parece acertada. En tanto en todas las épocas existió un ideal cultural y educativo que constituía el centro al que apuntaban las universidades, hoy este ideal resulta muy difícil de reconocer. En la Edad Media, la universidad tenía básicamente como objetivo la formación intelectual de las personas: aprender a razonar y discutir en torno a las grandes cuestiones morales, jurídicas, filosóficas y teológicas y lograr adquirir una visión conceptual ordenada y más o menos completa de la realidad. El Renacimiento reaccionó contra los excesos del intelectualismo de la Baja Edad Media y propuso el ideal educativo de la formación humanística: el valor principal no debía ser ya solo razonar, sino también poder desarrollar la intuición, un espíritu fino y estético, un lenguaje rico y expresivo e incluso el despliegue de habilidades útiles o físicas. Pero el punto principal del humanismo residía, tal como lo sintetizó en su momento Vico (1699-1707) (1993), en la formación del carácter. Este ideal tuvo diferentes versiones a lo largo de los siglos. A partir de la Ilustración, el ideal humanístico se amplió incorporando la formación científica. Se esperaba que la persona educada fuera capaz de aplicar el método científico a cualquier materia que tratase, no apelando a autoridades, sino haciendo uso de pruebas experimentales objetivas. Por lo demás, si bien el ideal educativo del Romanticismo se opuso en gran medida al racionalismo ilustrado, la idea de Bildung (“formación”) –vigente todavía hasta bien entrado el siglo xx– intentó, especialmente en las universidades de inspiración humboldtiana, sintetizar el ideal intelectual, humanístico y científico de las épocas anteriores. De todos modos, aun con sus diferencias, los diversos modelos universitarios ostentaban un claro ideal cultural, educativo e intelectual hacia donde debía apuntar la educación superior. Este ideal hoy parece en buena parte de las universidades prácticamente ausente o vaciado casi completamente de contenido.

Por lo demás, de acuerdo a Readings, el vaciamiento del sentido de la universidad, que se trasluce en la idea de excelencia, no responde a una crisis exclusiva de ella, sino a una situación mucho más profunda que abarca a toda la cultura en general. En tal sentido, la debilidad de la universidad frente a la industria académica no se debería solamente a la potencia que ha adquirido esta última, sino a la debilidad de la cultura, al llamado “pensamiento débil” que predomina hoy no solo en la universidad, sino en la sociedad entera. “La cultura ha cesado de significar algo como tal; está desreferencializada” (Readings, 1996: 99), “La cultura […] es un conjunto de textos sin un centro” (Readings, 1996: 98), “El centro está en silencio” (Readings, 1996: 112) son algunas de las afirmaciones más dramáticas de Readings. En tal sentido, todos los intentos por revivir la universidad, dado el estado de la cultura contemporánea, serían así, según Readings, únicamente una ficción, actos casi grotescos que equivaldrían a “recentrar la Universidad alrededor de una ausencia descentrada que sería invocada como si existiera un centro” (Readings, 1996: 99).

De hecho, la conclusión de Readings en relación con la posibilidad de un cambio en la situación actual de la universidad es lapidaria: “Es necesario reconocer que la Universidad es una institución en ruinas, una institución que ha perdido su razón de ser” (Readings, 1996:19). Aunque Readings ofrece a académicos y estudiantes algunas medidas pragmáticas para “sobrevivir entre las ruinas”, sus propuestas no constituyen realmente una alternativa verdaderamente consistente a la industria académica. De hecho, desde un planteo tan radicalmente posmoderno como el que Readings y otros autores plantean, ¿cómo sería posible establecer hoy cuáles son los valores alrededor de los cuales criticar a la industria académica y, mucho más aún, reconstruir sobre nuevas bases la universidad? Su sombría y, en mi opinión, excesivamente dogmática visión del colapso definitivo de todo ideal cultural lo coloca en el incómodo lugar de la resignación o, al menos, del aval implícito a la actitud de permanente indefinición que algunos proponen adoptar frente al avance de la industria académica. De hecho, la única estrategia que ofrece ante esta deprimente situación consiste en una acción cuando menos penosa: la de prepararse a una esforzada supervivencia como la de aquellos que habitaron durante largo tiempo en medio de las ruinas de los imperios desaparecidos para siempre.

Una propuesta desde Silicon Valley

Para muchos referentes del ámbito empresarial, la universidad debe cambiar, pero no en la dirección de la industria académica, sino librándose lo antes posible de un proyecto tecnocrático que consideran fallido. En tal sentido, estos empresarios comparten también el pesimismo de Readings en relación con una universidad que ha perdido el rumbo. Aunque su preocupación principal no es precisamente cultural: su problema es que está también perdiendo mucho dinero. Esta postura está representada en forma extrema por el empresario Peter Thiel, cofundador de PayPal e inversor en industrias innovadoras de Silicon Valley. Thiel sostiene la tesis de que, después de las burbujas financieras de las empresas puntocom y de las hipotecas subprime, la próxima burbuja que podría estallar sería la de la educación superior. Según Thiel, una primera razón para hablar de una burbuja académica está en la creciente brecha existente entre el alto costo de la educación universitaria y los bajos niveles de empleo y salarios de los graduados. De hecho, el Centro Nacional de Políticas Públicas y Educación Superior de los Estados Unidos ha estimado que la matrícula y los honorarios promedio de la universidad han aumentado en un 440 % en los últimos 25 años. Como señaló Mark J. Perry, profesor de Economía y Finanzas en la Universidad de Michigan, “la burbuja de la matrícula de la Universidad hace que la burbuja de los precios de la vivienda parezca bastante pequeña en comparación”. En tanto que la burbuja de la vivienda resultó de un incremento de cuatro veces en los precios entre 1978 y 2006, la matrícula universitaria se disparó por más de un factor de diez durante el mismo período (Perry, 2010). Además, esto es más de cuatro veces la tasa de inflación y casi el doble de la tasa de aumentos de precios relacionados con la atención médica (Smith, 2011). Al mismo tiempo, la mayoría de los programas de posgrado en las universidades estadounidenses ofrecen un “producto” para el cual no hay mercado y desarrollan habilidades para las cuales hay una demanda cada vez menor a un costo cada vez mayor (a veces más de usd 100.000 en préstamos estudiantiles). De hecho, esta situación ha provocado un claro descenso de la matrícula en las escuelas de negocios y mba (no solo en los Estados Unidos, sino también en Europa y América Latina). Si las cosas siguen así, tal como afirma Mark Taylor, la educación universitaria se podría convertir en el “Detroit de la educación”.

La segunda razón para el diagnóstico pesimista de Thiel está en la brecha entre la enorme inversión en investigación y los pobres resultados concretos en innovaciones y descubrimientos útiles para la economía. De acuerdo con esta línea de pensamiento, B. G. Charlton, un especialista británico en investigación biomédica, argumenta: “Aunque muchos están presentando un retrato de la investigación médica como una empresa en auge, en contraste he sugerido que la investigación médica es una burbuja especulativa dirigida a la explosión”. Charlton se pregunta cómo pueden ser compatibles estas dos predicciones tan diferentes. En su opinión, la razón es que “desde dentro del mundo en expansión de la investigación médica todo parece bien y cada vez mejor. Pero para las personas de fuera del sistema, la percepción es que hay una enorme cantidad de dinero entrando y no mucho saliendo”. De hecho, escribe Charlton, “los criterios profesionales de éxito de los de adentro (publicaciones, factores de impacto, citas, ingresos de donaciones, equipos grandes, etc.) no son los mismos que los de los que miran desde afuera” (Charlton, 2006: 1). En efecto, “los externos quieren que el sistema de investigación médica genere un progreso terapéutico lo más eficiente posible: el mayor progreso con los menores recursos”. Pero ahora ellos están poco a poco dándose cuenta de que “la investigación médica no es la única buena forma de gastar dinero y está en competencia con otros sistemas sociales”. Así,

a medida que aumente el financiamiento, los retornos decrecientes se asentarán, los costos de oportunidad comenzarán a sentirse cada vez más y habrá más y más beneficios sociales que se obtendrán al gastar el dinero de la investigación en otra cosa.

Por lo tanto, concluye Charlton, “los recortes futuros en la investigación médica ocurrirán debido a la presión que viene de afuera del sistema –específicamente la presión de otros sistemas sociales poderosos– que presionarán por sus demandas alternativas para la financiación” (Charlton, 2006: 2).

En opinión de Thiel, las dos brechas señaladas acabarán por llevar a las familias de los estudiantes, empresas y gobiernos a retirar súbitamente gran parte de su apoyo financiero al sistema universitario estadounidense, lo que podría causar un efecto contagio en todo el mundo, con consecuencias económicas imprevisibles. La solución preventiva que propone no es menos pesimista, al menos para el futuro de la industria académica: desviar gradualmente los fondos que hoy se dilapidan en un proyecto que no está dando los resultados esperados a otros proyectos más “redituables”. Para apoyar con una acción concreta su tesis, el propio Thiel ofreció en 2011 veinte becas de usd 100.000 para veinte estudiantes menores de veinte años que estuvieran dispuestos a abandonar la universidad para centrarse directamente en el inicio de nuevas empresas en Silicon Valley orientadas a la innovación productiva.

La propuesta de Thiel es, sin duda, extrema, pero refleja la reacción que también otros actores están teniendo al proponer caminos de inversión de los recursos privados y públicos en opciones alternativas a la universidad. Esta postura es también implícitamente compartida por muchos gobiernos que, como primera reacción a la crisis financiera del 2008, han instintivamente comenzado por recortar el gasto público dedicado a la universidad (European University Association, 2011). Esto ha llevado incluso a profundizar todavía más la complicada situación financiera de las universidades, de por sí difícil, ya que los recortes llevaron a aumentar los aranceles e hicieron crecer todavía más las enormes deudas de estudiantes y familiares.

Aunque los puntos de vista de Thiel y de otros escépticos con relación al futuro económico y financiero de la universidad no representan todavía el pensamiento predominante, reflejan la existencia de un creciente malestar de quienes ponen fuertemente en cuestión la productividad y la sostenibilidad económica a largo plazo de la industria académica. Pero ¿representa el ajuste financiero y la reasignación de fondos un verdadero proyecto alternativo para la universidad? ¿O se trata más bien de un economicismo similar al que proponen los propulsores de la industria académica, aunque de un tipo mucho menos optimista en relación con las teorías del capital humano y a la economía de la educación? En todo caso, tampoco la propuesta de Thiel ayuda a orientar la universidad hacia un lugar definido: más bien está dirigida a impulsar una nueva teoría económica de la innovación y de la productividad que intenta demostrar que el progreso económico no pasa necesariamente por el camino de la educación superior.

Resistiendo al neoliberalismo desde la universidad estatal

El año 2011 ha sido el annus mirabilis de la protesta educativa en Chile, que fue la señal premonitoria de la gran crisis de 2019 en ese país. Si bien la llamada “revolución pingüina” protagonizada por miles de estudiantes lanzados a las calles había comenzado en 2006, cinco años después la protesta adquirió dimensiones mucho más grandes. Estas movilizaciones surgieron como rechazo a la estructura del sistema educativo chileno, diseñado durante la dictadura de Pinochet, en la que solo el 25 % del sistema educativo es financiado por el Estado, mientras que los estudiantes y sus familias aportan el otro 75 %. En relación con la educación superior, el reclamo estuvo sobre todo centrado en la enorme deuda estudiantil y en la falta de igualdad de oportunidades para el ingreso a la universidad. Aunque las marchas tuvieron una fuerte impronta popular, los estudiantes no estaban desprovistos de una inspiración intelectual y de un proyecto alternativo. Quien encarnó estos últimos de modo más claro fue Fernando Atria, un abogado de gran habilidad dialéctica, cuyas ideas llegaron a convertirse en el santo y seña de todo el movimiento. Tal como afirmara un analista y propulsor de la protesta, los estudiantes iban a las marchas “con Atria en la mochila”.

Las ideas de Atria apuntan directamente a lo que él considera que es el corazón del problema de la universidad no solo en Chile, sino en todo el mundo: el neoliberalismo. En efecto, “la característica ideológica fundamental del sistema de educación superior” –sostiene Atria– “debe conectarse con la característica fundamental del neoliberalismo como ideología” (Atria, 2016: 2). Dentro del neoliberalismo, Atria destaca un núcleo central que identifica con “la negación de lo público”. En su opinión, en la visión neoliberal

no hay tal cosa como interés público, solo hay intereses privados. Lo que suele llamarse “interés público” es, o un interés particular disfrazado de interés público, o la suma de intereses particulares. Pero la mejor manera de coordinar intereses particulares es dejando a sus titulares para que lo hagan mediante el contrato, y por eso en la lógica neoliberal el contrato y el mercado debe extenderse todo lo que sea posible (Atria, 2016: 2).

En rigor, según Atria, lo mejor para el neoliberalismo

sería que las instituciones estatales no existieran, pero una solución casi tan buena, y políticamente más al alcance, es que las instituciones estatales sean lo menos distinguibles posible de las instituciones privadas, que deban actuar sujetas al mismo régimen y en las mismas condiciones, y que sobrevivan solo si pueden tener éxito en la competencia (Atria, 2016: 2).

De acuerdo a Atria, existe una incompatibilidad esencial entre la universidad y el mundo privado, que él identifica con un dominio arbitrario, enfocado exclusivamente en lo mercantil.[1] En tal sentido, “una Universidad es esencialmente pública, en el sentido de que si no es pública hay algún sentido importante en que no es Universidad” (Atria, 2016: 5). De hecho, en opinión del intelectual chileno,

una Universidad pública sería una Universidad en la que nadie puede reclamar usar la posición de dueño, es decir, que nadie está legalmente autorizado para decidir unilateralmente y sin dar cuenta a nadie a qué intereses ha de servir. Una Universidad privada, por el contario, es una Universidad que tiene un dueño o un controlador que puede decidir cuáles son los intereses que la institución servirá. Puede decir, por ejemplo, que ella ha de servir los intereses de una ortodoxia religiosa, o política, o económica. Y entonces la actividad de la institución estará ordenada a servir esos intereses. Pero eso quiere decir que la institución no podrá ser una institución en la que se persiga el conocimiento a donde sea que la investigación lleve, y por eso hay algo esencialmente público (=esencialmente incompatible con el dominio privado) en la idea misma de Universidad (Atria, 2016: 5).

Entonces, ¿cuál es el nudo gordiano que hay que romper para recuperar la universidad? En primer lugar, en opinión de Atria, se trata ante todo de recuperar su carácter público, liberándola de los intereses del mercado dentro de los cuales está atrapada. Si la universidad responde al mercado, no solo está sujeta a la lógica desigual del poder económico que permite el acceso al conocimiento a unos y se lo impide o hace mucho más difícil a otros, sino que también pierde su carácter imparcial frente a la búsqueda de la verdad. En segundo lugar, Atria cree que las únicas que pueden recuperar el carácter auténtico de la vida académica son las universidades estatales, ya que estas “son las únicas Universidades públicas del sistema”.[2] De ahí la urgente necesidad de que estas últimas sean “fortalecidas y especialmente tratadas por el Estado” con políticas públicas que sean “cualitativamente distintas” de las que se ofrezcan a las universidades privadas. En tercer lugar, aunque en principio las universidades privadas deberían idealmente desaparecer,[3] dado que esto es políticamente muy difícil de lograr,[4] es necesario entre tanto someterlas a lo que Atria llama el “régimen de lo público”, por el que las leyes y regulaciones del Estado permitan garantizar su mayor independencia posible de todo poder privado que tergiverse sus fines y actividades.

Como sabemos, el movimiento de protesta, apoyado e inspirado inicialmente por Atria, ha escalado en proporciones geométricas en los últimos años en Chile. Como una de sus consecuencias, la idea de desprivatizar, relanzar y privilegiar la universidad estatal, entendida como la encarnación de la auténtica universidad, constituye para muchos, no solo en Chile, sino en varios países de América Latina, la clave para frenar el avance de la industria académica y ofrecer una alternativa a ella. Ciertamente, tanto este movimiento como la propuesta de Atria tienen, en mi opinión, un diagnóstico sobre la industria académica que puede compartirse al menos parcialmente. ¿Quién puede negar que el neoliberalismo tuvo algo que ver con lo que ha venido sucediendo en las universidades en los últimos treinta años? Tampoco se puede ignorar que, al menos en Europa y ciertamente en América Latina, algunas grandes universidades estatales, en comparación con ciertas universidades privadas, a veces débiles o propensas al comercialismo, han servido en buena medida de muralla de contención a la marea economicista. Son muchos los núcleos de excelente tradición en docencia e investigación que en varios países se mantienen protegidos del embate de un eficientismo y un funcionalismo vacíos, gracias a la protección de un Estado todavía no completamente embarcado en la industria académica.

Sin embargo, el centrar el problema de la industria académica en la universidad privada y en su reemplazo por la universidad estatal, deja abiertos muchos flancos para objeciones bastante obvias. Por un lado, cabría preguntar: ¿es correcto y justo identificar a todas las universidades privadas necesariamente con un dominio arbitrario al “servicio de intereses” ajenos a la vida académica? ¿No existen o han existido acaso excelentes universidades privadas dedicadas a la búsqueda desinteresada de la verdad, dotadas de un gobierno colegiado –y en tal sentido “público”– con voces académicas prestigiosas e independientes? ¿No encarnan de hecho hoy en día algunas importantes universidades privadas en ciertos países –como por ejemplo en el Reino Unido, en Israel o en los Estados Unidos– una auténtica resistencia a la industria académica, mucho más que las estatales? Y, por otro lado, ¿ofrece realmente el carácter estatal de una universidad verdaderas garantías de autonomía frente a la industria académica? ¿No ha sido el propio Estado el que ha intervenido repetidamente en la historia de la universidad –en épocas que nada tenían que ver con el neoliberalismo–, violentando su autonomía? ¿No son también las universidades estatales en algunos países un refugio de privilegios, prebendas y dispendio de fondos, que esconden en forma solapada o abierta la apropiación privada de recursos que pertenecen a todos? Y, finalmente, ¿constituye realmente un proyecto alternativo a la situación actual la mera defensa de la universidad estatal cuando el Estado ha sido el actor principal en el diseño e implementación de las políticas neoliberales con base en las cuales se ha construido en buena medida la industria académica?

Contraglobalización popular y solidaria de la universidad desde el sur

Otro punto de vista en materia de alternativas es el del sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos. Este profesor de la Universidad de Coimbra considera que la universidad actual se halla sometida a una “globalización imperialista”, proponiendo refundarla sobre la base de una “nueva epistemología desde el sur”. En efecto, en su opinión, el conocimiento se encuentra actualmente dividido en el mundo en dos partes completamente divorciadas entre sí como resultado de la imposición de lo que él llama la “epistemología occidental dominante”. Dicha epistemología, de acuerdo a De Sousa Santos, “fue construida a partir de las necesidades de la dominación capitalista y colonial” y se asienta en lo que llama “pensamiento abismal”, que opera por la

definición unilateral de líneas radicales que dividen las experiencias, los actores y los saberes sociales entre los que son visibles, inteligibles o útiles (los que quedan de este lado de la línea) y los que son invisibles, ininteligibles, olvidados o peligrosos (los que quedan del otro lado de la línea) (De Sousa Santos, 2010: 8).

A la luz de esta concepción, De Sousa Santos advierte que, “si no es activamente resistido, el pensamiento abismal avanzará reproduciéndose a sí mismo, no importa cómo de exclusivistas y destructivas sean las prácticas a las que este de lugar”. En tal sentido, es necesario que, además de una fuerte resistencia política a este sistema, se encare una “resistencia epistemológica”. Afirma De Sousa Santos: “No es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global”. Para ello se necesita practicar “una ruptura radical con los modos occidentales modernos de pensar y actuar” (De Sousa Santos, 2010: 50), que deberían ser reemplazados por lo que denomina una “ecología de los saberes”. Esto implicaría admitir que,

a lo largo del mundo, no solo hay muy diversas formas de conocimiento de la materia, la sociedad, la vida y el espíritu, sino también muchos y muy diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento y de los criterios que pueden ser usados para validarlo (De Sousa Santos, 2010:50).

De acuerdo a De Sousa Santos, el colonialismo y el capitalismo han realizado, especialmente en los países del sur, “un epistemicidio masivo en los últimos cinco siglos, por el que una inmensa riqueza de experiencias cognitivas ha sido perdida” (De Sousa Santos, 2010: 57). De este modo, es necesario recuperar todos estos saberes tradicionales, religiosos, experienciales, prácticos de los pueblos y sectores populares excluidos mediante una “nueva Weltanschauung para el siglo xxi”, que De Sousa Santos define fundamentalmente en oposición a la tradición intelectual del humanismo occidental (De Sousa Santos, 2010: 50, nota 53). A diferencia de la filosofía y la ciencia clásicas occidentales, basadas en la prioridad de la teoría sobre la praxis y en la objetividad intelectual como criterio de validación de la verdad de un conocimiento, “para una ecología de saberes, el conocimiento-como-intervención-en-la-realidad es la medida de realismo, no el conocimiento-como-una-representación-de-la-realidad” (De Sousa Santos, 2010: 50). En tal sentido, en opinión del pensador portugués, este renovado modelo epistemológico implicaría un nuevo criterio de validación del conocimiento: el que tenga consecuencias prácticas positivas para los oprimidos.[5]

Llevando este planteo al plano más específico de la universidad, De Sousa Santos considera que esta se encuentra actualmente en medio de un conflicto institucional no resuelto entre una presión “hiperprivatizadora” que busca su completa adaptación al mercado y una presión “hiperpública” que busca su adecuación a las exigencias de la sociedad en toda su amplitud y heterogeneidad (De Sousa Santos, 2005: 28). Este conflicto somete a la universidad a “exigencias contrapuestas pero con un efecto convergente que desestabiliza su institucionalidad actual” (De Sousa Santos, 2005: 28). En tal sentido, De Sousa Santos considera que es preciso resolver dicho conflicto superando el sometimiento de la universidad al imperialismo del mercado, pero también impidiendo una recaída en el viejo humanismo “elitista” universitario, que en el fondo ha sido siempre, en su opinión, la base epistemológica del primero. De Sousa Santos busca así una transformación radical, epistemológica e institucional de la universidad. El eje de esta reforma –que el profesor portugués llama alternativamente “solidaria” o “pluriuniversitaria”– estaría en una democratización radical de la vida académica a través de la integración de los sectores más vulnerables y excluidos –estudiantes pobres, trabajadores, movimientos populares, pueblos originarios–.[6] También requeriría superar las falsas dicotomías jerárquicas entre alta cultura y cultura popular, educación y trabajo, teoría y práctica, conocimiento disciplinar y conocimientos espontáneos, que caracterizaban, en su opinión, la idea clásica de universidad.[7] De Sousa Santos propone, finalmente, llevar adelante un proceso de integración mundial de las universidades del sur del mundo –encabezado por los Estados nacionales– “a través de iniciativas y movimientos que constituyen la globalización contrahegemónica”. Animado por un “ethos redistributivo en su sentido más amplio”, este movimiento implicaría no solo la redistribución de los recursos materiales, sociales y políticos de las universidades, sino también de sus recursos “culturales y simbólicos” (De Sousa Santos, 2010: 47).

Si bien la visión de De Sousa Santos puede parecer un tanto exótica y propia de una minoría poco importante, hoy representa una posición relativamente extendida especialmente en América Latina y otras regiones.[8] Por lo demás, esta postura tiene bastante de cierto al enfatizar una tesis que hemos sostenido a lo largo de este libro: que el sistema implantado por la industria académica no hace sino reproducir y aumentar el status acumulado por algunas pocas instituciones en detrimento de una mayoría abrumadora que va quedando al margen no siempre por razones de auténtica diferencia en la calidad intelectual o educativa. No obstante, las propuestas que realiza De Sousa Santos tienen, en mi opinión, un carácter contradictorio en relación con sus propias premisas críticas. Por un lado, aunque sostener la existencia de una división injusta entre dos mundos epistemológicos puede ser en gran medida cierto, querer superarla profundizando y exaltando dicha división no parece ser una propuesta coherente. Además, el reemplazo del ideal científico y filosófico intelectual, considerado “occidental” o “eurocéntrico”, por formas alternativas de pensamiento popular basadas en una epistemología geográficamente localizada resulta muy difícil de defender. De hecho, la reivindicación de los saberes por el criterio de su procedencia o de su incidencia social –aunque sea la de la liberación de los oprimidos– deja muy cerca el planteo de De Sousa Santos de un relativismo cultural que puede hacer fácilmente el juego a un pragmatismo performativo. ¿Acaso un saber es más verdadero por el hecho de ser socialmente útil, o por tener su origen en un país o pueblo en particular? Y finalmente, una reforma de la universidad orientada únicamente de acuerdo al ideal igualitario y solidario de la participación generalizada ¿no conduce a una universidad aún más masificada que puede terminar siendo funcional a la industria académica en su movimiento de constante expansión?

Una universidad frágil pero existencial y expandida

Luego de un viaje por una de las vías históricas de Inglaterra –por donde se dice circulaba asiduamente el coche real de la reina Victoria–, me bajo en la tranquila estación de Norbiton. A metros del andén, me espera Ronald Barnett, de pie junto a su pequeño Mazda azul. Ya jubilado del prestigioso Institute of Education de Londres, me lleva hasta su coqueta y muy prolija casa, de la que parece estar muy orgulloso. Con el aire de un típico profesor inglés, es ordenado y disciplinado hasta el extremo. Me ofrece un té, pero le respondo que me basta un vaso de agua. Curiosamente, acaba de llegar esa misma tarde de Chile, muy cerca de donde yo también acabo de venir hace unos días, casi al otro extremo del mundo. “¡Qué cansado estarás!”, le digo. “¡Y te tomás toda esta molestia para recibirme!”, agrego. “¡De ningún modo! No es una molestia. Es un placer”, me responde con delicada amabilidad británica. A partir de allí, la conversación fluye pausada y ajustadamente con un perfecto ritmo y concatenación académica alrededor de nuestro tema: el futuro de la universidad.

A Barnett no le gusta analizar la universidad como una cuestión abstracta, sino como una cosa práctica que es necesario en gran medida tomar como es. Me ofrece un dato que me permite entender la razón de este enfoque: fue durante años administrador universitario y solo en sus cuarentas se reconvirtió esforzadamente en académico. Por eso no cree en las críticas drásticas al estado actual de la universidad, sobre todo en las dirigidas “contra el neoliberalismo”. Cuando le pregunto acerca de las opiniones de Jane Green –la misteriosa autora de un interesante libro que quiero encontrar, pero a quien parece habérsela tragado la tierra– sobre el rol del neoliberalismo en las reformas universitarias, Barnett me dice:

El problema no es el neoliberalismo. La dificultad central está en la mentalidad burocrática, en la pretensión del control. El neoliberalismo, por el contrario, ha producido para la Universidad algunos resultados positivos. De hecho, las reformas neoliberales han dado más autonomía a las Universidades y promovido una actitud emprendedora, innovadora. Jane Green se equivocó al fusionar todas las críticas en el neoliberalismo. El control administrativo y el neoliberalismo son cosas totalmente distintas.

Yo tengo mis dudas sobre esto, pero me abstengo de comentar algo. “Sería muy fácil para mí escribir un libro con críticas sobre el sistema de performance, pero prefiero pensar en lo positivo que se puede hacer y no en criticar lo ya hecho que no siempre se puede cambiar”, finaliza. Frente a ello, persisto en mi silencio y pienso: “¡Qué bueno que él no esté dispuesto a escribir ese libro, porque es precisamente el que yo quiero escribir!”.

Descartando la posibilidad de volver atrás e intentando evitar el pesimismo radical tanto de los tradicionalistas como de los críticos “antisistema”, de acuerdo a Barnett, la pérdida de los puntos de referencia intelectualmente estables sobre los que solía asentarse la universidad no significa que esta se encuentre en ruinas o que esté necesariamente destinada a convertirse en un mero apéndice del sistema económico. Por el contrario, la crisis –o incluso la muerte– de la idea clásica de universidad puede terminar teniendo, según Barnett, un efecto paradojalmente beneficioso. Es cierto que la universidad parece estar intelectual e institucionalmente “atenuada”. No obstante, dicha atenuación tiene, en opinión de Barnett una contrapartida inesperadamente positiva. Aunque hoy se realiza en las universidades cualquier tipo de actividad y proliferan los más variados intereses externos, esto puede terminar produciendo, según Barnett, una situación de “ensanchamiento y no de estrechamiento; de apertura, no de encierro; de oportunidades, no de negaciones”: “Lejos de estar ante una Universidad atenuada, estamos presenciando la llegada de una Universidad expandida” (Barnett, 2000: 15-16).

El darle un sentido provechoso a este fenómeno no se logra, sin embargo, según Barnett, sin realizar algún esfuerzo. De hecho, es preciso adaptarse, en su opinión, a una nueva manera de ver las cosas resistiendo la tentación de restaurar la antigua idea “intelectual” de universidad o de intentar reemplazarla por cualquier sucedáneo similar. El nuevo paradigma o “constelación” que debería predominar sería así el de un estado de constante conciencia sobre la propia fragilidad e incerteza intelectual. No obstante, esta fragilidad sería ampliamente compensada por la apertura a una serie de “ecologías” económicas, sociales, comunicacionales, ambientales, teóricas y prácticas, puras e impuras, populares o de elite que hoy invaden la universidad, pero que a la vez la enriquecen existencialmente. En tal sentido, de una idea unidimensionalmente intelectual de universidad, es necesario pasar, según Barnett, a una idea multidimensionalmente existencial de ella, por medio de la creación de espacios en los que participen no solo los profesores y estudiantes, sino también todos los actores de la sociedad potencialmente involucrados, dejando de lado los extremismos metafísicos, científicos, políticos o económicos.

Creo que es un mérito de Barnett el no abandonarse de modo indolente al pesimismo fácil o a la diatriba que ve todos los males de la universidad en fuerzas externas que parecen querer destruirla sin más motivo que el afán de poder o el puro interés egoísta. Es cierto que hay muchos cambios positivos que están sucediendo en la sociedad y que no es bueno que la universidad se cierre a ellos. También es verdad que lo que muchas veces ha sido interpretado como un riesgo para la autonomía –como otrora lo fue la incorporación de las ciencias naturales o de las profesiones modernas– terminó siendo un factor de enriquecimiento cultural de las universidades. Por otra parte, es innegable que la difusión masiva y a la vez especializada de la información en la sociedad compleja hace imposible la pretensión de exclusividad en el rol de autoridad de los claustros académicos. Sin embargo, ¿no hay en el planteo de Barnett algo de claudicación en la misión de la universidad de juzgar, sopesar y jerarquizar el conocimiento que emerge de la sociedad compleja desde una visión universal y fundada en razones? ¿No es la universidad el lugar del juicio intelectual según una razón no solo instrumental, sino también substancial? ¿No se corre el riesgo con esta propuesta de perder la posibilidad de generar una alternativa a la orientación unidimensional de la industria académica si el foco intelectual de la universidad, en el afán de una apertura excesiva a una “ecología de saberes”, se difumina?

Hacia el final de nuestra entrevista, intrigado por los rasgos finales de su proyecto que le confieso no termino de entender, Barnett me dirige una mirada pícara y me dice: “Intento mantener el suspenso. No revelar del todo el secreto de los temas que trato en mis libros”. Algo sorprendido por la respuesta, lo acompaño a su biblioteca, en donde recorremos juntos con la vista los nombres de los grandes autores del siglo xx que relucen en los lomos de sus libros: Heidegger, Habermas, Adorno… Finalmente, me muestra su archivo de carpetas en donde guarda –todavía en papel– todos sus manuscritos. Cuando le anuncio mi partida, se ofrece a llevarme a la estación. Pero antes me invita a recorrer en su auto el inmenso Parque Richmond, uno de los más antiguos parques reales de Londres y el más grande parque urbano de Europa (casi tres veces más grande que el Central Park de Nueva York). No bien entramos al parque, la suerte nos deja ver, a metros del auto, una magnífica manada de ciervos. Nos detenemos para mirarlos y ellos, curiosos, nos devuelven a su vez otras miradas. En ese breve momento, me pregunto: “¿En qué pensarán? ¿Nos estarán dando acaso, desde el fondo de sus ojos inexpresivos, alguna pista para responder las preguntas que nos hacíamos en nuestra conversación?”. Pero Ron pone en marcha el motor y, mientras nos dirigimos a la estación, ambos permanecemos, cada uno con sus pensamientos, largo rato en silencio.

Universidades autónomas contra la tiranía del control estatal

Mi llegada a la London School of Economics fue bastante extraña. Algo así como un recorrido a través de un laberinto no exento de confusiones a través del cual intentaba encontrar alguna otra alternativa al estado de la universidad actual. A metros de llegar al edificio en donde fui citado, se me acercó una estudiante ofreciéndome ayuda. Le pregunto por la entrada principal y ella me invita a seguirla. En un más o menos rápido periplo, me lleva por un intrincado pasillo sembrado de stickers amarillos que, como en El Mago de Oz, nos van indicando el camino hacia un destino que no entiendo del todo. Curiosamente, volvemos a la calle, pero esta vez salimos por otra puerta. La estudiante me despide cuando creo reconocer a mi entrevistado. Es un hombre calvo –así lo había visto en la foto de internet– de pie sobre la acera entre varias personas que aprovechan un minuto libre para fumar un apresurado cigarrillo. Me acerco para saludarlo, pero mi gesto enseguida lo espanta: evidentemente, no se trata de la persona que vengo a ver. Me lo confirma la voz, la amplia sonrisa y el fuerte apretón de manos que un minuto después me ofrece otro hombre que me aborda por detrás. Esta vez sí se trata de mi entrevistado.

Michael Power hace honor a su apellido. Tiene un aire amable y a la vez potente, al estilo de algunos economistas y hombres de negocios. Se nota que su origen no es académico. De hecho, su célebre The Audit Society (1997), un bestseller mundial que retrata la expansión de la auditoria financiera, médica, tecnológica, ambiental, educativa etc.–, es el fruto de largos años de experiencia como consultor en múltiples campos de la vida económica y profesional británica. A través de este libro, Power ha lanzado con éxito al mundo algunas preguntas inquietantes íntimamente vinculadas a nuestra indagación sobre la industria académica: ¿por qué la sociedad invierte tanto en el control de las actividades de las personas?, ¿qué ocurre cuando cada día más individuos pasan a ser objeto de un escrutinio tan pormenorizado? Una sociedad auditada, sostiene Power, promete mediciones rigurosas para mejorar la calidad de nuestras vidas. Sin embargo, en su opinión, estos métodos aparentemente neutrales de rendición de cuentas esconden una imposición de valores y a menudo también consecuencias no deseadas para la organización auditada.

La entrevista comienza con un interrogante de él hacia mí. “¿Eres investigador? ¿Qué buscas?”, me pregunta. Le explico que me preocupa la invasión indiscriminada del mercado y de la mentalidad empresarial en la educación y en particular en la universidad. “¿Eres admirador de Karl Polanyi?”, me vuelve a preguntar con un rostro ya algo preocupado. Le contesto que soy un crítico de la “sociedad de mercado”, pero que de ningún modo comparto las visiones que adjudican al mercado todos los males del mundo. Power parece aliviado con mi respuesta (“¡Gracias a Dios no es uno de esos comunitaristas antimercado con los que uno tiene que lidiar todo el tiempo!”, creo que piensa). De todos modos, me aclara –quizás para que yo tampoco lo confunda a él con un desalmado neoliberal–: “¿Sabías que la lse fue fundada por los socialistas con la intención de integrar a los pobres a la universidad?”.

La crítica de Michael Power a la audit society ofrece un punto de vista imprescindible para analizar la situación de la universidad actual. Permite entender que el afán evaluador que busca medirlo y asegurarlo todo es un fenómeno que no nace en la academia. Proviene de un intenso movimiento que abarca toda la sociedad. Además, no tiene un origen exclusivamente económico. Se vincula sobre todo con el proyecto de transparencia universal que los fundadores de la ingeniería social moderna soñaron con construir desde el Estado, entendido como la suprema inteligencia de la sociedad. Para Power el problema fundamental de la universidad no es entonces el mercado. En su opinión, el actor principal que está detrás de la industria académica es sobre todo el Estado, que busca avanzar, mediante los sistemas de auditoría, en el control de actividades universitarias que deberían tener su autonomía propia. En la perspectiva de Power, Gran Bretaña parece situarse en el origen de esta tendencia: un sueño de control que ha convertido a la universidad en uno de sus principales campos de ejercicio. “Estados Unidos es el reino de los abogados, Gran Bretaña es el reino de los contadores”, me asegura intentando sintetizar en una sola frase su visión de la situación.

En tal sentido, para Power la salida a la retórica burocrática de la falsa autonomía pregonada por los nuevos planificadores no podrá encontrarse en Europa y menos en el Reino Unido. De hecho, cuando le pregunto por las salidas posibles al sistema de la industria académica, no duda: “Creo que se ven signos, señales, en las universidades norteamericanas. Son más independientes, menos controladas por el Estado”, sentencia. En su opinión, para solucionar el problema de la universidad, es perentorio salir del falso sistema de mercado auditado por el Estado evaluador y dirigirse hacia el modelo original de la academia estadounidense, caracterizado por un fuerte espíritu de competencia, pero también de autonomía. No es que Power y los que piensan como él no vean los problemas de la influencia del mercado y del mundo comercial. Pero prefieren lidiar más con el apetito desmedido de ganancias de estos últimos que con la mentalidad burocrática de una cuasi totalitaria audit society regenteada por funcionarios gubernamentales, auditores y contadores.

Luego de despedirme de Power, mientras viajo en un moderno double decker, me pregunto: ¿sigue hoy siendo posible tomar como modelo el sistema de educación estadounidense? A pesar de su larga tradición de universidades fuertes, celosas de sus propios idearios culturales y hasta ahora bastante independientes del control estatal, ¿no están allí también estas universidades siendo asediadas, además de por la presión cada día mayor de la gran industria, por un gobierno federal ansioso por mejorar, mediante auditorias y evaluaciones cada vez más centralizadas y compulsivas, los índices de innovación y competitividad del país? ¿Es realmente a los Estados Unidos adonde hay que dirigirse para encontrar una alternativa a este nuevo sueño saint-simoniano?

Investigación e industria por vías distintas en Israel

El físico nuclear Daniel Zajfman es actualmente el presidente del Instituto Weizmann, uno de los centros de investigación científica más destacados a nivel mundial en el que trabajan desde hace años varios premios Nobeles (Cukierman & Rouach, 2013). El objetivo del instituto es privilegiar las investigaciones y sobre todo los investigadores interesantes. Las patentes vienen por añadidura. El ojo de la curiosidad no debe detenerse por consideraciones utilitarias. Sostiene Zajfman:

La mayoría de las investigaciones hechas especialmente en la industria se hacen enfocándose en un problema. Eso está bien. Todos trabajan sobre esa línea. Sin embargo, nosotros partimos de una dirección completamente diferente: la curiosidad. Así, podemos llegar a la solución de un problema del que no sabíamos nada antes. Es una línea completamente distinta. Esta es otra forma de ser innovadores y por eso tenemos ciertas ventajas, ya que normalmente estas ideas son únicas e impredecibles (Gordon, 2011: 110).[9]

En un encuentro internacional en el que casi todos los participantes –la mayoría funcionarios de las burocracias europeas– abogaban por una total integración de la investigación universitaria dentro de las estructuras de la investigación industrial, Zajfman opinaba:

[…] lo que produce resultados es un trabajo de abajo hacia arriba, en lugar de planificación de arriba hacia abajo. […]. Lo que se necesita es gente excelente. En el Instituto Weizmann se seleccionan a los investigadores solo sobre la base de la excelencia y no se toma en cuenta el potencial campo de interés comercial (Informe de la Conferencia de la Junta del Área de Investigación Europea, 2010: 37).

Debido a esto –agregaba el físico–, “el ambiente en un instituto es más importante que el dinero que tiene disponible” (Informe de la Conferencia de la Junta del Área de Investigación Europea, 2010: 37). Para Zajfman, una verdadera universidad requiere otra condición clave: la libertad. Afirmaba Zajfman:

Debe haber libertad académica para que la gente trabaje en lo que desea. Apoyamos las investigaciones arriesgadas que tienen gran calidad. Al mismo tiempo sabemos que no vivimos en una torre de marfil, en todo caso, en un faro –que también es una torre– que cuando descubre algo importante, puede alumbrar afuera, dar esta información al mundo (Gordon, 2011: 110).

“Las universidades y los institutos necesitan libertad […]. La burocracia mata la innovación; y la libertad de pensar e improvisar es esencial para los buenos investigadores, concluía (Informe de la Conferencia de la Junta del Área de Investigación Europea, 2010: 37).[10]

Lo más llamativo del caso es que, bajo estos principios, la fecundidad del Instituto Weizmann desde el punto de vista de la innovación industrial no para de crecer. Tal como lo confirma el analista José Gordon,

el Instituto Weizmann desarrolla más de doscientos cincuenta grupos de investigación en el campus. Llevan a cabo más de mil proyectos que abarcan desde la astrofísica y los orígenes del universo, hasta investigaciones sobre cáncer, esclerosis múltiple, neurobiología, nanotecnología, química orgánica, desarrollo de nuevos materiales y de fuentes de energía alternativa. De esta manera, este centro inscribe más de ochenta patentes al año. En total, los científicos del Weizmann han sido responsables de más de mil quinientas patentes registradas, muchas de las cuales se han desarrollado comercialmente (Gordon, 2011: 110).

Pero, “¿cómo es posible esto [se pregunta Gordon] sin traicionar la idea de que la investigación debe estar orientada por la curiosidad?” (Gordon, 2011: 110). La respuesta de Zajfman es clara y representa un camino repetido en muchos lugares, pero que en Israel se ha llevado adelante con escrupulosa rigurosidad: la separación entre la investigación académica y la investigación industrial:

El mecanismo es bien simple. Transferimos el conocimiento. Hay que entender bien que los investigadores no vienen jamás con nosotros para desarrollar un producto. Esa no ha sido nunca nuestra política. Tomamos investigadores porque son de muy alta calidad. Pero cuando usted hace investigación básica a un muy alto nivel, un día u otro, usted encontrará algo que puede terminar teniendo una aplicación industrial. Un medicamento, por ejemplo. En esa situación interviene Yeda[11] que se encargará de encontrar la sociedad o la empresa que desarrollará a partir de allí una tecnología y la introducirá en el mercado. Es importante entender bien una cosa: hay una enorme diferencia entre producir una idea y llevarla al mercado. Nosotros no sabemos llevar ideas al mercado. No ignoramos que otros saben hacerlo mucho mejor que nosotros. Jamás invertiremos nuestro dinero ni nuestros investigadores ni nuestros técnicos ni nuestros ingenieros en el campo comercial porque conocemos nuestra falta de competencia en ese terreno. Hay pues una neta separación entre los dos. Hemos sido objeto de numerosas solicitudes para ir en la dirección de los partnerships. La respuesta ha sido siempre: ¡no! (Cukierman & Rouach, 2013: 135).[12]

Frente a la experiencia de separación entre la investigación académica y la investigación industrial “en dos andariveles” practicada aparentemente con éxito en Israel y defendida con tanta convicción por Daniel Zajfman, solo parece posible un gesto de aprobación. Algo así también ha sido propuesto por analistas tan disímiles como Robert Cowen o Saunders Mac Lane, ambos ya citados en este libro. Mediante este método, los dos términos en conflicto en el área de investigación en la universidad parecen obtener cada uno sus propios derechos.[13] No obstante, cabe preguntarse: ¿es realmente esta separación de ámbitos, aparentemente tan limpia, la solución a la influencia negativa de los objetivos industriales, comerciales y políticos sobre la investigación universitaria?; ¿se supera de esta manera el inmenso problema generado por la fusión de teoría y praxis, característico de la tecnociencia actual?; ¿no tendrá una experiencia como la israelí un mecanismo escondido por el cual, consciente o inconscientemente, los investigadores universitarios condicionan sus propias investigaciones a los objetivos de la industria?

Universidades sapienciales para iluminar los problemas contemporáneos

Alberto Methol Ferré fue seguramente uno de los filósofos más influyentes de la Iglesia católica en América Latina en las últimas décadas. De tiempo en tiempo, cruzaba el Río de la Plata desde Montevideo, su ciudad natal, para visitar en la capital argentina a Jorge Mario Bergoglio, entonces arzobispo de Buenos Aires. Si bien falleció antes de poder ver a su amigo ocupar el trono de San Pedro, su pensamiento, orientado a interpretar el mundo desde una mirada enraizada en la fe simple pero profunda del pueblo latinoamericano, dejó una honda huella en el futuro pontífice. Como Francisco, Methol era un crítico de un tipo de cultura basada en la racionalidad utilitarista y desarraigada de las elites cosmopolitas, y un partidario de la cultura concreta, viviente e intuitivamente sapiencial y religiosa del pueblo sencillo. Criticaba también la interpretación oficial –laicista y liberal– de la historia cultural y política del continente, que presenta en general a la Iglesia como una institución enemiga de la alta cultura. Por el contrario, él veía a la Iglesia, a pesar de todos los desvíos y traiciones de muchos de sus miembros, como la única institución que acompañó desde el principio, especialmente a través de las órdenes religiosas, tanto la educación popular de la población indígena, mestiza y de las clases más pobres de la región, como el desarrollo de la alta cultura intelectual por medio de la fundación de las más antiguas universidades de América.

Según Methol Ferré, este gran proyecto de integración cultural entre la alta cultura intelectual y la cultura popular –que veía en continuidad histórica con la tradición educativa de la Iglesia, que incluyó la creación de las escuelas populares (desde las escuelas medievales hasta Lasalle) y de las universidades– se perdió. El anquilosamiento y la decadencia de las escuelas y las universidades eclesiales coloniales y la implantación de un modelo escolar y universitario estatal de corte positivista y utilitarista que estaba aislado de las raíces humanas y religiosas de la cultura latinoamericana habrían sido las principales causas. Los movimientos populares en la universidad, a partir de la reforma de 1918 y luego en la década del 70, constituyeron en alguna medida, de acuerdo a Methol, un intento parcial de reconstruir este proyecto. Sin embargo, ambos movimientos terminaron siendo, en su opinión, una erupción superficial que no llegaba a la raíz del problema: cómo recuperar el vínculo del conocimiento universitario con la cultura, en medio de la fragmentación y el funcionalismo de la sociedad industrial moderna.[14]

De acuerdo a Methol, “en nuestro pasado de latinoamericanos, las Universidades eran islas en el mar de una sociedad agraria; ahora son puntos neurálgicos en una sociedad del conocimiento”. Así, en su opinión, “la complejidad creciente de la sociedad contemporánea implica una exigencia de alta cultura y de alta capacidad cognoscitiva a disposición de los diversos sectores de investigación. Hay una exigencia universitaria intrínseca en todo tipo de actividad humana”. En tal sentido, “la Universidad es el ámbito donde se gesta y toma forma el gigantesco proceso de conocimiento contemporáneo”. De este modo, Methol creía que “esta incesante revolución intelectual tiene necesidad de la recreación ininterrumpida de nuevas síntesis, que nacen en la profundización y el diálogo entre las distintas especializaciones”. “La Universidad es justamente esto: el lugar donde se establecen nexos y síntesis”, afirmaba. Pero estas síntesis no pueden lograrse desde un intelectualismo abstracto como en tiempos en los que predominaba la escolástica eclesial: “Hoy no se puede ser filósofos o teólogos, prescindiendo de los diferentes tipos de conocimiento: de la naturaleza, biológico, físico, etc.”. De la misma manera, “no puede existir un desarrollo humano del conocimiento científico y biotecnológico, que no sea ético y pueda ser integrado sin teología o paideia”. En tal sentido, Methol creía que la Iglesia, con su experiencia como fundadora de las universidades, entendidas como espacios de pensamiento abiertos a la racionalidad total de la realidad –que incluye no solo lo material, lo social y lo humano, sino también la racionalidad infinita del Ser abierta por la fe–[15], “más que cualquier otro sujeto, tenía la posibilidad de retomar esta problemática en términos nuevos” (Methol Ferré & Metalli, 2006).[16]

La visión de Alberto Methol Ferré sobre unas universidades que integren el conocimiento especializado con una visión sapiencial e incluso religiosa de la realidad tiene sin dudas un gran atractivo. ¿No es precisamente la falta de integración de los saberes y de un horizonte cultural amplio lo que ha permitido convertir hoy a la universidad en el campo de prácticas para la industria académica? ¿No necesita además la universidad tomar de nuevo contacto con la realidad que la rodea, pero no desde un mecanismo de adaptación simple, sino desde un enraizamiento en el corazón cultural de la sociedad? Sin embargo, también este camino abre varios interrogantes. ¿Es hoy realmente posible, en medio de la sociedad funcional, revivir el ideal sapiencial en la universidad y además integrarlo con el conocimiento científico? ¿Cómo incluir, por otra parte, la dimensión teológica en una universidad caracterizada por un creciente y, por otra parte, muy deseable, pluralismo de ideas? Y, además, aunque las universidades privadas de inspiración religiosa pudieran proponérselo fuera del ámbito estatal, ¿cómo se evitaría recaer en un tipo de integración dogmática del saber en que la fe religiosa resulte un obstáculo para la libertad del conocimiento? Ciertamente, tanto Methol Ferré como otros pensadores cristianos han ofrecido tanto en el pasado como en los últimos años elaboradas respuestas para estas preguntas,[17] pero sin duda el ideal universitario que proponen presenta innumerables desafíos.

Un sueño australiano: universidades pequeñas, creativas y globales

Entre la Argentina y Australia, hay 14 horas de diferencia, lo que hace que las comunicaciones no siempre sean fáciles. Mientras uno se dispone a almorzar, el colega del otro lado del mundo hace ya varias horas que duerme plácidamente en su cama. Sin embargo, a las 8 de la mañana –las 10 de la noche en Sídney–, veo aparecer en mi computadora la imagen de Peter Murphy, un especialista australiano en universidades dedicado a estudiar las relaciones entre la creatividad intelectual y la innovación. Murphy es un académico poco común. Aunque con su camisa a cuadros tiene el aspecto de un sencillo farmer irlandés, es un sofisticado investigador interdisciplinar que navega con igual facilidad tanto en las aguas de la economía y la sociología como en las humanidades, las artes y la tecnología. Algo curioso por saber por qué alguien, desde un lugar igual de remoto que el suyo, pudiera interesarse por su trabajo, parece observarme extrañado a través de los puntos luminosos de la pantalla.

Cuando entramos en tema, compruebo enseguida la verdad de lo que expresa en la primera página de su libro, dedicado a su padre Harry:

[…] que era un ingeniero talentoso y que me impartió algo del respeto de los ingenieros por cómo son las cosas en lugar de lo que podríamos querer que ellas fueran. Si un ingeniero ignora la realidad de las fuerzas de la naturaleza, el puente cae. Así es también con la sociedad. Si ignoramos lo que es posible y lo que es práctico, nuestros puentes sociales se derrumban bajo su propio peso (Murphy, 2015: 1).

En otras palabras, Murphy es alguien que se ciñe a los hechos y tiene una aversión visceral al wishful thinking. Considera que los problemas con los que hoy se enfrenta la universidad son precisamente el resultado de una mentalidad que, a pesar de su apariencia práctica, ignora sistemáticamente la realidad. “¿Pero cuál es esta realidad?”, le pregunto intrigado. “La del claro fracaso de las reformas de los últimos treinta años”, me responde con una convicción contundente. En efecto, de acuerdo a Murphy, la universidad “posmoderna” diseñada por los promotores de la industria académica no estuvo a la altura de las expectativas. “La promesa era la innovación. La principal causa del crecimiento económico moderno, según la teoría, era la innovación” (Murphy, 2015: 1).[18] En tal sentido,

la Universidad fue el núcleo simbólico de la era postmoderna. Encarnaba sus deseos. Representaba sus aspiraciones. Era el emblema del conocimiento y de la información que, supuestamente, suscitaría las innovaciones tecnológicas y sociológicas, energizaría las economías y ampliaría la prosperidad social. Sería una fuente institucional de conceptos que animaría y descifraría el crecimiento basado en las ideas que supuestamente tipificaba las economías postindustriales. Sin embargo, en realidad, el crecimiento, la prosperidad y las ideas resultaron ser mucho más escasos que en la era industrial (Murphy, 2015: 1).

“Pero ¿por qué fracasó?”, le pregunté. “¿No estaba todo pensado precisamente para convertir a la universidad en un instrumento eficaz al servicio de la economía?”. “Precisamente”, me contestó. “Esta obsesión por el rendimiento nos hizo olvidar lo esencial de la universidad, que además constituye, si se lo obtiene indirectamente, el motor de la innovación en la economía: la creatividad intelectual”. En general, de acuerdo a Murphy, hoy en día “‘la universidad desmiente su nombre”. De hecho, “ha evolucionado como una institución confusa y desordenada, con una identidad fracturada, a menudo unida por una sola cosa: el deseo de crecer cada vez más”. En tal sentido, las reformas no hicieron más que “agravar esta tendencia, a menudo radicalmente” (Murphy, 2015: 6). Aceleraron y magnificaron

un proceso que convirtió a la Universidad en la Multiversidad y luego en la Megaversidad. La institución de la Universidad se convirtió en todas las cosas para todas las personas. Se distorsionaron las distinciones entre los proveedores de educación, los colleges, los politécnicos, los institutos tecnológicos y las Universidades (Murphy, 2015: 6).

De este modo, “los objetivos intelectuales compitieron con objetivos sociales, objetivos profesionales y objetivos de expansión”. Todo, además, “gelificado con el relativismo conceptual de la época” (Murphy, 2015: 6). Al mismo tiempo, se buscaron “soluciones procedimentales e institucionales a problemas que no pueden ser resueltos por medios organizativos” (Murphy, 2015: 7). Un ejemplo claro de esto último, según Murphy, estuvo en la investigación para la que se aplicaron incentivos manageriales con el objetivo de aumentar la productividad. Sin embargo, “ocurrió lo contrario. Las tasas per cápita de descubrimiento en las artes y las ciencias disminuyeron […]. Menos trabajos importantes de nota fueron producidos comparados con períodos históricos anteriores” (Murphy, 2015: 11).[19]

Junto con especialistas internacionales en educación superior como Simon Marginson y Michael Peters, Murphy cree que las universidades actuales, que deberían ser los lugares más aptos para el descubrimiento creativo, se han convertido, gracias a la industria académica, en pesadas organizaciones burocráticas. Los tres han sido testigos de la transformación de las universidades australianas en instituciones masivas y burocratizadas. Si bien no quieren regresar al pasado, son completamente escépticos con respecto a la revolución en la innovación que presagiaban los reformistas de la universidad. Tanto Murphy como sus colegas consideran que la única forma de superar el aburrimiento sobre el que se monta la esterilidad de la industria académica está en recuperar la idea de que la actividad que realiza la universidad no es algo fácil ni simple, sino excepcional.

“Y entonces, ¿cuál es la salida?”, le pregunté. Para Murphy, “hay una serie de formas prácticas por las cuales las naciones y las universidades pueden revertir esta situación”. Ante todo, es necesario, en su opinión, terminar con “la tiranía del tedio” que se ha “desatado sobre los más dotados intelectualmente”, encontrando “maneras de volver a dar medios a la imaginación en el corazón de la universidad y a la sociedad en general restaurando un lugar agradable para los aventureros de la mente”. En ese sentido, “en lugar de la ‘participación’, el ‘acceso’ y la ‘movilidad’ postmodernas, que se han convertido en clichés fastidiosos (desarrollados por actores políticos descarnados) o en distopías meritocráticas aún peores (promovidas por demonios sobreprofesionalizados)”, hoy es necesario, según Murphy,

pensar en los caminos y destinos para los números modestos de individuos brillantes o muy curiosos, muchos de los cuales (en sus días de estudiantes) quizás reprueben los exámenes, abandonen, o escriban monografías que están muy lejos de su profundidad (Murphy, 2015: 13),

pero para los que la

emoción y audacia intelectual importa, y sobre los que sabemos (a partir de pruebas de muy buenos estudios) que al final constituirán una cohorte pequeña, pero socialmente esencial, altamente creativa, que aportará prácticamente todos los logros duraderos y transmisibles en las artes y las ciencias, en los negocios, en la sociedad y en las profesiones (Murphy, 2015: 13).

Tanto Murphy como sus colegas proponen para ello un paradigma alternativo para el desarrollo futuro de las universidades. Este paradigma estaría basado en generalizar a nivel global el fenómeno de vitalidad intelectual que ellos creen todavía existente en muchos nichos escondidos, especialmente en las universidades estadounidenses. Dentro de estas sobreviven personalidades que la industria académica deja todavía libres para pensar, y que desarrollan sus actividades independientemente de los rankings y auditorías, insuflando con su libertad creativa, impulso y vida a todo el resto del sistema.[20] A partir de este modelo, la propuesta incluiría ir hacia universidades pequeñas, con una fuerte identidad cultural y concentradas específicamente en lo intelectual, con el objetivo de fomentar el crecimiento de esta clase de individualidades destacadas, que puedan apoyarse mutuamente entre sí por medio de una constante comunicación en red –tanto en el espacio virtual como también cara a cara– a nivel nacional, regional y global.[21]

Aunque la visión de Murphy pueda parecer restrictiva –por no decir elitista– en estos tiempos en que no se valora tanto el cultivo de la inteligencia como la inclusión y la igualdad de oportunidades, creo que tiene la gran virtud de abordar con valentía lo que, al menos desde mi punto de vista, constituye el centro de la cuestión: el hecho de que sin ideal intelectual es difícil seguir hablando de universidad. En efecto, si la universidad no tiene esta nota distintiva, ¿en qué se diferencia de todo el resto de la realidad social? De todos modos, el planteo de Murphy no deja de plantear dudas y preguntas: ¿hasta dónde es realizable hoy en día un proyecto así? ¿Podrían las universidades que se imagina Murphy, incluso unidas por redes a lo largo del globo, soportar la competencia de los grandes emporios académicos y mantenerse libres de los controles estatales cada vez más extendidos? Por otra parte, ¿existen reservas culturales y grupos de la sociedad civil en el mundo lo suficientemente consolidados que sean capaces de apoyarlas? Mientras imagino el ambiente estimulante de universidades pequeñas, estatales o privadas, conectadas en red, con un potente ideario cultural y enfocadas en crear un clima de curiosidad y descubrimiento intelectual por medio de “grandes bibliotecas, amplios currículums, libertad interdisciplinar, tutorías individuales de investigación, seminarios pequeños, ciclos de clases públicas, aprendizaje basado en proyectos, exámenes basados en la investigación, y sociedades entre estudiantes y profesores” (Murphy, 2015: 11), me despido de Peter Murphy, cuya imagen se evapora en el éter al mismo tiempo que queda profundamente grabada en mi memoria.

Una discusión que hay que afrontar

Más allá de las distintas propuestas alternativas que hemos analizado, para algunos de los reformistas actuales hoy resulta simplemente “descabellado pensar que una ‘idea’ de Universidad pudiera ser posible”. No obstante, muchos de estos mismos escépticos tales como Christine Musselin (2001) –citada por Brice Le Gall y Charles Soulié (2009)– creen que las universidades “puedan desarrollar y adquirir fortaleza sin un acuerdo previo sobre la idea de la Universidad que se debe implementar” (Musselin, 2001: 153; Le Gall & Soulié, 2009: 93, nota 23). Esta es, en el fondo, por ejemplo, la posición de Gilberto Capano, para quien la única opción que actualmente tenemos a mano es la de aceptar el ocaso de la idea intelectual-humanista de universidad y su sustitución por una institución de usos múltiples:

Puede que no guste, o más bien no gusta a muchos académicos, todavía atados al modelo de Humboldt, pero las Universidades ya no son solo una libre asociación de profesores y estudiantes que buscan la excelencia en la búsqueda del conocimiento, sino algo más, como enseñan Clark Kerr y Burton Clark: la Universidad es un multiversidad, un conglomerado de diversas escuelas, facultades y departamentos que tienen muy diferentes misiones. La Universidad, de hecho, ya no es solo la búsqueda de la excelencia como un fin en el camino del conocimiento, sino que se ha convertido en una institución de usos múltiples (Capano, 2004: 3-4).

Sin embargo, lo cierto es que esta supuesta liquidación de la idea clásica de universidad no se está llevando adelante mediante un movimiento de pacífica reconversión o de simple adaptación realista. Por el contrario, existe un fuerte enfrentamiento entre los propulsores de la industria académica y quienes buscan otras opciones para la universidad que es muy difícil de soslayar. Más allá de la menor o mayor plausibilidad de los diagnósticos y caminos alternativos, todos ellos tienen en común el confirmar el estado de conflicto que existe hoy en la universidad, cuya solución es hoy ,para muchos, algo muy difícil –por no decir imposible– de vislumbrar. De este modo piensa, por ejemplo, Detlef Müller-Böling:

[N]o existe una solución duradera al conflicto fundamental de gobierno de la Universidad. En ausencia de una idea omniabarcativa y unificadora de la Universidad, se hace imposible llegar a un estado de armonía por el cual se suspenda el conflicto fundamental que habita en la Universidad y su gobierno. Es en este sentido, entonces, que la gobernanza universitaria tendrá que convertirse en un management conflictual, es decir, en la gestión de los conflictos y la tensión inherentes a la Universidad en la ausencia de cualquier solución viable y duradera (Müller-Böling, 1998: 239).

Pero ¿se puede seguir manteniendo este conflicto indefinidamente? ¿No necesita la universidad, como cualquier otra institución, definir con claridad su finalidad o al menos los rasgos esenciales que la diferencian del resto de las actividades sociales? ¿No reflejan de hecho algunas de las propuestas alternativas que hemos analizado, aunque en muchos casos todavía de modo incompleto o unilateral, intentos de recrear algo que se asemeja a la idea clásica de universidad? Ahora bien, ¿es realmente posible recuperar esta idea luego del derrumbe de la tradición cultural que le dio origen? Y además, ¿de qué manera podría sostenerse en la práctica en medio de una sociedad de masas, funcional y tecnológica que exige a la universidad una producción de capacidades laborales y un conocimiento especializado con resultados útiles, mensurables y de corto plazo?


  1. En opinión de Atria, cuando una universidad es privada, “es de propiedad de alguien […] llamado ‘dueño’” que “está en posición de decidir qué hacer con ella. Lo puede decidir sin estar obligado a dar cuentas a nadie. La ley dice que el dueño puede actuar ‘arbitrariamente’ respecto de su cosa. Es decir, el dueño puede decir para qué se ocupa su cosa, qué intereses ha de servir. Y ante una potencial impugnación (‘¿por qué usa su cosa para servir a esos intereses?’) el dueño está en posición de decir, lícitamente: ‘porque es mía’” (Atria, 2016: 4-5). Por el contrario, según Atria, “lo ‘público’ es lo que carece de dueño, es decir, lo que no está sujeto a las condiciones de la propiedad privada”. Por esta razón, en su opinión, “ser propiedad de alguien y ser público son dos nociones antitéticas”.
  2. En rigor de verdad, de acuerdo a Atria, en los países en donde domina la ideología neoliberal incluso “las instituciones estatales no son distintas de las instituciones privadas”. De hecho, tal como están hoy organizadas no solo en Chile, sino también en otras partes del mundo, las universidades estatales estarían, según Atria, privatizadas en la práctica, ya que funcionarían con la misma lógica de los intereses de mercado de las universidades privadas. En tal sentido, afirma Atria, “lo primero es que no podemos dar por sentado que lo público y lo estatal se confunden, porque después de décadas de neoliberalismo lo público mismo se ha privatizado” (Atria, 2016: 4). De todos modos, en contradicción con estas afirmaciones, Atria reivindica las universidades estatales como las únicas universidades públicas y, en definitiva, como las únicas universidades a secas.
  3. “Si la educación particular pagada ha de seguir existiendo, no es porque pagar privadamente por la educación sea un derecho de los que pueden hacerlo: es porque su poder fáctico es suficiente para mantener ese privilegio; aunque se trate de un privilegio injustificable” (Atria, 2014: 160).
  4. “En nuestras circunstancias actuales […] la abolición de toda forma de educación provista por agentes privados no es una meta políticamente realizable” (Atria, 2014: 247). Citado en Mansuy (2016: 126, nota 50).
  5. “Una pragmática epistemológica está sobre todo justificada porque las experiencias vitales de los oprimidos son primariamente hechas inteligibles para ellos como una epistemología de las consecuencias. En su mundo vital, las consecuencias son primero, las causas después. La ecología de saberes está basada en la idea pragmática de que es necesario revalorizar las intervenciones concretas en la sociedad y en la naturaleza que los diferentes conocimientos pueden ofrecer” (De Sousa Santos, 2010: 55). “[L]a preferencia debe ser dada a la forma de conocimiento que garantice el mayor nivel de participación a los grupos sociales involucrados en su diseño, ejecución y control, y en los beneficios de la intervención” (De Sousa Santos, 2010: 56).
  6. En un sentido similar opina José Dias Sobrinho: “Vale la pena recordar lo que dice López-Segrera: en los países en desarrollo, “más importante que dedicar recursos a obtener Nobeles es crear capacidades que produzcan investigaciones relevantes socialmente y que permitan construir recursos humanos y sociales (López-Segrera, 2007: 399)” (Dias Sobrinho & De Brito, 2008: 505).
  7. “El modelo pluriuniversitario, al asumir la contextualización del conocimiento y la participación de ciudadanos y comunidades en tanto usuarios y coproductores de conocimiento, orienta a que esa participación y contextualización estén sujetas a reglas que hagan más transparentes las relaciones entre la universidad y el medio social y legitimen las decisiones tomadas en su ámbito” (De Sousa Santos, 2005: 59).
  8. Otras propuestas análogas de reforma radical de la Universidad cfr. Leher (2010) y Lischetti (2013).
  9. “Los rayos láser no se inventaron para oír música; los rayos X no se inventaron para hacer radiografías; Internet no se inventó para comprar boletos de avión en la red y el gps (geolocalizador), que ahora se usa en los automóviles, depende de la teoría de la relatividad de Einstein (quien, desde luego, no sabía nada del gps). Los avances de la ciencia no siempre se realizan intentando resolver un problema” (Gordon, 2011: 110).
  10. “La excelencia es, por definición, un proceso orientado desde abajo hacia arriba, mientras que la cohesión es un objetivo político de arriba hacia abajo y por lo tanto necesita un instrumento especial. Si tanto la excelencia como la cohesión se buscan utilizando el mismo instrumento, ninguno de los dos se logrará. Así, por ejemplo, sería un error obligar a los institutos más fuertes y débiles a colaborar; si no hay base para la interacción entre investigador e investigador, simplemente no tendrá éxito” (Informe de la Conferencia de la Junta del Área de Investigación Europea, 2010: 37).
  11. Aclara Zajfman: “Tenemos una empresa llamada Yeda –que en hebreo significa conocimiento– que es una empresa de transferencia de tecnología. Se estableció en 1959, fue la primera en Israel y una de las primeras de su tipo en el mundo. Su objetivo es capturar ideas del Instituto. Los científicos, en algún momento de la investigación, podrían terminar con algo práctico. No tiene que serlo, pero le sorprendería cuán a menudo sucede esto, incluso cuando uno estudia cómo nacen las estrellas o desarrolla matemáticas puras. Nuestros investigadores viven en la sociedad y saben cuáles son sus problemas. No es que estén desconectados de lo que se necesita, pero el punto de partida es muy diferente. Si alguien tuviera una idea interesante que pudiera ser práctica no tendría miedo de ir a Yeda y decir: ‘Tuve una idea que podría ser práctica y que puede dar lugar a una patente’. Y en Yeda pensarían que está bien. Yeda capturaría esta idea, la transformaría en una patente e intentaría comercializarla. Hasta ahora ha habido mucho éxito en cuanto a escuchar estas ideas” (Cukierman & Rouach, 2013: 135).
  12. Con la idea de imitar esta experiencia para llevarla a Oriente, Da Hsuan Feng, asistente especial del rector y director de Asuntos Globales de la Universidad de Macao, realizó en 2015, junto a una delegación de las autoridades de dicha universidad, una visita al Instituto Weizmann. En un interesantísimo informe del viaje, Feng destaca las diferencias entre el enfoque del instituto y la situación que hoy se vive en Asia. De acuerdo a Feng, “en Asia, la comercialización se ha convertido en una palabra de moda en los círculos académicos” y “lo que es lamentable es que a menudo se oye de los políticos que las universidades, especialmente las públicas, necesitan ‘pagar’ a la sociedad” fomentándose como “una forma de reembolso” la idea de que “toda investigación debe sí o sí conducir a la comercialización”. Por el contrario, en el Instituto Weizmann sucede exactamente lo opuesto. Escribe Feng: “Se podría pensar que los enormes éxitos de transferencia de tecnología en todas las universidades israelíes, se deben a que la administración anima o arma fuertemente a los investigadores a investigar teniendo la comercialización como su objetivo. Por el contrario, en nuestras discusiones con los directivos académicos, nos dejaron muy claro que las universidades deben hacer la mejor ciencia posible y dejar que la comercialización se realice por su cuenta […]. ¡Me parece que para alcanzar la grandeza, esta es una lección importante que deberíamos aprender!” (Feng, 2016: 321-322).
  13. Por un lado, la curiosidad, la libertad para investigar, el carácter individual de la vocación, y la búsqueda desinteresada de la verdad parecen así librarse de la presión por los resultados. Por otro lado, esta divisoria de aguas parece no cortar tampoco el puente entre la Universidad y la economía, ya que un sistema de transferencias tecnológicas bien aceitado logra convertir en productos patentados, lo que en el andarivel de la investigación académica todavía permanece abierto y no completamente codificado.
  14. De hecho, el puro activismo social y político terminó por vaciar todavía más de contenido la universidad, preparando la llegada de la industria académica. “En los años ‘70 se hizo el intento, pero infructuosamente. En el mejor de los casos, se buscó vincular movimientos sociales con movimientos estudiantiles, pero sobre el presupuesto erróneo de vaciar la Universidad, mientras que son dos aspectos que deben sostenerse alternadamente […]. La reflexión fue velada por la existencia de movimientos (que) intentaban responder al conjunto de la sociedad industrial en formación, pero no se dirigían al corazón de la sociedad de la especialización. No veían su génesis constructiva. Eran una respuesta a partir de los resultados más que a partir de la fuente misma. Quedaba sin afrontar el problema del conocimiento y, por lo tanto, sin resolver”. De acuerdo a Methol, “el problema de los movimientos que intentaron involucrar a la Universidad con la sociedad y con la cultura popular en los años sesenta y setenta fue que lo hicieron de manera extrínseca, superficial, yendo por fuera del métier propio de la Universidad que es siempre el del conocimiento” (Methol Ferré & Mettali, 2006).
  15. Muy en consonancia con la visión de la universidad y de las universidades católicas que presentan los papas, Methol Ferré basa su propia visión en que “nuestra convicción es que la razón se constituye intrínsecamente abierta a la fe, que es ‘obsequio racional’”.
  16. Dirigiendo su mirada crítica a la Iglesia contemporánea, especialmente enfocada a la acción social, Methol Ferré consideraba que, “si no se prepara una revolución científico-tecnológica, si no se profundiza en la propia conciencia histórica, es imposible que la opción preferencial por los pobres llegue a ser algo más que una reivindicación romántica”. Por lo demás, a diferencia de otros tiempos, Methol creía que la universidad que debía surgir debía ser esencialmente “una tarea de laicos, porque es exquisitamente laico el empeño de la razón con el fundamento o el sentido de la vida humana” (Methol Ferré & Metalli, 2006).
  17. Sin dudas la obra más importante sobre la Universidad entendida en sentido humanista y también religioso-cristiano es la del Cardenal Newman (2016). Durante el siglo xx se destaca también el documento de Juan Pablo II, Ex Corde Ecclesiae (1990).
  18. Explica Murphy: “La innovación es la aplicación social del poder de la creación. Las sociedades modernas que carecen de la capacidad para la creación luchan socialmente y sucumben económicamente. La teoría no estaba equivocada. El estancamiento económico extendido en muchos países de la ocde que siguió a 2008 fue un síntoma de una innovación deprimida. Pero este estado desanimado señaló un problema más profundo: que la ‘sociedad del conocimiento’ posindustrial y la ‘sociedad de la información’ posmoderna habían dejado de innovar a gran escala, o más bien nunca habían estado a la altura de su imagen propia como una época innovadora. La ‘revolución de la biotecnología’ prometida en los años noventa no se produjo. Los años 2000 vieron el entusiasmo del consumidor masivo por las redes sociales, las aplicaciones informáticas y los teléfonos inteligentes. Sin embargo, el último aumento productivo significativo de la ocde se produjo a fines de los años noventa y fue de corta duración” (Murphy, 2015: 1).
  19. Afirma Murphy: “Los países de la ocde en 2008 fueron menos creativos y menos competentes en artes y ciencias que en 1908. A modo de ejemplo, la tasa per cápita de registro de patentes de ee. uu. alcanzó su máximo en 1914. Desde el descubrimiento de la doble hélice de adn por Crick y Watson en 1953, el número per cápita de progresos científicos de alto nivel ha disminuido notablemente. La vida media del conocimiento científico contemporáneo es corta, lo que significa que su factor de obsolescencia es alto. Gran parte de sus resultados experimentales nunca se verifican y la tasa de fracaso de los resultados retesteados es también alta. Mientras las universidades se expandieron masivamente […] la productividad investigadora per cápita disminuyó inversamente. No más del 20 % de los académicos de ‘enseñanza e investigación’ de las universidades de la ocde rutinariamente producen investigación, aunque la mayoría aprecie el prestigio y el estatus social de una universidad de investigación” (Murphy, 2015: 11).
  20. Escribe Murphy: “Por supuesto el juego americano es también un juego de poder, status y avance incremental. Así es el juego de todos. Pero así como existe ese juego, hay un juego dentro del juego jugado por los americanos. Detrás de toda la perspicacia institucional y la sensibilidad para los rankings y los procedimientos existe también un espacio para la excepción. Algunas personas muy extrañas son dejadas sueltas en ese espacio. Estos son los tipos de personas que no se preocupan por los rankings, ratings o las reglas del juego. Estos son los que ponen en marcha todo el juego, que crean obras para campos que aún no existen y que proporcionan alimento para los interminables libros que todavía no están escritos y que definirán esos campos. Estas son las excepciones cuyo ejemplo crea la norma que todo el mundo sigue” (Murphy, 2010: 14).
  21. Se trata de promover lo que en el siglo xviii fue la colegialidad internacional de los académicos en pequeños grupos, o, a fines del siglo xix y principios del xx, la circulación humboldtiana de científicos independientes, que permita un desarrollo intelectual más libre que vuelva a abrir de nuevo las compuertas al descubrimiento y al pensamiento. Tal como lo describe Simon Marginson, colega de Murphy: “Las alianzas regionales e internacionales son necesarias porque proveen más espacio para enfoques alternativos y para desarrollar una identidad cultural. En este punto el problema estratégico consiste en liberarse de los estándares y la estandarización hegemónica global sin perder lo global. Se necesitan proyectos locales y nacionales ‘que no sean concebidos de un modo nacionalista’ (Santos, 2006: 80) y que desarrollen formas de autonomía local y nacional que sean parte de una nueva clase de sociedad civil global” (Marginson & Odorika, 2010: 119).


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