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1 Breve preludio adorniano

Mientras todavía vivía en los Estados Unidos como exiliado del nazismo, Theodor W. Adorno intentó introducirse en el circuito académico norteamericano. Para ello, después de pronunciar una conferencia en la Sociedad Psicoanalítica de San Francisco, el filósofo de la escuela de Fráncfort entregó el texto para su publicación a la correspondiente revista especializada. Esperanzado con la idea de comenzar a publicar sus escritos en ese país, su decepción resultante fue, sin embargo, casi instantánea. Al recibir las pruebas de imprenta, descubrió que los editores no se habían conformado con corregir los defectos de estilo, sino que el texto entero se había vuelto irreconocible. Lo habían desfigurado de tal manera que no podía ni siquiera entenderse su intención fundamental. Indignado con estos violentos cambios, Adorno presentó su “cortés protesta”, ante la que recibió “la no menos cortés, sentida explicación de que la revista debía su fama justamente a la práctica de someter todas las contribuciones a tal editing” y de que precisamente debido a este “obtenía la revista su necesaria unidad”. Por lo demás, agregaban los editores, el autor todavía estaba “a tiempo de renunciar a sus ventajas” (Adorno, 1993: 102). Ciertamente, Adorno no tuvo ningún reparo en perder las ventajas mencionadas y renunció a publicar el ensayo en dicho journal, para hacerlo mucho más tarde por su propia cuenta en su libro Sociologica ii a su regreso a Alemania.

Detrás de este episodio en el cual “el texto debía ser filtrado por una máquina obediente a esa casi universal técnica de la adaptación, la revisión y el arreglo que, en los Estados Unidos, impotentes autores no tienen más remedio que tolerar”, Adorno descubrió la sutil violencia de un nuevo tipo de concepción de lo académico, y de la cultura en general, basada en lo que denominó una “utilización industrial, altamente racionalizada de la producción espiritual”:

Lo que se me exigía no era otra cosa que la aplicación consecuente de las leyes de la máxima concentración económica a productos científicos y literarios. Pero esto que, según el criterio de la adaptación, aparece como más progresivo, de acuerdo con el criterio de la cosa misma es, en verdad, lo regresivo. La adaptación, a través de la cual las creaciones espirituales deben ajustarse a necesidades de los consumidores que ya han sido manipuladas, amputa quizá lo que ellas contienen de nuevo y productivo (Adorno, 1993: 103).

Adorno veía este proceso de industrialización académica como un fenómeno todavía fundamentalmente norteamericano. Sostenía: “En Europa no es aún total la exigencia de adaptar también el espíritu. Todavía se distingue, aunque muy a menudo ello no está del todo justificado, entre sus productos autónomos y aquellos dirigidos al mercado”. Atribuía esta situación al “retraso económico, que no se sabe cuánto tiempo ha de persistir”. Sin embargo, advertía premonitoriamente:

Si un día el espíritu es enviado a paseo, como muchos sin duda quisieran, si es adaptado al gusto del consumidor, en el que domina lo comercial […] entonces habrá sido eliminado el espíritu tan de raíz como bajo las cachiporras fascistas (Adorno, 1993: 103).

Tal mutación de la cultura en general y del ámbito académico en particular que llegó a vislumbrar con tanta claridad Adorno alcanza en nuestra época su máxima expresión. En los últimos años, quienes formamos parte de la comunidad académica hemos visto surgir nuevas propuestas e iniciativas que implican una transformación radical de la vida universitaria. Como es sabido, la sociedad actual está experimentando profundos cambios en el contexto de una economía globalizada y fuertemente marcada por la importancia del conocimiento. Hoy no se concibe el progreso social y económico de los países sino sobre la base de una fuerte inversión en educación y en investigación. Muchos consideran que la universidad es una pieza clave en este nuevo escenario y proponen, por tanto, una nueva y diferente relación de esta última con el mercado, los gobiernos y la sociedad en general. Desde los Estados y agencias regionales o globales, se implementan sistemas de estandarización y evaluación externa de las universidades para asegurar y certificar la calidad “esperable” tanto en la capacitación de los profesionales como en los niveles de investigación de cada país. Las nuevas tendencias suponen que la universidad debe adaptarse lo más posible a las exigencias siempre cambiantes de la economía global. A esto se le ha sumado, en el último tiempo, la llegada de la pandemia de COVID-19, que ha obligado a la universidad a una rápida e improvisada reconversión digital.

No son pocos quienes creen que la universidad se ha convertido en una estructura básicamente obsoleta y demasiado costosa que hay que reformar de manera urgente. Ciertamente sobre esta cuestión hay una amplia gama de diagnósticos y propuestas. Estas varían también de acuerdo a la situación particular de los distintos países. Pero todas ellas en general coinciden en la crítica a una universidad que transmite o investiga un tipo de conocimiento demasiado abstracto y alejado de la realidad. Tales críticas también sostienen que la universidad carece de un auténtico profesionalismo y que, ya sea debido a una excesiva politización, a intereses corporativos o a una pura comodidad burocrática, desarrolla un tipo de enseñanza y de investigación cara y muy poco relacionada con la capacitación, innovación y creación de valor agregado que requieren hoy los países para competir de manera efectiva en un contexto de globalización.

En tal sentido, tanto desde los organismos regionales o internacionales, como desde los gobiernos y sectores más dinámicos y competitivos de los distintos países, se alientan desde hace tiempo procesos de reforma universitaria orientados a modificar sustancialmente la estructura tradicional de la universidad, para adaptarla a las necesidades que plantea la globalización. Estos procesos –como, por ejemplo, el que se desarrolla en Europa continental con los acuerdos de Bolonia, pero también otros que están dándose desde hace varias décadas en el Reino Unido, los Estados Unidos, Oceanía, Asia e incluso en algunos países de América Latina (en especial Chile, México, Colombia, Perú y últimamente Brasil, aunque mucho menos en la Argentina, donde, debido a su situación política peculiar, las reformas son todavía parciales o alcanzan solo a ciertos sectores)– apuntan a adaptar la universidad a lo que aquí denominaremos “industria académica”.

Entiendo por “industria académica” el resultado de la aplicación, por la vía de la acción estatal o privada, de los criterios manageriales y de mercado a la definición de los objetivos, la organización y la evaluación de la docencia y la investigación en la universidad. Tal como viene ocurriendo con el cine, las editoriales, algunos grandes museos y otras actividades culturales que han ido adquiriendo formas de organización empresarial de forma que constituyen el sector de la economía de las llamadas “industrias culturales” (Adorno, 1991), las reformas referidas apuntan a convertir también a la universidad en un industria o un sector más de la economía. Surgida por las necesidades bélicas e industriales de la Segunda Guerra Mundial y de la Guerra Fría, esta tendencia se acentuó fuertemente con el proceso de reformas de mercado iniciadas en los años 80 y 90 y aumenta aún más hoy, después de la crisis financiera, con la necesidad de los países de mejorar su capacidad de innovación y competitividad. Los rasgos centrales que caracterizan las reformas en curso son la progresiva sustitución del gobierno académico de la universidad por la llamada “gobernanza” o “gestión managerial”, la racionalización de las antiguas formas de enseñanza e investigación y, sobre todo, el reemplazo de la formación de las personas y el florecimiento de la vida científica y cultural como últimos fines de la universidad por el objetivo de la productividad. Esta última es entendida como el uso máximamente eficiente de unos recursos en relación con ciertas metas exigidas por las agendas educativas, políticas o económicas de los distintos Estados u organismos regionales en los que se insertan las universidades (Brada, Stanley & Bienkowski, 2012).

Tradicionalmente, se entendía la universidad como un ámbito más o menos autónomo cuyo centro pasaba por la cátedra y el claustro de profesores y estudiantes. Las nuevas propuestas, en cambio, apuntan a disminuir radicalmente esta autonomía.[1] Un nuevo estamento administrativo conformado por managers internos y organismos externos (interuniversitarios o gubernamentales) encargados de administrar, regular y evaluar las actividades educativas y de investigación son hoy los protagonistas de la universidad. La universidad actual, supuestamente diseñada para adaptarse a los imperativos del mercado, es paradójicamente una universidad fuertemente planificada. “Regular”, “articular, “integrar”, “administrar, “contabilizar”: son las palabras clave que acompañan hoy a la planificación universitaria, que hacen inevitablemente recordar –y temer– el desguace al que los totalitarismos sometieron en su momento no solo a las antiguas formas académicas, sino sobre todo a las personas que las encarnaban.

En el mundo previo a la globalización, el sueño de una planificación completa de la universidad era no solo imposible, sino claramente indeseable. La universidad expresaba ciertamente una aspiración a la universalidad, pero esta no implicaba de ningún modo una eliminación de las diferencias en una unidad chatamente homogénea. De hecho, antes del triunfo de la actual tecnocracia educativa, existían múltiples variedades de universidades surgidas de la riqueza histórica de los distintos países. Incluso dentro de cada país la tradición local engendraba modos distintos de enseñar y aprender. A su vez, cada universidad ostentaba sus diversas tradiciones académicas a través de los diferentes claustros de profesores que constituían, cada uno, una verdadera progenie familiar. Precisamente este ambiente de familia –que no hay que confundir con esa otra clase de familiaridad endogámica, autoritaria o clientelar que describió con brutal lucidez Pierre Bourdieu (2014), la cual representa el otro gran riesgo que tener en cuenta– enhebrado sutilmente a través de reglas no escritas, no siempre enteramente inteligibles para los de afuera y ciertamente irreproducibles por cualquier planificación, es el que proporcionaba su espíritu esencial a la universidad.

En la era de la articulación global de los sistemas educativos, de su administración total por los managers de la educación y de su evaluación cuantitativa por las comisiones y agencias tanto gubernamentales como privadas, el aire familiar que cobijaba la vida universitaria está herido de muerte. La planificación de la educación actúa del mismo modo obsceno que lo haría la luz de un potente reflector proyectado de pronto sobre la pequeña mesa de un café en que dos personas se encuentran, en la intimidad del atardecer, para contarse sus problemas, preocupaciones e ideales. El programa industrialista y casi carcelario de una accountability permanente en la que no cabe acción posible sin resultados –entendidos como efectos planificables, medibles y potencialmente comercializables– deja expuesta la intimidad entre profesores y estudiantes a una desnudez vergonzante que los induce directamente a su mutuo extrañamiento.

Del mismo modo que en los laberintos borgeanos, en los que el universo en que se vive y el yo que se es no son ya más reconocibles como reales, sino que se descubren solo como un universo más dentro –o fuera– de otros infinitos universos que cuestionan la identidad de aquel que creemos ser y de aquel en el cual creemos estar, en la universidad actual todo aquel que pretenda enseñar, escribir o pensar por sí mismo no puede hacerlo sin la aquiescencia de las infinitas y nunca suficientes instancias acreditadoras. La autoridad que otrora daba al conocimiento la auténtica experiencia de la verdad la otorga ahora la performance en relación con estándares cuantitativos que certifican su calidad como mercadería acreditada para circular en el circuito de intercambio de equivalentes en que se ha convertido el sistema universitario.

La nueva lógica funcional impuesta por la industria académica a la universidad ha sido aprendida bien sobre todo por los estudiantes. Estos no reparan ya más en la certeza o incerteza, entusiasmo o aburrimiento que se trasluce en los ojos de sus profesores. Más bien calculan el valor de cambio que puedan tener las ideas o los cursos que estos les “venden” y que ellos deben decidir si “compran” o no –como reza la jerga mercantil otrora irónica y hoy incorporada al lenguaje normal de la educación–. Tal aprendizaje mercantil lo experimentan también los profesores que deben pensar constantemente en cómo ubicar sus papers de manera que alcancen la cotización más alta en el mercado de publicaciones académicas regido por las leyes de la indexación y el referato. Algo análogo sucede con sus cátedras –en vías de rápida desaparición–, las cuales, convertidas en módulos, se vuelven también adaptables al principio de intercambiabilidad universal que rige en la industria académica. Pero no solo sus “productos”, sino la persona misma del profesor hace rato que ha quedado obsoleta, sometida como está a la infinita fragmentación operada por las llamadas “necesidades del presupuesto”.

La industria académica formatea la subjetividad con la intención deliberada de convertirla en un dispositivo enteramente previsible, adaptado a responder a los estímulos con respuestas esperables. Prohibiendo la pérdida de tiempo que representaba el ejercicio libre del pensamiento, bloquea la imaginación espontánea de los individuos de la que brota la verdadera innovación y el descubrimiento. Al abandonar la reflexión y el diálogo, reemplazados por la adaptación sumisa a las reglas dictadas por una comunidad científica cada vez más atada al rendimiento, el profesor, el investigador o el estudiante no están más autorizados a nutrirse como antaño de la fantasía que está por debajo de todo verdadero pensamiento científico.

La industria académica también está modificando dramáticamente el sentido del tiempo (Vostal, 2016). Cuando la competitividad permanente se convierte en el único objetivo que tener en cuenta, la performance de una determinada cantidad de outputs en un determinado lapso de tiempo destruye por completo la antigua noción de tiempo académico”. Ya ha pasado para siempre la época en la que, aunque con poco dinero, el principal capital de las universidades era el tiempo. La industria académica prohíbe el solo recuerdo de aquella idea por la cual se pensaba que el objetivo central de la universidad, es decir, la búsqueda de la verdad, debía ser perseguido sin importar el tiempo que tomara alcanzarlo. El tiempo académico ha sido así completamente devorado por el llamado “tiempo productivo (Gimeno Sacristán, 2008b).

El adjustment a la industria académica ha cortado también el vínculo de la universidad con la cultura. Esta es el fruto de la libertad de espíritu, de un largo y esforzado cultivo personal y de un espacio amplio para la experimentación y el diálogo. La cultura universitaria es todo lo contrario a la hoy reinante univocidad sin fantasía. Quien la busca auténticamente sabe que esta implica la generación dentro de sí mismo de la mayor cantidad posible de registros desde donde sea posible reflejar la múltiple y rica realidad. La industria académica fomenta lo opuesto de aquellas cualidades delicadas que alimentaron siempre toda verdadera cultura universitaria: el interés espontáneo, la capacidad receptiva y el amor por el conocimiento en sí mismo.

La imagen de un mundo plano, utilizada como adjetivo elogioso hacia los resultados de la globalización por el apologista periodístico Thomas Friedman (2005), es perfectamente aplicable también a la universidad actual, la cual –en cuanto producto cuidadosamente manufacturado por la tecnocracia académica global– está deviniendo también plana. Todos los relieves y exuberancias que esta institución –por cierto, una de las más antiguas de Occidente– fue acumulando pacientemente a lo largo de los siglos están siendo prolija y sistemáticamente eliminados. A veces se utiliza la fina lima o el diestro cincel para ir deshaciendo, mediante una hábil cirugía y sin demasiado estruendo, las irregularidades y asperezas de todas las superficies antaño rugosas y resistentes. Otras veces se emplea un martillo potente que voltea de un solo golpe la cabeza de alguna gárgola anticuada y tozudamente rebelde. En ocasiones se utiliza la maza, para derribar la extensión entera de un antiguo muro. Pero a veces no cabe más remedio que hacer uso de una importante dosis de dinamita que haga volar en pedazos toda una estructura completa. Una vez realizada esta tarea de demolición, comienza el verdadero proceso de reciclaje: se reemplazan los viejos muros de piedra por paños de materiales flexibles e intercambiables; se comunican los viejos claustros, antes aislados entre sí, por túneles, aberturas y espacios transparentes; finalmente, se recubre la piedra porosa con una lámina de suave cemento alisado y se aplica una pátina leve pero decididamente impermeable de pintura plástica capaz de evitar toda indeseable reacción ulterior de los antiguos elementos ahora ocultos.

El minimalismo funcionalista que inspira el diseño y construcción de la universidad actual pretende lograr dos objetivos: conservar la estructura básica del antiguo “edificio” universitario, capitalizando así la protección y beneficios que todavía proporciona su aura, pero al mismo tiempo aplanarlo lo suficiente como para posibilitar su integración al circuito de circulación de mercaderías –y de personas en cuanto mercaderías– en que consiste la industria académica global. No obstante, a medida que la universidad es sometida a estos rigores siempre crecientes, crece también la decepción sobre sus verdaderos resultados. Al auge de la industria académica, lo acompaña su propia decadencia. Cuanto más presiona la industria académica sobre la universidad para obtener de ella los outputs esperados, menos responde esta última a sus requerimientos. A medida que crece el control evaluativo sobre la docencia y la investigación, ambas actividades en realidad languidecen.

En términos cuantitativos, la universidad se presenta hoy como una industria próspera. Los millones de horas cátedra, graduados y papers que se producen año a año parecen certificarlo. No obstante, un diagnóstico optimista así olvida el hecho quizás más esencial y asombroso que caracteriza a la industria académica: su ceguera ante el fenómeno casi universalmente extendido de la simulación, la pseudoseriedad académica y el fraude que se extiende hoy en todos los ángulos del mundo universitario. Cuanto más la tecnocracia académica refina sus instrumentos de vigilancia, los nuevos scholars y managers universitarios, entrenados en la astucia y el cinismo por la presión funcionalista, redoblan su apuesta convirtiendo la universidad en el escenario de un gigantesco simulacro.

El argumento que presento aquí intenta demostrar que el proyecto de industrialización de la universidad no se está traduciendo en mejores resultados, ya sea en el ámbito académico como en el económico, sino que, por el contrario, está siendo la causa principal, en muchos países, de la actual crisis universitaria. De hecho, el supuesto sobre el que me baso es que una racionalización de este tipo, que busca reformar la universidad siguiendo un modelo de eficiencia productiva, no soluciona los problemas de aislamiento, burocratización y mal uso de los recursos que vienen aquejando en general a la universidad tradicional, sino que, por el contrario, los agrava. De hecho, trataré de mostrar que hay síntomas claros en la universidad contemporánea de que tanto la enseñanza como la investigación están siendo dañadas por las nuevas orientaciones y que, por tanto, solo un cambio en la dirección hoy prevaleciente –ciertamente también superador de los vicios del viejo corporativismo universitario, pero diverso al propuesto por los promotores de la industria académica– posibilitará una verdadera renovación y apertura de la vida universitaria a la sociedad y a la vida.


  1. El Reporte del Higher Education Authority del Consejo de Rectores de las Universidades Irlandesas lo expresa con todas las letras: “Hace más de un siglo, el estadista británico Benjamin Disraeli dijo a la Cámara de los Comunes durante el debate sobre el proyecto de ley de educación universitaria irlandesa que ‘una universidad debería ser un lugar de luz, de libertad y de aprendizaje’. Pero es poco probable que esta definición abarque adecuadamente las misiones y las actividades de nuestras universidades e instituciones de educación superior hoy en día a medida que se enfrentan a los muchos desafíos del siglo xxi” (Skilbeck, 2001: 7).


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