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4 Un mapa de la industria académica

Estados Unidos: el gigante rompe su equilibrio

Cuando uno va llegando a Chicago por avión, el espectáculo que se ofrece desde el aire es el de una enorme llanura, surcada por vías de ferrocarril y autopistas que van convergiendo como radios de un gran semicírculo hasta terminar en un único punto central donde se levanta la monumental ciudad volcada sobre un inmenso lago azul. Desde finales del siglo xix hasta nuestros días, Chicago ha tenido una importancia vital en la economía de los Estados Unidos: por un lado, está situada no muy lejos del centro geográfico del país, por lo que resulta un formidable cruce de caminos; por otro lado, se ubica sobre la costa de uno de los Grandes Lagos (el lago Míchigan), a través del cual se abre la gran vía de salida de la economía del interior del continente norteamericano al océano Atlántico y, a través de este, al mundo entero. Chicago ha sido llamada el “matadero”, el “granero”, la “acería” y también el gran “mercado” del mundo (the great marketplace of the world). Probablemente sea el primer caso de una estructura masiva de vida urbana sujeta a la organización racional de un capitalismo industrial y comercial en gran escala casi sin ningún obstáculo histórico o cultural preexistente. Chicago representa así, como pocos lugares de la Tierra, la ciudad económica por excelencia.

A pesar de la evidencia de esta primera visión de Chicago, si continuamos nuestra propuesta de vuelo –ya ahora sobre el mismo entramado de la ciudad–, podremos ver cómo el diagrama racional de la moderna funcionalidad urbana se ve súbitamente interrumpido por una extraña malformación, una inesperada excrecencia. Se trata de la Universidad de Chicago: un grupo de insólitos edificios de estilo gótico, que forman quadrangles a la manera de los antiguos monasterios medievales, inspirados en las dos grandes universidades inglesas de Oxford y Cambridge. En un relato apasionante de la historia cultural de la ciudad, William McNeill cuenta en detalle el modo en que en 1893 el célebre John David Rockefeller, magnate local y nacional, decidió apoyar con sus millones al profesor de Biblia y pensamiento alemán William Harper para fundar la Universidad de Chicago en el lado sur de la ciudad (McNeill, 1991). Con los años, Chicago se convertiría en una universidad humboldtiana de investigación de primer nivel mundial de donde surgirían decenas de premios Nobeles en todas las disciplinas. Pero ¿cómo se explica una presencia cultural y científica de tal magnitud que brota en medio de esta ciudad masivamente mercantil del Midwest americano?

Tal como sostiene Helen Horowitz, en una singular descripción citada por Milton Friedman:

Chicago era una ciudad de impulsos contradictorios: a la vez un centro comercial dedicado a artículos básicos de una sociedad industrial y una comunidad envuelta en los vientos de la edificación cultural. Como dijo un comentarista, la ciudad era una extraña combinación de carne de cerdo y Platón. Chicago parecía un compendio de los Estados Unidos (Friedman, 1983: 123).

En efecto, si uno estudia la historia de la universidad en los Estados Unidos, especialmente durante el siglo xx, se descubre un delicado equilibrio entre lo económico y lo cultural que probablemente haya sido una de las razones del inmenso éxito y a la vez del gran riesgo de un modelo de educación superior que es único en el mundo. Las universidades norteamericanas, en especial las privadas, son el resultado de una fuerte mentalidad empresarial y competitiva. Al mismo tiempo, gozan de una gran facilidad de acceso a un enorme mercado estudiantil –favorecido por la fuerte descentralización y libertad del sistema educativo norteamericano–. Asimismo, forman parte del país con la economía más grande del mundo –con las industrias de base científica más importantes–, con la cual tienen una intensa interacción. A su enorme capacidad financiera, administrativa y reputacional, se le suma también su vocación a competir entre ellas por la captación de estudiantes, profesores y recursos financieros. Finalmente, son universidades con altísima capacidad de acción y de adaptación a los cambios gracias a un tipo de gobierno con amplias atribuciones –un president con funciones similares a las de un ceo empresarial y un board de tipo administrativo– muy diferentes al tipo de gobierno universitario lento y burocrático de estilo europeo. Esto solo ya hace de las universidades estadounidenses –especialmente las llamadas worldclass research universities, como Harvard, Yale, John Hopkins, ucla o Chicago– instituciones educativas y de investigación muy poderosas.

Sin embargo, siempre existieron también en los Estados Unidos otros rasgos que ponían límites a una empresarización total de la universidad. Uno fundamental era el fuerte peso en la conformación de los boards de las comunidades locales o regionales, muchas de ellas animadas por un ideario científico, humanístico o religioso con una marcada identidad. Este factor identitario-cultural-comunitario ha sido clave para dar un lugar y una voz muy importantes al cuerpo académico en las universidades estadounidenses, aun en contra de las propias tendencias empresariales de los boards. El otro factor compensatorio ha sido también la fuerte autonomía de dichas universidades en relación con el Estado. Aunque este factor las ha puesto bajo una mayor influencia del mercado, al mismo tiempo las ha mantenido relativamente independientes de las regulaciones tecnocráticas estatales que han tenido tanto peso en los sistemas universitarios de muchos otros países.

No obstante, el delicado y complejo equilibrio entre lo académico, lo económico, lo estatal y lo comunitario, típico del sistema universitario estadounidense, se ha ido descomponiendo, lentamente primero durante el período keynesiano posterior a la Segunda Guerra Mundial, y mucho más aceleradamente con las reformas de las últimas décadas. Un factor clave en este sentido ha sido el crecimiento exponencial de la dependencia de las universidades norteamericanas, incluidas las research universities privadas, del financiamiento estatal, especialmente debido a las enormes sumas que siguen recibiendo del Estado federal tanto en materia de becas y subsidios para sus estudiantes, como de actividades de investigación. Si bien la mayor parte de los colleges y universidades en los Estados Unidos son privados, este último tipo de instituciones tienen relativamente pocos estudiantes: albergan solo al 22 % del total del país, en tanto el 78 % de los estudiantes restantes pertenecen a universidades estaduales bajo financiamiento directo de la autoridad gubernamental. Esta situación ha llevado a los gobiernos norteamericanos en las últimas dos décadas a presionar sobre las universidades tanto públicas como privadas para su adaptación a un sistema mucho más intenso de auditoría y control del rendimiento y retorno de dichos aportes a nivel local y federal (Heller, 2009).[1]

Otro nuevo factor que está influyendo en la ruptura del equilibrio mencionado son los problemas de competitividad de los Estados Unidos en la economía global. Aunque este país sigue siendo aún, por muy lejos, el mayor “productor académico” del mundo en todos los campos (cantidad de universidades, estudiantes, investigación, etc.), la verticalidad de las curvas en ascenso de China comparada con el amesetamiento estadounidense en varios ítems cruciales de la investigación (como la cantidad de artículos publicados en revistas con referato o la distribución de los investigadores a lo ancho y a lo largo del mundo) preocupa seriamente a los analistas de la competitividad norteamericana. El argumento central de estos últimos es que los Estados Unidos lograron gran parte de su posición actual debido a la inmensa inversión en educación y ciencia durante los años de oro keynesianos. No obstante, acabada hace ya tiempo aquella prodigiosa bonanza, sus universidades deben aprender a pensar en términos de su competitividad futura en una economía del conocimiento global en la que otras regiones y países, especialmente de Asia, están creciendo cada vez más velozmente. De allí que, aunque en los Estados Unidos la idea de un Estado evaluador es vista todavía por muchos como una intromisión inusitada en la autonomía universitaria, la presión por los “resultados” tanto por parte de los intereses económicos del más variado tipo –especialmente los de las industrias con una fuerte base científica–, como por parte de las agencias de supervisión gubernamentales, tanto a nivel local como a nivel federal, no haya cesado de crecer en los últimos años.

En esta última dirección actuó en la década pasada la llamada Spellings Commission a cargo del secretario de Educación del gobierno federal, con la misión principal –basada en el denominado Higher Education Act de 1965– de promover una regulación estatal mucho más generalizada y centralizada del sistema universitario.[2] En esta línea van también los intentos de reformar el sistema de acreditación universitaria, un componente tradicional en el funcionamiento del sistema universitario estadounidense. En tanto este último sistema fue establecido hace más de cien años en las universidades norteamericanas –solo en el nivel regional y con un carácter voluntario– como un modo de informar y de afianzar la confianza en sus instituciones por parte de las familias de los estudiantes, actualmente muchas agencias regionales están adoptando un sistema de acreditaciones compulsivo, centralizado y performativo promovido tanto por el gobierno federal como por otras instancias de carácter supranacional.[3]

Otro paso decisivo en dirección de la industria académica fue dado en 1980, con la aprobación por parte del Congreso de la Ley Bayh-Dole (Mowery & Nelson, 2004), que les dio por primera vez a las universidades el derecho a patentar la investigación financiada por el gobierno federal a gran escala. Como señala Craig Calhoun, “la idea era que otorgándoles derechos de propiedad privada se estimularía tanto la propia investigación científica de las universidades como sobre todo un más rápido proceso de desarrollo de productos útiles en base a dicha investigación” (Calhoun, 2006: 13). El resultado de esta ley, tal como señala Ibrahim Warde, profesor de la Universidad de California, Berkeley, ha sido una acelerada carrera de las universidades norteamericanas hacia modelos de investigación subordinados a la lógica del mercado.[4]

En el tal vez más amplio y detallado trabajo de investigación realizado hasta ahora sobre el tema, Elizabeth Popp Berman muestra una evolución cada vez más estrecha de las relaciones entre la universidad y las grandes industrias en los Estados Unidos (2012). De modo análogo, la investigadora Jennifer Washburn ilustra la actual situación por medio de una innumerable serie de casos provenientes de los más diversos campos científicos –en especial en áreas tan delicadas como la biomedicina, la psiquiatría y otras– que muestran el modo en que muchos profesores y directivos universitarios han traspasado hace rato el límite tradicional en su relación con los intereses comerciales de las empresas que era costumbre mantener incluso en los Estados Unidos. De acuerdo a Washburn,

en la gran mayoría de las Universidades de nuestra nación los profesores más valorados no son aquellos que dedican su tiempo y energía a la enseñanza sino quienes aportan más dinero para la investigación y cuyas ideas pueden convertirse en productos comercialmente lucrativos y utilizables para la industria (Washburn, 2006: xii-xiii).

De este modo, aunque el espíritu y el modo de organización original del sistema universitario en los Estados Unidos ponía, en muchos aspectos, claros límites a las tendencias que hoy caracterizan a la industria académica, los cambios que se están dando en la actualidad parecen estar potenciando de manera acelerada otras tendencias endógenas favorables a dicha industria también presentes en el sistema. La fuerte orientación actual en dirección a la economización pone así en duda la continuidad de los principios de descentralización, variedad y libertad educativa que caracterizaron siempre la historia académica de ese país.

La vanguardia británica: performativismo financiero y New Public Management

Cuando alguien hace referencia a las universidades británicas, todavía acuden espontáneamente a nuestra mente las imágenes de antiguos edificios góticos, hermosos jardines, profesores con toga caminando apaciblemente con sus devotos discípulos y, por supuesto, largos botes a remo deslizándose suavemente sobre las aguas inmóviles bajo las ramas cansadas de algún sauce llorón. Aunque todavía es posible encontrarse con algunas de estas escenas casi bucólicas, especialmente al recorrer las grandes y antiguas universidades inglesas, lo cierto es que cualquiera que conozca un poco acerca de lo que ha venido sucediendo en el sistema universitario del Reino Unido en las últimas décadas estará muy lejos de pensar que estas reflejan la auténtica realidad. De hecho, si hubiera que utilizar una imagen para describir el proceso de reformas que viene teniendo lugar en Gran Bretaña desde hace más de tres décadas, sería preciso reemplazar las escenas de calma y recogimiento tradicionales por las de un intenso, casi descomunal, vendaval. A pesar de la oposición de los más tradicionalistas,[5] desde los tiempos del gobierno de Margaret Thatcher y de sus sucesores conservadores y laboristas, los programas inspirados en el nuevo concepto de “gobierno universitario” –derivado del llamado New Public Management–, que obligan a las casas de altos estudios a adaptarse a los parámetros establecidos por el Estado evaluador, se han sucedido prácticamente sin solución de continuidad (Harvey, 2005). Gran Bretaña, más que cualquier otro país, es el lugar donde la escrutinización contable de las actividades universitarias viene teniendo el carácter más radical (Clark, 2011).

El primer paso fueron las medidas de racionalización financiera con drásticos recortes de presupuestos, que oscilaron entre el 15 al 40 % de la financiación estatal disponible anualmente por cada universidad. En segundo lugar, se diseñaron diversos tipos de mecanismos de evaluación, auditoría y acreditación de la docencia y de la investigación con el fin de integrarlas gradualmente al sistema de cuasimercados diseñado por el Estado. En este diseño macro, tuvieron gran importancia la creación de diversas agencias interuniversitarias, cuasigubernamentales y gubernamentales a cargo de supervisar el funcionamiento del sistema. Un paso decisivo en esta dirección fue el reemplazo del University Grants Committee (ugc), que otorgaba una financiación relativamente amplia y liberal a los investigadores sobre la base de criterios establecidos por los propios académicos, por el Higher Education Funding Council, que realiza un financiamiento estrictamente selectivo y performativo, además diferenciando netamente entre enseñanza e investigación.

Otro de los cambios más importantes fue el establecimiento del rae (Research Assessment Exercise), por el cual, supuestamente, “la investigación de baja calidad no es financiada en tanto la investigación de alta calidad es notablemente premiada” (Wooding & Grant, 2003, citado por Paletta, 2004: 105). A partir de allí, comenzaron a llevarse adelante distintas reformas institucionales y administrativas internas de cada universidad que implicaron en muchos casos una modificación radical de las formas tradicionales de gobierno universitario. Tal vez lo más destacado de estos cambios internos haya sido el de la subordinación de los estamentos académicos a los administrativos (boards), la implementación de mecanismos de competencia interna entre unidades académicas para la distribución del presupuesto y la exigencia de obtener nuevas alternativas financieras a la estatal.

Ciertamente las reformas han avanzado de modo mucho más lento en las old universities, es decir, aquellas casas de altos estudios que, debido a su gran antigüedad y enorme prestigio internacional, como las paradigmáticas Oxford y Cambridge, gozan de una importante independencia del erario estatal. En estas se mantiene todavía en pie mucho de la estructura institucional tradicional basada en el autogobierno académico de carácter colegiado. Si bien se han introducido algunos cambios especialmente en la flexibilización de los cargos, obligatorios para todas las instituciones universitarias británicas, todavía no se aplican allí de un modo tan extremo los sistemas de evaluación cuantitativos y otras exigencias de performance.

Otro es el panorama que reina en las llamadas new universities, es decir, aquellas universidades relativamente nuevas y fuertemente dependientes del financiamiento estatal a las que les ha caído la mayor parte del peso de la reforma en su forma más radicalizada. Incluso en buena parte de las universidades pertenecientes al denominado Russell Group –es decir, el grupo de las 24 universidades británicas más prestigiosas–, la aplicación de estos cambios no es una mera amenaza todavía lejana, sino que afecta directamente la vida cotidiana del trabajo académico. Especialmente las universidades dependientes del erario público, como por ejemplo las universidades de Bath, Cardiff, Edimburgo y el University College de Londres, entre otras, han introducido programas de incentivos académicos basados en la aplicación del principio de accountability. Estos programas obligan a las autoridades a agrupar las distintas actividades universitarias en unidades contables (los llamados profit centers y overhead recovery models) con el fin de asignar los costos de manera precisa. La aplicación de los parámetros de medición cuantitativa de la productividad docente y de investigación es cada vez más intensa, los procesos de acreditación son crecientemente más amplios y extenuantes, y la presión por la búsqueda de recursos financieros, tanto para los departamentos e institutos como para los investigadores individuales, se ha convertido en el salvoconducto indispensable para lograr la supervivencia. Un colega especialista en educación del Institute of Education de la Universidad de Londres me decía hace poco, a propósito de esto, que hoy en día no queda a los profesores en muchos lugares del Reino Unido otro recurso que el de construirse su propio escudo financiero para seguir permaneciendo en la academia.

A pesar de las crecientes protestas y de la resistencia de las universidades más tradicionales, Gran Bretaña ha seguido en los últimos años profundizando las reformas. Pero, además de ser uno de los países pioneros en el mundo en la primera fase de diseño del proyecto de integración de las universidades en la industria académica, es también hoy, probablemente, una de las naciones que lo está implementando del modo más puro y radicalizado.

Un terremoto en el corazón del sistema humboldtiano

Si bien en casi todos los países de Europa todavía sobreviven muchas estructuras y prácticas del antiguo sistema académico más bien de tipo burocrático-centralizado con fuertes bastiones de colegialidad, en la mayoría se están implementando fuertes reformas de acuerdo a la interpretación de la Declaración de Bolonia realizada por la Comisión Europea (eurydice, 2007, 2010). Veamos, por ejemplo, el caso de Alemania. Aunque posea el sistema universitario con la historia más prestigiosa de la era moderna –el país de origen de la célebre universidad humboldtiana–, y a pesar de que está entre los primeros puestos en indicadores bibliométricos de producción académica del mundo, los datos del año 2012 de uno de los rankings universitarios más reconocidos a nivel global –como es el del Instituto de Educación Superior de la Universidad de Shanghai Jiao Tong[6]– ubicaban solo una institución de educación superior alemana, la Universidad Técnica de Múnich, entre los primeros 50 puestos. En un ambiente obsesionado por la competitividad en la llamada “economía del conocimiento”, un solo lugar en la lista de las primeras cincuenta universidades del mundo, donde figuran decenas de universidades estadounidenses, algunas británicas e incluso un par de universidades francesas, fue una noticia de fuerte impacto negativo en Alemania. Las autoridades han considerado estos y otros datos como algo completamente aterrador y se han puesto manos a la obra para comenzar a reformar el sistema académico alemán de manera urgente.

Hace un tiempo un colega alemán investigador en Fráncfort me relataba cómo la racionalización avanza a todo vapor en algunas de las más prestigiosas universidades alemanas. Por pedido del gobierno federal, muchas de ellas están siguiendo de modo veloz las indicaciones de los expertos en reingeniería universitaria con la esperanza de lograr ponerse aunque sea mínimamente a tiro ante la inmensa competitividad que ostentan las universidades norteamericanas y algunas británicas. Partiendo de la Ley Marco de Educación Superior de 1998 (hrg), enmendada por última vez en 2004, el gobierno federal alemán ha introducido en los últimos años una amplia serie de cambios, a veces drásticos, que apuntan a una transformación radical de las formas académicas consagradas siguiendo las orientaciones y métodos del New Public Management (npm):

El npm introdujo dos tipos de cambios radicales [escribe Hans Pechar]: en primer lugar, una reconstrucción de la relación entre el Estado y las universidades. Los fondos ya no se basan en el paternalismo estatal, sino en los contratos por desempeño.[7] En segundo lugar, una modificación en la gobernanza interna.[8] El viejo tipo de rector que era un “primus inter pares”, sin poder de decisión ha sido sustituido por una gestión universitaria similar a la de las universidades públicas en América del Norte (Pechar, 2005). El NPM se implementó de un modo más radical en Austria que en Alemania (Lanzendorf, 2006), pero la dirección de la reforma es la misma en ambos países (Pechar, 2012: 625).[9]

Incluso cuando se trata de universidades que en el concepto antiguo tenían fama de excelentes en varios campos del saber, los reformistas aconsejan un viraje rápido que permita volcar la mayor parte de los recursos hacia disciplinas en las cuales sea posible lograr indicadores que compitan con universidades de otros países, en especial estadounidenses. La nueva consigna es ir abandonando o, por lo menos, reduciendo drásticamente los sectores considerados no competitivos, aunque hasta ahora hayan sido considerados de buena calidad y ostenten una prestigiosa tradición. La idea es que la conquista de ciertos nichos no explotados de los mercados y cuasimercados académicos atraiga los flujos de fondos que hoy tienden a orientarse hacia las universidades norteamericanas aun a costa de sacrificar grandes sectores de la academia alemana que la mayoría seguía considerando valiosos.[10]

Francia: grandes cambios bajo la superficie

En 1968 todo el mundo contemplaba las barricadas de los estudiantes de París como el inicio de una gran revolución que cambiaría para siempre la universidad y probablemente el mundo. Hoy volvemos a ver en los claustros franceses otra “revolución”, pero en un sentido diametralmente opuesto (Le Gall & Soulié, 2009). Aunque el sistema universitario francés –habitualmente conocido como “modelo napoleónico”–[11] parece a primera vista muy resistente a la industria académica, y la aplicación de las reformas que venimos analizando es todavía parcial en Francia debido probablemente a la inercia histórica y a la oposición directa o indirecta por parte de profesores, estudiantes y graduados, muchos cambios importantes son perceptibles bajo una superficie aparentemente estable. Las palabras de Jean-Louis Derouet y Romuald Normand, especialistas en política educativa universitaria del Instituto Francés de Educación del ens de Lyon, no parecen dejar lugar a muchas dudas:

Evaluación, performance, flexibilidad, movilidad, contrato, asociación: sin duda, un nuevo régimen académico se ha instalado en la educación superior francesa a pesar de que todavía es difícil hoy en día apreciar todos los efectos […]. Esta ruptura con una concepción del homo academicus, heredada de la Edad Media, transformará seguramente en forma duradera las formas de la actividad científica y el trabajo de los académicos universitarios (Derouet & Normand, 2011: 20).

Por otro lado, como en casi toda Europa, se está completando en Francia la aplicación del sistema lmd (Licenciatura, Master, Doctorado) indicado por Bolonia con una creciente participación de las instituciones universitarias francesas en los programas europeos y otros programas de carácter global. Pero el cambio fundamental, que va en la línea de la adopción gradual pero constante por parte del Estado de las líneas centrales del New Public Management (npm), tuvo lugar a partir de la Ley Orgánica de la Ley de Finanzas (lolf). Esta última ley pone el marco por el que se está intentando en Francia traducir el gasto estatal a una serie de objetivos cuantificados e indicadores de resultados que deben alcanzarse mediante la introducción de una lógica de rendición de cuentas (Vinokur, 2008).

En la misma dirección, y siguiendo las orientaciones de la nueva Ley de Programación para la Investigación, el Ministerio de Educación Superior e Investigación también delegó, a partir de 2006, algunas de sus facultades en dos nuevas agencias: la Agencia Nacional de Investigación (anr) y la Agencia de Evaluación de Investigación y Enseñanza (aeres). Las evaluaciones de esta última, de carácter crecientemente bibliométrico,[12] pasaron a reemplazar las realizadas previamente por el Consejo Nacional de Investigación Superior (cnrs), lo que implicó un cambio drástico de un tipo de evaluación cualitativo de estilo tradicionalmente académico a uno de control básicamente cuantitativo y managerial.

A esto se sumó en 2007 la promulgación de la nueva ley sobre las libertades y responsabilidades de las universidades (lru), que induce a estas últimas a buscar recursos financieros distintos de los del Estado, desarrollar asociaciones públicas y privadas con empresas, dar más flexibilidad a las contrataciones del personal docente y disminuir la representación de los profesores dando más poderes al presidente y al consejo administrativo de la universidad, así como a otros stakeholders.

El modelo universitario francés, que se caracterizó siempre por una fuerte centralización estatal, tenía también, sin embargo, un sentido muy fuerte de la libertad y la autonomía académica de los profesores e investigadores, además de una orientación profesional y científica dentro de un marco de interdisciplinariedad y de alto nivel de cultura intelectual. Fueron hasta ahora también prácticamente indiscutibles en Francia las ideas a favor de un casi exclusivo financiamiento público de la universidad, la cuasi gratuidad educativa y la igualdad de oportunidades para el acceso al sistema universitario. Sin embargo, a pesar de las apariencias y de una serie de idas y vueltas sucedidas en los últimos años, los criterios fundamentales de la industria académica parecen avanzar a paso decidido también en Francia.

Otros países de Europa continental

En mi país se denominan “profesores-taxi” a los docentes que carecen de una dedicación especial radicada en una institución en particular y se ganan la vida acumulando horas de clase en diversas escuelas o universidades. Así, sus ingresos aumentan o descienden de acuerdo a lo que marque el “reloj del taxímetro”, es decir, la cantidad de horas de clase que logren acumular en sus cada vez más extensos y extenuantes recorridos por la mayor cantidad de aulas posibles de toda la ciudad. Curiosamente, en las universidades de Dinamarca también se utiliza una expresión semejante –el denominado taximeter-model–, pero con un significado bastante diferente. En tanto en el primer caso se trata del nombre de un recurso desesperado para mejorar el presupuesto de los docentes pauperizados de un país en vías de desarrollo, en el hiperdesarrollado país nórdico se trata de un sistema de evaluación que mide la calidad de las actividades docentes por output de estudiantes (número de estudiantes que aprueban los exámenes, número de egresados, niveles de deserción, empleabilidad futura, etc.) orientado a mejorar la “productividad” de la universidad.

Aunque no siempre con una modalidad tan extrema, en todas partes de Europa se están viendo novedades de este tipo. En Holanda, por ejemplo, el proceso de reformas institucionales, comenzado a partir de 1997, refuerza el rol de los consejos de supervisión, similares en muchos aspectos a los boards of trustees estadounidenses, lo que así aumenta la influencia del sistema administrativo. En Italia se introdujeron cambios con el fin de ir logrando gradualmente un tipo de gobierno más expeditivo de las universidades, con un rector de un carácter mucho más ejecutivo y menos dependiente de las instancias colegiadas.[13] Actualmente, tanto los senados académicos como los consejos administrativos de las distintas universidades italianas poseen una composición mixta con representantes académicos, estudiantiles y –lo que es la mayor novedad– representantes de intereses externos a la universidad.[14] También en España[15] y Portugal se han implementado reformas en esta dirección.

Por lo demás, las universidades de los países de Europa Central y del Este[16] que tienen su origen en la fuerte tradición académica humanista, medieval y renacentista, modificada luego por la influencia de los sistemas educativos de los Imperios austriaco, francés, alemán (universidad humboldtiana), otomano y ruso y sobre todo por la implantación del régimen comunista, también están experimentando, desde la segunda mitad de la década del 2000, una serie de reformas en términos de gobernanza, autonomía, planes de estudios, financiación y control de calidad que aún están en pleno proceso de aplicación con ritmos y resultados diversos en cada uno de los países de la región.[17]

Extremo Oriente: de la adaptación a la competencia

Kwok Leung, de la City University de Hong Kong, describe el modo en que los países económicamente potentes del este asiático están adoptando casi todas las orientaciones que vienen de Occidente como un movimiento rápido de adaptación muy similar a una estampida (Leung, 2007). China, Japón, India, Corea del Sur, Taiwán, Hong-Kong, Macao, Malasia y Singapur, entre otros de la región, han emprendido en estas últimas décadas una rápida carrera en dirección al cumplimiento de las exigencias de la industria académica. Tal como sostienen N. V. Varghese y Michaela Martin, al igual que en el resto del mundo, “las reformas de la educación superior en muchos países asiáticos también están destinadas a mejorar la capacidad de producir conocimiento para mejorar la competitividad económica y de mercado”:

Las reformas chinas del Proyecto 985 o del Proyecto 2011, los Centros de Excelencia (coe 21) en Japón, Brain Korea 21 (BK 21) y el Programa Acelerado para la Excelencia (apex) en Malasia son ejemplos notables para mejorar la calidad y la relevancia de la educación superior. En la India, la discusión y el debate han rodeado a las recientes medidas de reforma, como la creación de una Comisión Nacional para la Educación Superior y la Investigación (ncher), la creación de una agencia nacional de acreditación, y la admisión de las instituciones educativas extranjeras (Sunder, 2010; Tilak, 2010) (Varghese & Martin, 2013: 14).

Antes de 1978 la educación superior en China era en realidad un mero apéndice del sistema de planificación completa de la economía realizada por el Estado y basada en la asignación compulsiva de recursos humanos de acuerdo a lo que las autoridades consideraban que eran las necesidades de los distintos sectores de la producción. Más tarde, en consonancia con las reformas de mercado, la reforma de la educación superior tuvo como fin adaptar competitivamente al sector por medio de procesos de fusión de universidades –la mayoría de las cuales eran hasta entonces en realidad institutos técnicos especializados– y descentralización de la gestión y de las finanzas. Un hito fundamental en este último punto se dio en 1993 por medio del programa de reforma de la educación y el desarrollo, por el cual el gobierno central comenzó un proceso de retiro del control directo de la educación insinuando su nuevo papel de “facilitador”. La misma reforma introdujo una política de “participación en los costos” a través de la introducción de cuotas a los estudiantes y, desde 1997 en adelante, la posibilidad de que los estudiantes pudieran inscribirse en instituciones de educación superior chinas con patrocinio privado. Más recientemente, se han estado introduciendo fuertes programas competitivos de financiamiento a la investigación.

Si bien todas estas medidas han expandido enormemente el sistema universitario chino, tanto en cantidad de estudiantes como en producción académica, la universidad china se halla todavía lejos de los números que muestran los indicadores de los países hasta ahora dominantes de la industria académica. Las universidades chinas no figuran al tope de casi ningún ranking importante a nivel mundial –a excepción del ranking que mide la cantidad global de papers en ciencia e ingeniería–, y el sistema sigue siendo, a pesar de las medidas de descentralización, todavía fuertemente burocrático y basado en las influencias de los adictos a la ideología del gobierno. De todos modos, junto con estas rémoras todavía pesadas de un pasado muy reciente, se impulsan continuamente medidas que buscan ir en la dirección de una gestión del sistema de educación superior basado en el New Public Management que permitan a China, en relativamente poco tiempo, ponerse a tono en la competencia con los grandes sistemas académicos de fama mundial.[18]

En Japón, a diferencia de China, el sistema universitario era fuerte y de alto nivel. Establecido en buena medida en su forma actual a fines del siglo xix durante la época de la restauración Meiji siguiendo las líneas del modelo humboldtiano, aseguraba a cada universidad una fuerte autonomía y a los profesores la protección constitucional de su libertad académica y el estatus de funcionarios públicos, al igual que en el sistema alemán. Sin embargo, y a pesar de contar con numerosas universidades de prestigio, las reformas en la educación superior pública japonesa se aceleraron a partir de la década de 1990 en un esfuerzo por reposicionar la educación superior para satisfacer las necesidades cambiantes de la economía del conocimiento (Arimoto et al., 2014). El Estado japonés introdujo así, por ejemplo, un sistema de autoevaluación en 1994 y un sistema de evaluación externa en 1998, de forma que dio lugar a la creación de la Agencia Nacional de Evaluación, niad-ue, en 2004. Desde entonces, un nuevo sistema de acreditación nacional compulsivo –que reemplazó al hasta entonces sistema voluntario implantado después de la Segunda Guerra Mundial con base en el sistema estadounidense– obliga a todas las instituciones de educación superior de Japón a someterse a la acreditación de una agencia autorizada bajo la niadue. Finalmente, como parte del mismo proceso de reforma, se introdujeron mecanismos de financiación de la investigación orientados a ampliar y profundizar los vínculos de las universidades japonesas con la industria. Así, el sistema de investigación aplicada concentrado tradicionalmente fuera de las universidades en las grandes empresas keiretsu se está trasladando ahora a uno integrado intensamente con las primeras, entendidas como motores de la innovación y del crecimiento económico.[19]

Expansión, privatización y npm en América Latina

Hace un tiempo, mientras cabalgaba con una investigadora en física brasileña y nuestros hijos en una estancia de la pampa bonaerense, se me ocurrió preguntarle a esta colega, con un tono algo escéptico, acerca del “lento avance” en Brasil de las reformas modernizadoras en el mundo académico. Su reacción fue instantánea. Ella detuvo su caballo, se dio vuelta y, mirándome de modo desafiante, me dijo, con un tono de voz prácticamente indignado: “¿Lento avance? ¡Lo que estamos viviendo en la universidad brasileña es una revolución!”.

Analizando los datos, me parece que la profesora brasileña tenía razón. En las últimas cinco décadas, la educación superior en Brasil, actualmente el mayor sistema universitario de América Latina, ha experimentado inmensos cambios cuantitativos y cualitativos. A principios de 1960, había en ese país aproximadamente 100 instituciones “universitarias”. La mayoría de ellas eran bastante pequeñas y ofrecían solo títulos de grado en su mayor parte orientados a la formación profesional. La investigación científica, por otra parte, se desarrollaba fuera de las universidades en instituciones concentradas en la región sudeste del país. Esa situación contrasta claramente con el sistema amplio, complejo y diversificado que emergió gradualmente después de la reforma del sistema en 1964 y de otras medidas implementadas en las décadas del ochenta y noventa. Hoy en día, el gigante sudamericano cuenta con miles de instituciones de educación superior, absorbe más de cinco millones de estudiantes universitarios, posee un amplio sistema de maestrías y doctorados en todas las áreas y un sistema nacional de investigación generalizado en todo el país. Pero, además de la expansión cuantitativa, tal vez la novedad más importante en Brasil en relación con la industria académica ha sido la enorme expansión de las universidades privadas –la más grande en términos absolutos y relativos de América Latina–. Hasta mediados de la década del sesenta, el 58 % de los estudiantes de educación superior estaban matriculados en instituciones públicas; hoy en día, el sector privado representa el 73 % de la matrícula y el 88 % de los establecimientos, la mayoría de los cuales son instituciones con fines de lucro (McCowan, 2004).

Pero la “revolución académica” proclamada por mi amiga investigadora no abarca solo a Brasil. Globalmente considerada, la expansión se dio en toda la región, en donde se pasó drásticamente de un modelo de acceso de élite a un modelo de acceso de masas, con una inscripción de entre el 15 y el 35 %.[20] Luego de un período de reformas caracterizado primero por restricciones presupuestarias, y más tarde por cambios en el marco legal con la apertura de nuevas universidades sobre todo privadas, en América Latina se abrió en las últimas décadas un período caracterizado por medidas orientadas a insertar internacionalmente a las universidades de la región mediante la aplicación de mecanismos de cualificación de tipo performativo. Los organismos multilaterales, en especial el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, tuvieron un papel de relieve en estas políticas. Tanto en el mismo Brasil, como en países como Colombia, Perú o México –en este último especialmente a partir del Programa para la Modernización Educativa de 1989, que dio pie a la creación de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (conaeva) (Arellano Castro, 1999)–, se está dando un fuerte proceso de transformación en los mecanismos de evaluación y asignación de recursos financieros que comenzaron a regular las relaciones entre el Estado y las universidades (Mendoza, 2002: 13).[21]

Pero tal vez sea Chile, tal como afirman Bernasconi y Rojas, “el caso de estudio más fascinante de América Latina, y quizás de todo el mundo en desarrollo”. En efecto, en opinión de estos dos especialistas latinoamericanos en educación superior, si bien “Brasil, México y otros desplazan a Chile en envergadura, y por ende, en los indicadores que se relacionan con tamaño […] ningún otro país de la región ha ido tan lejos en la transformación de su educación superior” (Bernasconi & Rojas, 2003: 2; cfr. Esquivel Larrondo, 2007). El caso chileno se diferenció muy temprano (Brunner, 1990, 2005) por la implementación de un drástico plan de reforma universitaria dentro del marco de profundas reformas económicas e institucionales durante la última dictadura militar, que en ese país incluyeron un esquema de asignación de fondos contra rendición de cuentas (performance) tanto de las universidades públicas como de las privadas, una organización mucho más corporativa, pragmática, competitiva y centrada en el “cliente” de las universidades, un amplio proceso de apertura de universidades privadas,[22] un fuerte control político-jurídico y burocrático indirecto sobre las universidades (Esquivel Larrondo, 2007), un sistema de investigación financiado por proyecto sujeto a la evaluación cada vez más individualizada de los profesores-investigadores basada en criterios bibiométricos[23] y una amplia red de agencias de vinculación entre las universidades y el sector productivo.[24]

Probablemente la única excepción a los cambios tan radicales entre los países con importante tradición académica de América Latina sea la Argentina.[25] Siendo el único caso en donde se da el llamado “modelo de acceso universal a la educación superior”, con una inscripción por encima del 35 % y del cual surgieron además varios premios Nobeles en Ciencia, la resistencia del país a las reformas en dirección a la industria académica es grande. Ciertamente a partir de la década del noventa se han dado algunos pasos, como la creación de la Comisión Nacional de Evaluación Universitaria (coneau). Este último organismo viene intensificando los procesos de acreditación y evaluación a nivel institucional. Por otra parte, también ha sido significativa la introducción en la Universidad de Buenos Aires –la más importante del país– de un sistema de incentivos para los investigadores. No obstante, el modelo predominante en la Argentina sigue siendo el surgido a partir de la reforma universitaria de 1918 que combina un sistema de estilo humboldtiano de libertad de cátedra y cogobierno colegiado entre profesores y estudiantes, con una fuerte supervisión estatal y un régimen de gratuidad de tipo francés.[26]

Australia y Nueva Zelanda: avances y dudas

Además de su maravillosa naturaleza, existen otros dos rubros por los cuales Australia y Nueva Zelanda se han hecho famosas en todo el mundo: el rugby y la educación superior. Sobre la impresionante performance de los dos países en el deporte de la pelota ovalada, muchos sostienen que se debe a una causa bien clara: el rugby en ambos países es una auténtica industria formada sobre la base de una inmensa cantidad de jugadores que reciben un entrenamiento profesional y son sometidos constantemente a altos niveles de una competencia internacional inserta en el amplio y redituable mercado de los espectáculos deportivos. Un razonamiento de un pragmatismo similar tal vez haya guiado a los reformistas australianos y neozelandeses que emprendieron, casi al mismo tiempo que en el Reino Unido, las reformas de sus universidades en la dirección de la industria académica.

De hecho, la reforma universitaria en Australia comenzó muy temprano a través de una fuerte intervención estatal a finales de 1980, cuando el nuevo gobierno laborista se embarcó en una serie de medidas drásticas que cambiaron radicalmente el sistema universitario australiano. Las llamadas Reformas Dawkins, por estar encabezadas por John Dawkins, entonces ministro de Empleo, Educación y Capacitación, tenían por objetivo explícito

crear un sistema de educación que pudiera producir un número mucho más elevado de graduados calificados para potenciar la economía australiana en un mundo globalizado y competitivo, mientras que al mismo tiempo redujera los costos cada vez mayores del sector en un entorno de ajuste fiscal (Commonwealth of Australia, 2014: 8).

Las reformas australianas se centraron así en la transferencia de los costos universitarios del Estado al individuo, la abolición de la división binaria anterior con la creación de un sistema nacional unificado con un número mucho menor de instituciones significativamente más grandes, la búsqueda de la mejora en la competencia nacional e internacional para atracción de estudiantes y fondos de investigación, la rendición de cuentas basada en la financiación por desempeño (Campbell, 2008) y una mayor diversificación de las fuentes de ingresos. Asimismo, el gobierno federal introdujo en 1996 una serie de mecanismos de mercado orientados a una fuerte reducción de los subsidios, y un proceso amplio de privatización. Por lo demás, el proceso de reforma de la educación superior en Australia ha sido uno de los pocos en el mundo en el que los tres actores representados en las esquinas del triángulo analítico (Estado, mercado, universidad) han participado activamente.[27]

Un caso muy similar al de Australia es el de Nueva Zelanda, uno de los países en donde las reformas alcanzaron durante las décadas del ochenta y del noventa una aplicación radical.[28] El Estado obligó allí a las universidades y otras instituciones de enseñanza superior a adoptar un modelo donde cada uno debía competir por la matrícula y por los fondos unidos a esta. La financiación pública disminuyó, al menos según lo medido por el gasto real por estudiante, y la educación universitaria más o menos gratuita que existía fue reemplazada por un uso creciente de tasas y préstamos estudiantiles. Para conferir grados, la facultad se transfirió a instituciones externas a las universidades. La Autoridad neozelandesa de calificaciones (nzqa), establecida como la responsable de aprobar los cursos, incluyendo cursos de grado, pasó a ser también la encargada de determinar cuáles debían recibir la financiación del gobierno. Asimismo, se introdujo el sistema efts (Equivalent Full-Time Student), un indicador que mide la capacidad de las universidades de atraer a los estudiantes y por el cual se les otorga financiamiento, siempre y cuando sus cursos estén certificados por la nzqa. Finalmente, se reestructuró la gestión de las universidades según criterios de gestión managerial, con un fuerte desplazamiento de las formas colegiadas de gobierno. El rector, por su parte, se convirtió en el equivalente de un director ejecutivo y un empleador de personal.

Por lo demás, en los últimos años, luego de fuertes críticas tanto internas como internacionales, las autoridades australianas y neozelandesas iniciaron un amplio proceso de revisión de las reformas. Si bien esta revisión tuvo en general un carácter más bien retórico, los problemas que la industria académica trajo a las universidades de Oceanía han sido al menos parcialmente reconocidos (Goldfinch, 2004: 248 y ss.).

Las reglas de juego de la competencia global en la industria académica

Existen en América Latina por lo menos tres universidades –la Universidad Autónoma de México, la Universidad de San Pablo y la Universidad de Buenos Aires– que, además de tener dimensiones colosales –con alrededor de 300.000 estudiantes cada una–, constituyen verdaderos símbolos e íconos de la ciencia y de la cultura para sus países y para otros países de la región. Sin embargo, ninguna de las tres llega, ni de lejos, a los puestos principales de los rankings mundiales de universidades. Algo similar podría decirse si se consideran otros indicadores como la ubicación en los rankings globales de sus revistas, patentes, transferencias tecnológicas, inversión en I+D, top-papers, índice h o factor de impacto de sus investigadores. Toda la investigación producida por estas megauniversidades, junto con todo lo que se realiza año a año en otros cientos de universidades públicas y privadas diseminadas a lo largo de todo este inmenso subcontinente de 500 millones de habitantes, no llega a representar, en números absolutos, de acuerdo a los principales indicadores que rigen las políticas de quienes gobiernan la industria académica, ni el 2 % del total de la ciencia mundial.[29]

Pero ¿cómo es posible que una región del mundo con más de cuatrocientos años de tradición universitaria[30] se muestre casi completamente fuera de juego en la competencia global que hoy plantea la industria académica, aun en áreas, como por ejemplo las ciencias sociales o las humanidades, en donde tradicionalmente ha tenido una trayectoria destacada? La respuesta es bastante evidente: la industria académica no es un “mundo plano” en el cual cualquier país, universidad o profesor pueda fácilmente ingresar. Ciertamente, un grado razonable de calidad en la enseñanza o de aporte mínimo al avance del conocimiento es un factor en general relevante para entrar en la competencia de la industria académica. No obstante, no son de ningún modo necesarios en todos los casos y definitivamente no son casi nunca suficientes. La posibilidad de caer bajo el radar de los sistemas de reconocimiento de dicha industria –y además destacarse– depende también, y fundamentalmente, del grado de concentración de poder económico, político, cultural y tecnológico de la región, país, o ciudad en que la universidad o el investigador en cuestión estén insertos.

Las naciones importan y mucho en la industria académica. En el mapa que hemos trazado, figuran, sin dudas, al tope y muy por encima de todos, los Estados Unidos. Luego, seguramente, el Reino Unido y otros países de habla inglesa. Más atrás, algunos países de Europa Occidental, en especial Alemania y Francia. A continuación, estaría probablemente Japón y, finalmente, en franco ascenso, China, Corea del Sur, Taiwán y Singapur. El resto apenas alcanzan a figurar en los rankings importantes. El poder y amplitud de los mercados de estudiantes, el tamaño de la economía industrial con base tecnológica y científica, la capacidad de publicidad y marketing de la marca nacional o regional, el peso relativo de las ciencias duras o de disciplinas de aplicación más inmediata, la capacidad financiera, el tipo de conectividad y uso de las redes informáticas, el prestigio acumulado a lo largo de la historia, la capacitación en el uso de los distintos y sofisticados lenguajes formales de publicación, las técnicas de búsqueda de fondos y el idioma nacional son factores centrales para explicar el mapa fuertemente estratificado de la industria académica.

El peso muy limitado del componente estrictamente educativo o intelectual en las reglas de juego que ordenan el mapa de la industria académica se demuestra especialmente en el caso de países que, a pesar de su altísimo nivel educativo o científico, sufren hoy una condición de actores secundarios potencialmente excluibles del juego en caso de una adaptación demasiado lenta. El hecho de que Alemania, Japón o Francia se hayan visto obligados a durísimas y costosas reformas de sus universidades no se explica por una mala y ni siquiera mediocre calidad de su investigación o de su enseñanza superior. Se trata, simplemente, de que no han seguido con suficiente atención, flexibilidad y pulcritud las reglas de juego del sector de la nueva industria global del conocimiento en la que se supone que deben estar insertos.

¿Tienes la costumbre desde hace cuatrocientos años de incluir en tus universidades muchas carreras y disciplinas con el objetivo de ofrecer a tus estudiantes un conocimiento amplio y universal? Si quieres continuar haciéndolo, eres libre. Pero toma en cuenta que, si deseas tener algún día en tu país una world-class university (Shin & Kehm, 2012) como tienen los norteamericanos, no tendrás otra opción que eliminar lo más rápidamente posible todos los sectores no competitivos de tus universidades y poner todo tu dinero en las áreas del saber para las que puedas encontrar un nicho de mercado que otros no estén cubriendo: esto te permitirá aumentar tu puntaje y tu dinero… ¿Te has destacado en humanidades por casi quinientos años, pero tus profesores, aunque herederos muy dignos de esa tradición, se empeñan en publicar en revistas indexadas por fuera de los rankings principales? No tienes otro remedio que achicar su participación o lamentablemente tendrás que eliminarlos y buscarte otros mejor adaptados. ¿Tu investigación se realiza desde hace doscientos años en centros especializados diferentes a tus universidades? Aunque sean muy prestigiosos y tengan sus propias tradiciones, apresúrate a fusionarlos con tus universidades, o estas jamás serán reconocidas como universidades de nivel. ¿El idioma nacional, usado en tu país desde hace mil años, no es el inglés? Eso sí que es un verdadero problema. Pero también tiene solución. Diles a tus profesores e investigadores que lo eviten y se dediquen a escribir en inglés. Si insisten en seguir utilizando idiomas con bajo rating como el italiano, el alemán o el francés, no tendrás otro camino que deshacerte lo más rápidamente de ellos.

Ciertamente, el destino juega una mala pasada especialmente a quienes enseñan e investigan en universidades con una equivocada ubicación en el mundo. Sin embargo, incluso quienes tienen el mérito –o la fortuna– de desarrollar sus carreras en algunas de las mejores universidades norteamericanas o británicas están teniendo hoy también serias dificultades para no “caerse” del mapa. Ellos creían hasta hace no mucho tiempo que bastaba con cumplir con las reglas básicas de la industria académica para poder sobrevivir. Sin embargo, poco a poco, van tomando conciencia de que también pueden ser alcanzados por aquellos que, aunque dificultosa y sacrificadamente, van logrando subir la escalera siempre móvil de la competencia. La sensación de inestabilidad e inseguridad va alcanzando así, gradualmente, a todos. Pero con ella crece también, a lo largo y a lo ancho del mundo, una ola creciente de cuestionamientos, de críticas y, en muchos casos, de abierta y decidida resistencia a la industria académica.


  1. Sostiene Donald E. Heller: “La inversión pública en educación universitaria en los Estados Unidos ha crecido en las últimas décadas a un ritmo acelerado. Entre 1991 y 2006 los gobiernos estaduales y locales aumentaron su inversión en las instituciones de educación superior en un 71%, de 39.100 millones de dólares a 67.000 millones de dólares. El gobierno federal aumentó su gasto en investigación en las Universidades en un 133%, de 13.800 millones de dólares a 32.100 millones de dólares (National Center for Education Statistics, 2009). El monto de la ayuda con becas provista a los estudiantes por el gobierno federal se incrementó de 6.600 millones de dólares a 19.400 millones de dólares o sea que el aumento fue del orden del 193% (College Board, 2001, 2008b). Los precios al consumidor en este período crecieron solo el 49% (Bureau of Labor Statistics, 2009). En la medida en que los gobiernos ponen más fondos en la educación superior, esto aumenta la tendencia al escrutinio (scrutiny) y al pedido de rendición de cuentas (accountability)” (Heller, 2009: 3-4).
  2. De acuerdo a Donald E. Heller, la lista de los temas de la agenda de la Comisión incluye: “[…] accountability; affordability; accessibility; quality; innovative financing; innovative models of delivery; innovative public/private partnerships; innovative teaching and learning strategies; articulation; accreditation (US Department of Education, 2006a)” (Heller, 2009: 6). En una palabra, la agenda casi completa de los temas impulsados por los promotores de la industria académica.
  3. De acuerdo a Milton Greenberg (2008), el sistema de acreditación es uno de los componentes esenciales para lograr la regulación efectiva de la educación universitaria estadounidense en la medida en que sea reformado para ser adaptado a un mucho más preciso y exigente sistema de accountability.
  4. Su universidad, por ejemplo, firmó en 1998 un acuerdo con la sociedad suiza Novartis, que hizo una donación de 25 millones de dólares al departamento de microbiología, pero con una condición: que esta universidad pública concediera al gigante suizo de farmacia y biotecnología el derecho de apropiarse de más de una tercera parte de los descubrimientos generados por los investigadores del departamento (Warde, 2001: 28).
  5. Recordemos que Gran Bretaña fue siempre el país de las grandes disputas entre las dos grandes tendencias humanistas y utilitaristas de la universidad.
  6. Este ranking utiliza seis indicadores para clasificar las universidades del mundo: número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, número de investigadores altamente citados, número de artículos publicados en revistas Nature y Science, número de artículos indexados en Science Citation Index – Expanded (scie) y Social Sciences Citation Index (ssci), y rendimiento per cápita respecto al tamaño de la institución. Califica más de 1.200 universidades al año, y las 500 consideradas mejores se publican en la web.
  7. De acuerdo a Rosalind Pritchard, “los acuerdos por objetivos se están introduciendo en varios Länder. Implican un tipo de gestión por objetivos sobre la base de un procedimiento simple: fijar objetivos por consenso, dar la financiación y evaluar los resultados. Son el núcleo de los instrumentos de política financiera en varios Estados federales como Hesse, Baja Sajonia, y Renania del Norte –Westfalia […]” (Pritchard, 2006: 100).
  8. Según la misma autora, “en cierta medida inspirado en los Estados Unidos, se proponen y se han introducido consejos de administración en Baden-Württemberg, Baviera, Brandenburgo, Hesse, Sajonia y Turingia” (Pritchard, 2006: 96-97).
  9. Aunque en Alemania aún no existe una agencia de evaluación universitaria centralizada, sí hay varias a nivel regional, tal como la Verbund Norddeutscher Universitäten (Asociación de Universidades de Alemania del Norte), que incluye a las universidades de Bremen, Greifswald, Hamburgo, Kiel, Oldenburg, y Rostock, que trabajan en colaboración con la Universidad holandesa de Groningen, más adelantada en materia de reformas orientadas a la industria académica (Pritchard, 2006: 103).
  10. Tal como afirma Klaus Anderbrügge: “Justo en un momento en que el número de estudiantes en las universidades alemanas es más alto que en cualquier otro momento de su historia –casi 2 millones– los recursos dados por el Estado están disminuyendo. Así, en lugar de ser concebidos como lugares de soledad y de libertad, son vistos cada vez más como grandes empresas de servicios destinadas al logro del desarrollo social, económico y político. Se espera de ellas garantizar la transferencia de conocimientos científicos teóricos a la práctica industrial como factor de decisivo de desarrollo regional y de este modo hacer posible la innovación tecnológica […]. Se requiere de ellas relevancia práctica y una orientación hacia los requerimientos del mercado, una activa política de utilización (por ejemplo, patentes y licencias) y un management profesional que controle bien todas estas actividades –en una palabra, la más alta capacidad de adaptación posible a los requerimientos constantemente cambiantes–. Y las Universidades se están apresurando para cumplir con todos estos requisitos” (Anderbrügge, 1998: 247-248).
  11. El sistema universitario francés tiene la particularidad de estar dividido en tres sectores históricamente muy diferenciados: las universidades, los grandes colegios y los centros de investigación. Recordemos que las universidades habían sido suprimidas en Francia durante la Revolución francesa por un breve período y luego fueron reabiertas por Napoleón i, pero con una estructura distinta a la que tenían desde la época medieval. El cambio principal fue su unificación en la llamada Universidad Imperial, directamente dependiente del Estado central, organizada en facultades con una fuerte orientación profesional, institutos dedicados específicamente a la investigación científica y las Grandes Escuelas, la más famosa de las cuales es la École Normale Superieure, a la que se le sumaron luego otras, como la Escuela Nacional de Administración (ena, 1945), dedicada a la formación de los funcionarios públicos.
  12. De acuerdo a Laurence Coutrot del Boletín de metodología sociológica, en Francia se está dando hoy un pasaje de la clasificación de las revistas a la de los individuos. De este modo, los indicadores bibliométricos han tomado allí cada vez más importancia en la determinación de las políticas de investigación.
  13. El sistema universitario italiano, cuya Universidad de Bolonia es emblemática como la primera de la historia, se fue conformando históricamente durante la Edad Moderna con influencias del modelo educativo austriaco, francés y alemán. El nombramiento, la carrera y las retribuciones de los docentes fueron siempre definidos por las autoridades estatales centrales por medio de concursos nacionales. Por otra parte, dentro de las universidades pesó siempre mucho más el gobierno del senado académico, presidido por la figura netamente académica del rector, que el del consejo administrativo. Al mismo tiempo, el mundo académico italiano se caracterizó por el peso importante de los profesores académicamente consagrados a cargo de cátedras e institutos –al modo humboldtiano– con tendencia al patronazgo y a una excesivamente lenta movilidad ascendente de profesores jóvenes en el sistema.
  14. A partir de la ley 168/89, las universidades italianas adquirieron autonomía estatutaria. Desde la ley 390/98, el mecanismo de concursos pasó a ser gestionado a nivel local. En 1999 las carreras se modificaron siguiendo el proceso de Bolonia (la llamada reforma “Berlinguer-Zecchino” o “3+2”), que realizó la reconversión al sistema bld y al sistema de créditos, los cuales apuntan a la internacionalización, y en 2010 se volvió a modificar el sistema de nombramiento de los profesores (“reforma Gelmini”), de forma que se le dio más peso a la autonomía universitaria.
  15. La universidad española, cuya tradición se remonta a la Edad Media, pero con un desarrollo mucho menor durante la modernidad al de otras grandes naciones europeas, es un sistema fundamentalmente estatal con profesores que gozan del estatus de funcionarios públicos, al estilo alemán y francés. Mucho antes de iniciado el proceso de Bolonia, los nuevos gobiernos democráticos españoles realizaron una serie de reformas que ampliaron notablemente el tamaño del sistema universitario de ese país. Tanto por su cantidad de profesores, estudiantes y sedes –especialmente por medio de la autonomización de la universidades establecida de acuerdo a las regiones en que está dividido el país– por la modificación del modo de gobierno a fin de orientarlo a una democratización dirigida a despojar de su poder a los antiguos catedráticos del régimen franquista, como por la introducción de una importante infraestructura en materia de bibliotecas, laboratorios y fondos para la investigación, acercaron a España al nivel de las universidades medianas o pequeñas de otros países europeos (Cabrera Montoya, & Báez de la Fe, 2003). En 1995 fue implantado además en España el primer Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, en 2001 Ley Orgánica de Universidades (lou), que creó la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (aneca) y estableció la creación de los consejos sociales otorgándoles la función de supervisar la actividad económica de la universidad y el rendimiento de los servicios.
  16. Especialmente Polonia, Hungría, la República Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina, Serbia, Montenegro, Macedonia, Albania, Rumania, Bulgaria, las tres repúblicas bálticas y las exrepúblicas soviéticas al oeste de los Urales, incluida Rusia.
  17. En las universidades de Europa Central y del Este, la expansión de la universidad a partir de la década de 1960 fue masiva, aunque menor que en las demás naciones europeas. Al mismo tiempo, la sovietización añadió a las universidades un fuerte componente ideológico, una planificación totalitaria y una burocratización estatal puesta completamente al servicio de la economía. Además, la especialización y orientación técnica de las instituciones de educación superior era un rasgo característico de la época soviética: unas pocas universidades desarrollaban las artes liberales, en cuanto el mayor número eran en realidad institutos especializados en campos orientados al sector productivo como la agricultura, la industria o la ingeniería. Por otra parte, mediante la creación de las academias de ciencia, los comunistas habían separado a la universidad de su función de investigación y la centraron en la transmisión del conocimiento (Padure, 2009: 395). Luego de la desintegración del bloque soviético, los encargados de las denominadas “reformas de transición” en Europa Central y Oriental parecen haber considerado que no había demasiado para cambiar en un sistema universitario cuya orientación no parecía ser tan diferente a la que enseñaban la economía de la educación y la teoría del capital humano. Es sintomático sobre los rasgos utilitaristas y tecnocrátricos en común entre los comunistas y los refomistas neoliberales el hecho de que, en los años noventa y principios de los 2000, la reforma de la educación universitaria en Europa Central y del Este no haya sido prioridad en la agenda de los reformistas de los organismos internacionales –como el Banco Mundial–. Solo en un segundo momento, especialmente con la ampliación de la Unión Europea y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (eees) surgido en Bolonia, en el que se integraron varios países de esta región, los funcionarios de los organismos internacionales y regionales tomaron conciencia de que los sistemas de educación superior de los países excomunistas estaban mucho peor preparados para cumplir con las exigencias de la industria académica de lo que ellos mismos habían creído. Un hito en la región fue el informe de la ocde muy crítico sobre el sistema universitario polaco del año 2007 en el que se descubría que la vieja herencia académica de la universidad tradicional no estaba tan muerta después de todo tras la dura experiencia de la dictadura comunista.
  18. Como ejemplo de algunas medidas que apuntan a esto, los nuevos managers académicos están ofreciendo a los científicos en China “bonos en efectivo por publicar en revistas de alto impacto, y los estudiantes de posgrado en Física en algunas universidades están obligados a colocar al menos dos artículos en revistas con factor de impacto combinado de 4 para obtener sus doctorados, tal como afirma Martin Blume, editor en jefe de la American Physical Society, quien recientemente se reunió con científicos de ese país” (Monastersky, 2005: 6).
  19. La Ley de Medidas Especiales para la Revitalización Industrial, promulgada en el año 1999, es la denominada versión japonesa de la Ley de Bayh-Dole, que facilita el comercio de los derechos de propiedad intelectual derivados de la investigación financiada con fondos públicos otorgados a las universidades (Kitagawa, 2008).
  20. El punto de origen de la salida del modelo de elite en la historia de las universidades latinoamericanas fue, sin dudas, la reforma de 1918 iniciada en la antigua Universidad de Córdoba (Argentina), que se extendió rápidamente por toda la región. Esta reforma dio lugar al actual modelo todavía existente en varios países de la región históricamente marcado por el movimiento estudiantil.
  21. Las reformas están afectando fuertemente a un modelo que tradicionalmente combinaba elementos del sistema napoléonico estatal de facultades profesionales, institutos de investigación externos e internos parcialmente humboldtianos y un sistema de cogobierno universitario (gobierno autónomo de la universidad por estudiantes, profesores y graduados), ingreso libre, gratuidad y las llamadas actividades de “extensión” dirigidas a la colaboración con los sectores menos favorecidos de la sociedad.
  22. “Para poner en perspectiva internacional el grado de privatización de la educación superior chilena, cabe destacar que según el Banco Mundial solo Filipinas, Corea y Japón exhibían en 1994 una proporción mayor de alumnos en el sector privado de la educación superior que los que tuvo Chile en el año 2000 (World Bank, 2000: 30). En cuanto a financiamiento, una estimación reciente del World Education Indicators (wei), correspondiente a 1999, pone en 77,2% la participación privada en el financiamiento de la educación superior en Chile, la segunda más alta, después de Corea, de los 13 países incluidos en wei más los países de la oecd.16 Vale la pena agregar que, conforme a la misma fuente, Chile exhibe la mayor proporción de financiamiento privado de la educación en general, incluyendo todos sus niveles, con 44,9% del gasto total” (Bernasconi & Rojas, 2003: 29).
  23. “No es de extrañar que la P. Universidad Católica de Chile haya empezado a pagar bonos en dinero por publicaciones isi a sus profesores a mediados de los ’90, en lo que fue entonces considerada una aproximación radical al problema de aumentar las publicaciones, y que ha sido después imitada en otras Universidades. La publicación de artículos en revistas indexadas por isi está convirtiéndose en la única forma legítima de publicar, y no solo en instituciones que dependen de ello para su financiamiento […] Lo que comenzó como un conjunto de estándares impuestos por las políticas de financiamiento del gobierno, se ha convertido en una norma del sistema, la forma correcta de hacer las cosas” (Bernasconi & Rojas, 2003: 136).
  24. Prácticamente, no hay en Chile casi ninguna universidad entre las tradicionales que carezca de una o más agencias encargadas de incrementar los vínculos con el sector productivo. Solo en la Universidad de Chile hay 47 centros de asesorías y servicios profesionales en las áreas de Economía y Administración, Ingeniería, Derecho, Ciencias Agrarias, Química y Farmacia, Medicina, Odontología, y Nutrición, que vinculan a las distintas facultades con las empresas. De todos modos, aunque desde el punto de vista de la industria académica los resultados de la universidad chilena parecen buenos, la tecnocracia los considera, sin embargo, siempre insuficientes: “Los indicadores de productividad científica de Chile están entre los mejores de la región, tanto en términos de artículos por investigador, como de costo por artículo. Además, parte de la ciencia chilena es de muy alta calidad en comparación con estándares internacionales. Sin embargo, son los números absolutos los que preocupan. Con apenas unas 5.600 jornadas completas equivalentes dedicadas a la investigación, unos 8 doctores por millón de habitantes graduados por año, y una producción anual de cerca de 2.000 artículos de corriente principal por año, Chile está todavía muy lejos de acercarse, no ya a las grandes potencias, sino a países pequeños como Bélgica, Dinamarca, Holanda, Israel o Finlandia, que producen 10 veces más” (Bernasconi & Rojas, 2003: 192).
  25. De hecho, algunos académicos argentinos se sorprenden todavía cuando “en conversaciones con colegas de otros países –como México y España– nos encontramos con situaciones hasta ahora no habituales en Argentina, pero que reflejan un problema no deseable respecto de las exigencias y operaciones de procesos de evaluación de la docencia universitaria: los colegas afirman lo sobrecargados que están con tareas administrativas, la necesidad obligada de publicar, el renunciar a tareas de docencia o dirección de tesis por haber completado su cupo para estas actividades en la grilla de evaluación solicitada por la Universidad o por el Estado […]” (Fernández Lamarra & Coppola, 2008: 114).
  26. De todos modos, aunque el sistema de educación superior argentino permanece en su mayor parte formalmente estatal, en las universidades públicas argentinas se dan muchas prácticas que pueden ser consideradas como de privatización oculta. Algunos ejemplos son los ajustes de oferta de cursos, programas según las demandas de sectores específicos del mercado, ventas de servicios para empresas comerciales, cobro de aranceles estudiantiles en actividades extracurriculares, alquiler de espacios públicos, incorporación de la cultura organizativa empresarial, investigación orientada a los intereses de grupos privados, actividades privadas paralelas de investigadores públicos, etc. Al mismo tiempo, las ineficiencias del sistema, así como el descenso de su calidad y su inequidad, han sido objeto de reiteradas críticas durante las últimas décadas (Cfr. Gvirtz & Camou, 2009).
  27. El investigador australiano Peter Murphy sintetiza de modo muy gráfico lo sucedido en su país: “El estilo managerial cambió el énfasis de la Universidad de la substancia al proceso. Introdujo su propio universo simbólico de management por performance, management de la investigación, ratings de estudiantes, evaluaciones de pares, planes de investigación, planes de enseñanza, planes estratégicos, indicadores de performance, y medidas de outputs de enseñanza e investigación […]. La Universidad moderna es una mezcla de estado de bienestar, hotel, centro de ocio, regulador centralizado e institución académica” (Murphy, 2015: 103).
  28. Antes de las reformas, las universidades neozelandesas tenían un alto grado de libertad intelectual y de autonomía con relación al gobierno central. Se basaban en gran medida en el modelo de la universidad inglesa tradicional que “enfatizaba la formación según el ideal del gentleman un tanto mitigada por los conceptos de formación profesional, entonces desarrollado en las universidades escocesas” (McKenzie, 1996: 2), y en el modelo de gobierno colegial imperante en dichas universidades (Goldfinch, 2004: 233).
  29. Por lo demás, habría que agregar que casi la totalidad de ese aporte es generado solo por cinco países de la región: Brasil, Argentina, México, Chile y Venezuela.
  30. Las universidades latinoamericanas fueron las primeras que se establecieron en América en el siglo xvi –mucho antes que en los Estados Unidos–. Estaban basadas en el modelo medieval de universidad, aunque subordinado más directamente que este último a la Corona y a la Iglesia. Más tarde, en el siglo xix, ya como universidades estatales de los nuevos países hispanoamericanos independientes, combinaron este modelo preexistente con el nuevo modelo de “universidad republicana”, inspirado en el modelo napoleónico francés. La excepción en la región fue Brasil, en donde no existieron universidades antes de la década de 1920.


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