Reflexiones de un profesor solitario

Es una tarde más que agradable del final de la primavera en Londres. Los árboles de la Northampton Square, cerca del lugar donde se levanta la City University, exhalan un perfume suave y embriagador. Por la escalera interna de un edificio de la Universidad, con la típica arquitectura modernista de los años sesenta, veo aparecer a Chris Rojek, un profesor de Sociología de la Cultura que ha dedicado casi todos los años de su ya larga vida académica a enseñar y escribir sobre temas como el ocio, la música pop y aquello que más le apasiona: el fenómeno de las celebridades. “Lo que me interesa no son las celebridades ‘célebres’, sino la búsqueda generalizada de la celebridad que existe hoy por parte de la gente común”, me comenta mientras aprieta con fuerza el pequeño vaso de café, como para descargar la tensión.

Lo más curioso, especialmente entre los jóvenes, es que ellos quieren ser célebres, famosos, pero la mayoría parece no tener el menor interés en hacer algo verdaderamente destacado para lograrlo. Su objetivo no es ser grandes cantantes, actores o científicos para así, y como consecuencia indirecta, volverse famosos, sino simple y directamente ser famosos, sin más. Ellos buscan la fama –es decir, el resultado– sin prestar ninguna atención al objeto o al proceso (talento, profesión, estudio, esfuerzo) que podría producirla.

Con sus sesenta y pico de años, su camisa abierta estampada con pequeños lunares marrones, y un pelo bastante largo que le da cierto aire de hippie viejo, Rojek tiene una mirada sombría sobre el presente de sus estudiantes. “¿Ves?”, me dice señalando las mesas vacías del bar a su alrededor.

¿No te das cuenta de que no hay nadie? Los estudiantes ya están todos en sus casas, no les interesa estar más acá, debatiendo, consultando a los profesores o simplemente confraternizando. ¡Ellos no tienen ni idea de la explosión de vida intelectual que había en este mismo lugar hace cuarenta años! Solo participan o estudian lo mínimo indispensable para aprobar.

Pero el problema no está solo en la falta de interés y el utilitarismo de los estudiantes: ellos son en realidad un reflejo de la dirección existente hoy en la universidad, que no tiene tampoco ningún interés en orientarlos hacia un objetivo más alto, sino solo a responder a la “demanda del mercado estudiantil” de acuerdo a una estricta lógica de “resultados”. De hecho, agrega Rojek:

Todos los cursos que ofrecemos solo se abren si hay muchos alumnos. Así, materias troncales como Teoría Social i en las que los estudiantes de Sociología veían los grandes autores como Weber, Durkheim o Marx desaparecieron. Estos nombres aparecen ahora solo en los intersticios de los cursos sobre temas triviales, de moda o de aplicación puramente práctica.

“¿Y tú? ¿Cómo sobrevives en este ambiente?”, me atrevo a preguntarle. “Me ven prolífico”, me responde, y agrega en tono melancólico:

Escribo un libro por año –lo cual me encanta– y me las arreglo para publicar mis artículos en los journals correctos a partir de los capítulos que pienso para mis libros. El pensamiento o la pasión que pongo en la enseñanza evidentemente no les importa.

“¿Esto es una gran crisis de la universidad, no?”, pregunto al final casi con timidez. “¡No!”, me responde bastante irritado. “¡Es una crisis de la civilización!”.

El testimonio de Chris Rojek no es, sin embargo –como podría pensarse–, la queja aislada de un viejo profesor nostálgico. Por el contrario, en las últimas décadas, en casi todos los países en los que vienen avanzando las reformas aumenta día a día el número de descontentos. Tanto desde el campo de la experiencia, como desde la argumentación teórica y empírica son muchos los que están objetando tanto los métodos como los resultados supuestamente positivos de los cambios introducidos (Beauvallet, 2009). A lo largo y a lo ancho del mundo, estas críticas están poniendo en evidencia la enorme cantidad de paradojas, falsas soluciones y nuevos problemas que está generando la industria académica.

El malestar en la docencia

Consideremos, en primer lugar, la situación de la docencia. Contra los que centran sus esperanzas –especialmente en los países que aún no han experimentado las reformas–de un cambio en la calidad docente basado en los métodos de la industria académica, muchos estudios actuales muestran que estos no están ayudando a resolver los problemas reales que enfrentan los estudiantes. Por el contrario, en muchos casos, incluso los empeoran. Por ejemplo, en opinión de Lucía Padure, los mecanismos de control de la calidad de la enseñanza implementados por los partidarios de la industria académica están afectando el corazón mismo de la educación que hoy brindan las universidades:

La estandarización excesiva en nombre de la transparencia y la aplicación de modelos de negocio para la educación superior podrían afectar el ambiente vibrante de innovación y la creatividad y marginar los valores educativos tales como la curiosidad y el deleite […] (Padure, 2009: 279-280).

También de acuerdo a Padure, muchos estudios están mostrando que “la libertad académica real y la diversidad son cruciales para la obtención de nuevas ideas y nuevos enfoques”, y que tanto la experiencia del Reino Unido en materia de garantía de calidad docente y los procesos desarrollados en Australia y Nueva Zelanda “mostraron que un sistema de evaluación de la calidad intrusivo basado en indicadores de desempeño podría restringir la libertad académica y fomentar la uniformidad en lugar de fomentar la diversidad […]” (Padure, 2009: 279-280).

Según Richard Arum de la New York University y Josipa Roksa de la Universidad de Virginia, coautores del libro Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, la expansión de la evaluación docente y la obsesión por la efficiency-oriented teaching en los Estados Unidos se ha traducido en una dramática disminución en las capacidades intelectuales básicas de los estudiantes de grado (18 a 22 años). Por un lado, el estudio muestra los efectos contraproducentes de la aplicación de sistemas de evaluación y accountability estandarizados y compulsivos para medir los “resultados” del rendimiento estudiantil en las universidades. Estos últimos casi siempre terminan –tal como también señala Derek Bok, exrector de la Universidad de Harvard, citado por estos autores– “en que las autoridades de las Universidades se concentran en salir bien en los tests a expensas de otros objetivos educativos más importantes” (Arum & Roksa, 2011: 139). Por otra parte, la introducción de las encuestas al estudiante “consumidor” para evaluar el rendimiento docente parece estar también resultando fatal para elevar la calidad de la enseñanza. Esta última termina orientándose según los requerimientos de una demanda no calificada y adaptándose más a los gustos cambiantes de los jóvenes que a sus verdaderas necesidades intelectuales.

Sobre este último punto, se pronuncia especialmente Donald Meyers, un neurocientífico australiano que en los últimos años ha catalizado el descontento generalizado de muchos académicos con un libro muy crítico sobre la universidad en su país. En su opinión, la presión por la captación rápida de estudiantes combinada con las exigencias burocráticas propias de la industria académica atenta directamente contra los niveles de enseñanza:

El principal interés de la burocracia universitaria fue claramente demostrar su valía como lacaya gubernamental proveyendo títulos a un mínimo costo para clientes satisfechos y suministrando al gobierno la enorme cantidad de papeleo que este exigía. Si el nuevo sistema requería la disminución de los estándares y el fraude a los estudiantes, entonces así debía ser. Después de todo, la mayoría de los estudiantes no se daría cuenta y a muchos probablemente no les importaría (Meyers, 2012: 11).

La forma en que está organizada la industria académica termina por instrumentalizar, según Meyers, incluso las nuevas teorías pedagógicas (Macchiarola, 2007), más favorables a la comprensión de los procesos subjetivos que experimenta el alumno, aplicándolas de modo indiscriminado y demagógico con el único fin de maximizar el rendimiento financiero (aunque, claro está, ¡no el de los estudiantes, sino el de la universidad y el del gobierno!):

La teoría de la educación moderna ha ganado fuerza de la desesperada necesidad de la gestión universitaria para maximizar la financiación del gobierno. Bajo los acuerdos fiscales actuales, la manera más fácil de lograrlo es maximizar la matriculación y las tasas de retención. El enfoque de la educación blanda ha proporcionado la base pseudo-intelectual para la reducción de los estándares requerida para lograr estos objetivos (Meyers, 2012: 12).

De acuerdo a Hans Pechar, en el ámbito europeo “los académicos y estudiantes se oponen firmemente a esta reforma” sobre todo porque “el New Public Management viola los principios neohumanistas del cultivo del espíritu por sí mismo” (Pechar, 2012: 625). Entre los descontentos que comparten esta objeción, se destaca el especialista en literatura germánica y ensayista italiano Claudio Magris. En su opinión, la estandarización de las carreras profesionales o científicas, hoy en día cada vez más organizadas en forma de una mercancía vendible, ha llevado a los decanos y directores de carreras a reducir el currículum eliminando todo aquello considerado superfluo, en especial los contenidos generalistas y la dimensión experiencial, reflexiva e histórica. Estas últimas están casi desaparecidas de un tipo de enseñanza que se desarrolla en forma veloz y con un estilo cada vez más técnico y fragmentario:

El auténtico y verdadero curso apto para profundizar a lo largo de todo el año un argumento, para impartir una formación institucional y establecer una relación concreta entre docentes y alumnos, es substituido o confundido cada vez más con los “módulos”, muñones errantes de diez, veinte o treinta lecciones, en los cuales el contacto extrínseco entre el docente y los estudiantes se disuelve rápidamente (Magris, 2004: 22).

Otros resultados paradójicos pueden verse, de acuerdo a Magris, en los sistemas de créditos que han producido, en su opinión, “otra cómica y nefasta deformación”:

Los créditos han impuesto una mentalidad avara, según la cual toda actividad del estudiante –desde la lectura de un libro hasta un paseo campestre– debe implicar una utilidad formal e inmediata. Hace unos meses un estudiante me comentó que habría asistido a un seminario interdisciplinar sobre literatura y ciencia que se daba en la Escuela superior de estudios avanzados de Trieste si este le hubiera proporcionado créditos. Sorprendido de que no se le hubiese ocurrido la idea de asistir porque el tema le interesara, le pregunté si alguna vez había besado gratis a una chica. Toda inversión es al principio un riesgo; las cosas que se hacen solo por amor –también leer un libro– son a menudo aquellas que después nos dan más fruto, pero indirectamente, y es ridículo pretender obtener puntos porque se ha leído –se supone con pasión– a Leopardi (Magris, 2004: 22).

En opinión de Robert Cowen (1996, 2009), un especialista de renombre en educación comparada de la Universidad de Londres, las paradojas de la industrialización de la enseñanza se pueden ver claramente incluso en el nivel de la formación doctoral. A pesar del optimismo que ostentan algunos estudios econométricos sobre los resultados “eficientes” de los doctorados actuales, Cowen describía vívidamente, en una de sus visitas a Buenos Aires, la situación real que se vive hoy en ellos. En una oportunidad él mismo preguntó a un estudiante extranjero cómo lo habían tratado los profesores encargados de dirigir su tesis. El estudiante contestó que “muy bien”. Como Cowen notó, por su lenguaje corporal, que la respuesta era puramente formal, reiteró varias veces de otra manera la pregunta, aunque sin resultados. Finalmente, decidió invitar al estudiante a beber una cerveza en un pub cercano a la universidad. Solo allí el estudiante le reveló lo que realmente le ocurría (¡no hay nada mejor que una buena visita a un bar fuera de la universidad con los propios alumnos al promediar el curso para lograr establecer una relación realmente pedagógica!): sus tutores habían sido sumamente eficientes y amables en la tarea de dirigirlo, pero la impresión que no podía evitar tener es que, si bien ellos estaban físicamente presentes en todas las entrevistas, “su alma no estaba allí”. Para Cowen la explicación de la anécdota era obvia: son tantos los controles evaluativos a los que está sometida la tarea de los tutores de tesis doctorales, que estos ya no son más los “padres de la tesis”, como rezaba la antigua denominación alemana, sino que se han convertido en burócratas, mucho más dedicados a llenar planillas, planificar entrevistas y presentar informes a las autoridades que a orientar intelectualmente al estudiante (Cfr. Ball, 2003).

Los estudiantes: entre la soledad, el conformismo y el estrés

Por otra parte, otra serie de estudios muestran que los problemas intelectuales de los estudiantes están hoy también estrechamente ligados a sus problemas emocionales y humanos derivados de la deteriorada relación profesor-alumno y de la consecuente falta de sostén y contención que, en un contexto de creciente competencia y burocratización, proporcionan los profesores. Tal como escribe Peter Murphy:

La piedra angular de la docencia universitaria, el contacto informal entre profesor y alumno, ha desaparecido prácticamente en la medida en que los académicos dedicados a la enseñanza han sido arrojados en el torbellino vacío de los comités administrativos, el correo electrónico, la documentación y la regulación (Murphy, 2012: 1).

Arndt Ahlers-Niemann, investigador del Departamento de Economía y Gestión de la Bergische Universität Wuppertal de Alemania, ha intentado fotografiar el estado subjetivo y relacional de los estudiantes universitarios mediante la aplicación de métodos como el análisis de roles, la “fotomatriz” social y los diálogos sobre relaciones grupales, que ayudan a comprender los sentimientos, dinámicas y procesos inconscientes en las organizaciones. Como conclusión de este estudio, Ahlers-Niemann sostiene que

las Universidades contemporáneas carecen de oportunidades de relacionamiento e identificación tanto a nivel horizontal (entre los estudiantes) como vertical (entre estudiantes y profesores). Esto conduce a un alto grado de fragmentación, división y desorganización en la experiencia del rol del estudiante y del estudiar (Ahlers-Niemann, 2007: 2).

Otros estudios muestran que la conducta que promueve la industria académica entre los estudiantes no parece ser la de la iniciativa y la participación buscadas por las nuevas teorías y prácticas pedagógicas asociadas a las reformas, sino, por el contrario, la de un apático conformismo.^[1]

En opinión de Tino Bargel, director de la encuesta a estudiantes de la Universidad de Constanza, el modelo industrializado de enseñanza, especialmente en el nivel de posgrado, lleva a formar estudiantes efficiency–driven (impulsados por la eficiencia) y exposed to remarkable pressure (expuestos a presión extraordinaria):

De hecho los estudiantes se han comprometido firmemente a lograr y cumplir con los estándares de la tan ansiada empleabilidad presentando notas altas, certificados y premios. La tradicional educación general se ha transformado en la adquisición de habilidades fundamentales para el empleo (key employment skills). Sin embargo, este aspecto práctico, que bajo el ángulo profesional se beneficia de los logros académicos, provoca aún más inseguridad, desde el momento en que los objetivos educativos y las condiciones de contratación son establecidos por factores externos (en particular, la economía y las asociaciones profesionales). Esto conlleva un continuo esfuerzo por satisfacer el vaivén de las exigencias profesionales, en detrimento de la reflexión y la ponderación, de la creatividad y la autonomía, de la originalidad y la innovación (Bargel, 2011a: 1-2).

Como resultado de esta situación, según Bargel, “la indecisión es frecuente. En lo concerniente a la consecución del propio proyecto educativo, a las perspectivas de inserción en la sociedad y a los desarrollos futuros”.

Por primera vez y más allá de la visión optimista que se pueda tener de las oportunidades profesionales individuales, el miedo al fracaso es hoy mayor que la esperanza de tener éxito […]. Esto ha intensificado aún más una percepción subjetiva de soledad que se expresa en desorientación, miedo al fracaso, aislamiento y comportamiento anómalo (Bargel, 2011a: 1-2. Cfr. Bargel, 2011b).

En un artículo provocativo escrito en la misma línea, Dieter Lenzen, presidente de la Universidad de Hamburgo y vicepresidente de la Conferencia alemana de Rectores Universitarios, explica las dificultades subjetivas de los estudiantes con el nuevo sistema de créditos implementado a partir del proceso de Bolonia. Según Lenzen, un defensor de la movilidad estudiantil en Europa promovida por dicho proceso, muchos de los directivos universitarios tuvieron en un principio la ilusión de que el sistema de créditos aliviara el estrés de los estudiantes ante los viejos exámenes finales. Sin embargo, los resultados de investigaciones realizadas a los estudiantes en situaciones relacionadas a muchas series de exámenes muestran que el sistema de créditos, lejos de disminuirlo, ha aumentado dicho estrés. De hecho, de acuerdo a Lenzen, “por un par de ridículos créditos”, los estudiantes a menudo acuden al uso de la “ritalina o de otras drogas relacionadas”. Y concluye: “Un sistema de estudio que solo se puede seguir con éxito tomando medicamentos es, perdonen las palabras duras, un daño que no puede ser justificado” (Lenzen, 2012: 357).

Si el desmantelamiento de la antigua universidad tuviera como resultado la adaptación más rápida de los estudiantes al mundo laboral, tal vez el sacrificio de estos aspectos pedagógicos, afectivos y éticos de la vida estudiantil podría tener más sentido. Sin embargo, son muchos también los que están descontentos con los resultados de las reformas con relación al futuro laboral de los estudiantes (Sampson-Akpuru, 2008). Especialmente en Europa, en donde el cambio del sistema de titulaciones de un tramo a tres no ha modificado un ápice las posibilidades laborales de los estudiantes, crece día a día el escepticismo sobre los efectos prácticos de la industria académica (Kwiek, 2012).^[2]

Un biólogo resistente en Cambridge

Caminando por la calle Downing hacia el sur y dejando a las espaldas la fachada neoclásica del Emmanuel College –donde realizó sus estudios John Harvard, fundador de la universidad más famosa del mundo–, se llega hasta el laboratorio de zoología de la Universidad de Cambridge. Mientras recorro esta vía milenaria, me siento tentado a explorar sus antiguos edificios, en donde se encuentran algunos de los más importantes departamentos y museos de ciencias naturales de Inglaterra. Pero no tengo tiempo. Tras uno de estos antiguos muros grises, aparentemente indiferentes, sobre el cual se apoya, solitaria, una vieja bicicleta, me espera el biólogo molecular Peter Lawrence, una autoridad mundialmente reconocida en el campo de la biología del desarrollo. Especialmente a través del estudio de la Drosophila melanogaster, una mosca fundamental para el estudio del desarrollo celular debido a que comparte un 60 % de los genes con todas las demás especies, incluida la humana, Lawrence ha contribuido a ampliar la comprensión de las enfermedades genéticas y de los procesos de regeneración de distintas partes del cuerpo.^[3]

Con ese aire entre abstraído y despistado típico de tantos científicos –lo noto algo distinto a la foto de internet en la cual lucía una enorme y colorida boa al cuello–, Peter me recibe en la cafetería del laboratorio. Apenas logra captar de qué va mi visita cuando entra en un profundo estado de inspiración y comienza a hablar. Se lo nota totalmente involucrado con la situación de la ciencia en la universidad actual, la cual, junto con su investigación en el campo de la biología celular, se ha convertido desde hace años en una de las grandes luchas de su vida. Me cuenta con un gesto de dolor en el rostro:

Muchos de mis colegas científicos de la juventud se han convertido en capitalistas académicos. Son directores de grandes equipos de 50 o 60 personas que publican un centenar de artículos por año y viajan constantemente por todo el mundo. Pero casi todo este enorme cúmulo de información que producen [me dice, abriendo ampliamente los brazos] es puro relleno. Solo un pequeño núcleo [agrega, esta vez formando un círculo con las manos del tamaño de una manzana] es investigación auténtica. Compara esto con mi investigación aquí en Cambridge. Yo trabajo con un equipo de apenas tres personas, viajamos poco y nada y llegamos a publicar, como mucho, dos o tres artículos por año. Pero esto no se debe a que seamos poco productivos o perezosos para publicar, sino porque lo que publicamos refleja lo que realmente hemos logrado descubrir y vale la pena, por lo tanto, comunicar a otros. Todo lo demás no es serio: solo es un modo de multiplicar más de lo mismo para aparentar mayor productividad frente a los demás.

La causa fundamental de esta situación para él es muy clara: el predominio de una mentalidad managerialista y burocrática orientada al control puramente cuantitativo de las actividades de investigación y a la competencia desenfrenada por más y más dinero, sin ninguna consideración por la verdadera naturaleza de la ciencia.

Piensa, por ejemplo, en las presentaciones que debemos hacer para obtener fondos. Tienen que ser larguísimas –no menos de 25 páginas–, en las que debemos especificar con lujo de detalles y con costos precisos previamente planificados cada uno de los pasos que vamos a dar durante todo un año para “descubrir” algo. Evidentemente, quien elabora estos formularios no tiene la menor idea de lo que es la actividad científica. Nadie puede planear de este modo un descubrimiento. Es completamente absurdo: va contra la naturaleza misma de la investigación, que es siempre un avanzar y un retroceder, un tantear y probar, de acuerdo a la lógica del ensayo y el error. Frente a estos requerimientos ridículos, queda una sola opción: mentir. Para conformar a los administradores y obtener el dinero, todos “dibujan” sus presentaciones y prometen “resultados” que no saben de ningún modo si alcanzarán. Al cabo de un año, hay que hacer lo mismo con los informes de resultados: deben ser abundantes en publicaciones que reflejen la “productividad”. Pero, con todo esto, no se logra más que una cosa: destruir la actividad científica y corromper a los investigadores que se vuelven vendedores inescrupulosos de productos imaginarios de los cuales solo una mínima parte es genuina.

Luego de nuestra larga charla, Peter me invita a entrar en su laboratorio y me presenta a sus colaboradores, ambos extranjeros. “Ya no tenemos más británicos aquí. Las condiciones actuales impuestas por el management académico los están espantando de la ciencia”, me comenta apenado. Me muestra también una docena de artículos que ha publicado, saliéndose de su especialidad, en los que denuncia la situación actual de la investigación científica en la universidad. Le pregunto si no se le ha ocurrido publicarlos todos juntos como un libro. “Un periodista me lo ha ofrecido, pero ni él ni yo nunca tenemos tiempo”, me contesta algo desconcertado. Cuando trato de alentarlo a hacerlo y le sugiero que sería una iniciativa valiosa que además podría ayudar a alertar a la opinión pública, me mira algo sorprendido con una especie de mirada de niño. La misma que tiene al final de nuestra entrevista cuando me muestra, en la enorme pantalla de su computadora de última generación, las imágenes de un video en el que, por primera vez en la historia humana, se pueden ver los movimientos en tamaño microscópico de los diminutos mecanismos de inserción de las patas en el cuerpo de una mosca al modo de un infinitamente delicado engranaje. “¿No es increíble?”, me dice un fascinado Peter, poseído por un sentimiento de admiración que, al parecer, no han logrado quitarle los administradores de la industria académica.

Las paradojas de la bibliometría: el reemplazo de la calidad por la cantidad

Una de las críticas principales sobre la situación actual en el campo de la investigación está centrada en el uso de los métodos bibliométricos para medir la calidad de los investigadores. Durante los últimos años, muchos investigadores y miembros de revistas de prestigio en diferentes partes del mundo han denunciado abiertamente la disminución de la calidad provocada por la proliferación de estos métodos cuantitativos en la evaluación de la investigación (Monastersky, 2005; Parnas, 2007; Brembs, Button & Munafò, 2013; dora, 2012; Génova, Astudillo & Fraga, 2016). De hecho, según el economista suizo Bruno Frey, miembro del Instituto de Investigación Empírica en Economía de la Universidad de Zúrich, “la substancia de la investigación científica importa cada vez menos en la medida en que mecanismos definidos externamente toman su lugar” (Frey, 2010: 2). Sostiene Frey:

Hoy en día, en muchas disciplinas la importancia de una idea científica y la posición de un académico se definen por los rankings. Lo que importa es el reconocimiento producido por un sistema general de rankings, normalmente basados únicamente en la cantidad de la producción científica, independientemente de la calidad. Si la calidad es considerada, esto se hace contando el número de citas […]. Los rankings tienen una importancia cada vez mayor, no solo en las ciencias naturales y la medicina, sino también en las ciencias sociales, en particular en la economía. Los profesores son nombrados, se reciben donaciones, y departamentos y universidades enteras son evaluados sobre la base de los rankings de las publicaciones. En muchos casos, los encargados de adoptar decisiones no se toman la molestia de leer los trabajos o de considerar en qué medida contribuyen a nuestro conocimiento. La dependencia de los rankings ha sustituido a la consideración de los contenidos (Frey, 2010: 2-3).

En tal sentido, en opinión de Frey, “la presión por la publicación ha aumentado fuertemente en el mundo académico en los últimos decenios” (Frey, 2010: 4), lo cual ciertamente

ha producido un fuerte aumento de la producción científica en términos de publicaciones, pero no está claro si la calidad también ha aumentado o si posiblemente haya disminuido. Los incentivos para publicar no son necesariamente los ideales para adquirir nuevos conocimientos valiosos (Frey, 2010: 4).

En efecto, según el mismo Frey, las clasificaciones se enfrentan a muchos graves problemas. Por ejemplo, sostiene, “no tienen en cuenta el simple hecho de que las obras se citan a menudo porque se consideran erróneas y no porque se las considere como una valiosa contribución al conocimiento” (Frey, 2010: 3).

Una opinión crítica similar expresa Kai Simons, presidente de la organización europea de ciencias de la vida e investigador en el Instituto Max Planck de Biología Celular Molecular y Genética de Dresden, Alemania, y frecuente editorialista de la prestigiosa revista Science. Para él, “el factor de impacto (impact factor)^[4] no es una medida simple de la calidad y una de las principales críticas es que su cálculo puede ser manipulado por las revistas” (Simons, 2008: 165). Argumenta Simons:

Por ejemplo los artículos de revisión (review articles) son más frecuentemente citados que los trabajos de investigación primaria, porque aumentan el factor de impacto de una revista. En muchas revistas, por lo tanto, el número de este tipo de artículos ha aumentado de manera espectacular, y en las nuevas áreas de investigación de moda, el número de los artículos de revisión a veces se acerca a la de los artículos principales de investigación en el campo […]. Sorprendentemente, el cálculo también incluye citas de los trabajos rechazados, por no hablar de los artículos que contienen datos falsificados (todavía no rechazados) que continúan siendo citados (Simons, 2008: 165).

Esta situación no es, sin embargo, inocua para los investigadores. Por el contrario, de acuerdo a Simons,

tales prácticas obligan a los científicos a enviar sus trabajos a las revistas en la parte superior de la escalera de factor de impacto y a circular progresivamente a través de las revistas de más abajo en los escalones cuando son rechazados. Esto no solo es una pérdida de tiempo para los editores y para los que realizan la revisión de pares en las revistas, sino que es desalentador para los científicos, independientemente de la etapa de su carrera. […] no hay atajos numéricos para evaluar la calidad de la investigación. Lo que cuenta es la calidad del trabajo de un científico donde quiera que se publique. Esa calidad es juzgada en última instancia por los científicos, lo cual plantea la cuestión del proceso por el cual los científicos revisan la investigación de los demás (Simons, 2008: 165).

Sin embargo, en la actual situación,

a menos que los editores, los científicos y las instituciones hagan esfuerzos serios para cambiar la forma en que se determina el impacto del trabajo de cada científico individual, la comunidad científica estará condenada a vivir de acuerdo con el lema numéricamente impulsado, “supervivencia de acuerdo a tus factores de impacto” (Simons, 2008: 165).^[5]

En este mismo sentido se pronuncia también el referido Peter A. Lawrence, para quien la lucha por la supervivencia que caracteriza al sistema de evaluación bibliométrica termina muchas veces premiando la habilidad y velocidad de reflejos de los más ambiciosos y poco escrupulosos y castigando la lentitud y cuidados de los más reflexivos e intelectualmente honestos.^[6] Esto último tiene consecuencias negativas, según Lawrence, especialmente para muchas científicas mujeres.^[7]

Yendo al meollo de la cuestión, el investigador australiano Peter Murphy se pregunta: “¿Cómo puede una estadística medir el valor de un trabajo (bueno, malo, indiferente)?”. En realidad, en su opinión,

solo puede establecer una correlación estadística indicando como máximo la probabilidad de que un número grande correlacionado con el trabajo sea una señal de calidad. Pero no podemos tener la certeza de que un número grande de publicaciones por año sea un signo de alta calidad intelectual, así como tampoco de que un número pequeño de publicaciones por año sea un signo de baja calidad intelectual. Del mismo modo, un número alto de citas o incluso un número alto de citas en revistas altamente citadas o un índice h alto o un índice i-10 alto no pueden establecer un indicador concluyente de eminencia o de excelencia […] (Murphy, 2015: 56).

De allí surge para Murphy una cantidad enorme de preguntas que la aplicación de estos métodos deja sin respuestas.^[8]

Una opinión similar, aunque expresada en un lenguaje bien comprensible para el gran público, sostiene la filósofa y directora de investigación en el cnrs de Francia, Barbara Cassin. Autora del best–seller Google Me (2007), Cassin denuncia el “escándalo de este método de notación”, el cual, como Google, hace que “la calidad sea una propiedad emergente de la cantidad”, y hace hincapié en la analogía existente entre el modo como Google fabrica las respuestas a sus preguntas, es decir, el modo en el que jerarquiza los elementos que aparecen en una página, y el modo en el que se jerarquiza a los investigadores. Para Google,

los que se colocan arriba son los que envían a más cantidad de otros sitios, es decir, se trata de una práctica de citaciones. Eso es lo mismo que sucede con los investigadores. Cuanto más usted escribe textos en las revistas clasificadas, más estos textos son citados y mejor es usted calificado.

Asimismo, de acuerdo al medievalista francés O. Boulnois, el método bibliométrico “confunde la calidad de una revista con su difusión, y la calidad de un artículo con la calidad de una revista”. Según Boulnois, “en los cuatro volúmenes de los Dits et Ecrits de Michel Foucault, puede que no haya cinco artículos publicados en revistas clasificadas como A”. Una opinión similar sostiene Roland Gori, profesor de Psicopatología Clínica de la Universidad de Aix-Marseille, para quien la tendencia a satisfacer los requisitos de evaluación bibliométrica está llevando a desplazar zonas enteras de las tradiciones científicas más valiosas. Así, señala Gori junto con Marie J. Del Volgo,

a menos que las disciplinas académicas desarrollen estrategias pragmáticas y cínicas para “gestionar” las citas mutuas, si se adopta el ranking de revistas por factor de impacto, no solo el psicoanálisis y la psicopatología clínica desaparecerán, sino que probablemente la mayoría de las publicaciones localizadas en las humanidades (Del Volgo & Gori, 2009: 9).^[9]

Como resultado de la confluencia de estas críticas, el 16 de diciembre de 2012 un grupo de editores de revistas académicas se reunió en San Francisco, California, durante la reunión anual de la American Society for Cell Biology (ascb), y presentó una declaración conocida como dora (2012), que contiene una serie de recomendaciones, centradas en un regreso a los criterios cualitativos para la evaluación de la investigación, que recibió en los últimos años la adhesión de más de dos mil instituciones, organizaciones, agencias, universidades y centros de investigación de todas las disciplinas a lo largo del mundo.

El sistema de referato: del sufrimiento y la exclusión a la prostitución intelectual

Pero no solo los métodos cuantitativos están teniendo problemas, sino también el modo que ha adquirido el peer review (revisión por pares). El mismo Peter Lawrence muestra cómo la obsesión por el factor de impacto introduce a los investigadores en el complejo laberinto de los pares evaluadores, en el cual también termina por predominar la estrategia de lucha por la supervivencia más que el esfuerzo para alcanzar la mayor calidad intelectual:

Dado que los científicos son ahora evaluados, no tanto por la validez, el interés o la calidad de su trabajo en sí mismo, sino por el factor de impacto de la revista (Steele et al., 2006), muchos, si no la mayoría de los científicos, emplean demasiado tiempo y esfuerzo pensando y preocupándose por su estrategia de publicación. ¿Qué debo hacer si el artículo es rechazado por la revista de primera opción? ¿Vale la pena pedir otra oportunidad al editor con la esperanza de que cambie su decisión, o sería más prudente tratar con otra revista de inmediato? Si se intenta con otra revista, ¿entonces debe uno simplemente enviar el artículo de nuevo sin cambios, o debe uno tratar de poner los resultados en un tipo diferente de traje de fantasía? […]. Sin embargo, todas estas estratagemas tienen su lado negativo, ya que normalmente reducen la objetividad y la claridad de los argumentos. La política debilita a la ciencia (Lawrence, 2008: 10).

El problema es que, a medida que la industria académica crece y la competencia entre las revistas por el factor de impacto se vuelve casi su objetivo central, el camino para los investigadores que buscan publicar se estrecha, lo cual no significa necesariamente un estímulo para mejorar la calidad de sus trabajos científicos.^[10] Por lo demás, el argumento de que la competencia entre revistas estimula la innovación científica no parece estar muy avalado por la historia (Horrobin, 1990). De acuerdo al epistemólogo e historiador de la ciencia británico Donald Gillies,

lo que el estudio de la historia muestra es que las evaluaciones por pares casi siempre resultan mal en relación a los avances de investigación realmente importantes […]. Cuando un investigador hace un adelanto que luego se ve como una innovación clave y un gran avance, la revisión por pares puede muy bien juzgarla absurda y sin valor (Gillies, 2009: 2-3).

Frank J. Tipler, profesor de Física Matemática en la Universidad de Tulane, Estados Unidos, brinda una serie de famosos ejemplos de la historia de la física contemporánea en los que se ilustra la frecuente ceguera y el espíritu conformista que suele generar el sistema de revisión por pares frente a aquellos que realmente innovan en el conocimiento. Uno fue el caso de Theodore Maiman, inventor del láser. “Su descubrimiento fue tan importante que se anunció en el New York Times el 7 de julio de 1960. Sin embargo, la revista americana líder en física, Physical Review Letters, rechazó el artículo que Maiman había escrito sobre su hallazgo” (Tipler, 2003: 4). Otro caso fue el de John Bardeen,

el único hombre que ganó dos Premios Nobeles en física, quien tuvo serias dificultades para publicar su teoría sobre la baja temperatura en la física de estado sólido (el área de uno de sus premios) que iba en contra de la opinión establecida (Tipler, 2003: 4).

Finalmente, está el caso de Stephen W. Hawking, el físico más famoso del mundo.

De acuerdo con su primera esposa Jane (Música para mover las Estrellas: Una vida con Stephen Hawking, p. 239), cuando Hawking presentó en la revista Nature el que se considera como su trabajo más importante, referido a la evaporación de un agujero negro, fue inicialmente rechazado (Tipler, 2003: 4).

Lo mismo ocurrió, de acuerdo a Tipler, con otro trabajo sobre la ley física de la “unitaridad” presentado por Hawking a Physical Review (Tipler, 2003: 4).

En una crítica realizada después de una vida entera publicando en las revistas arbitradas más prestigiosas, el economista Bruno Frey sostiene que

el sistema de edición de revistas que hoy existe en nuestro campo (la economía) prácticamente obliga a los académicos a convertirse en prostitutas: se venden por dinero (y un buen vivir). A diferencia de las prostitutas que venden sus cuerpos por dinero (Edlund & Korn, 2002), los académicos venden su alma para conformarse a la voluntad de los demás, los árbitros y editores, con el fin de obtener una ventaja, a saber, la publicación (Frey, 2003: 205).

Por otro lado,

la mayoría de las personas que se niegan a prostituirse y seguir las demandas del sistema […] no pueden entrar o tienen que salir de la academia porque no pueden publicar. Su integridad sobrevive, pero estas personas desaparecen como académicos (Frey, 2003: 205).^[11]

Sobreespecialización, pérdida de contacto con la realidad e irrelevancia

Aunque no hay reunión sobre política universitaria en la que no se hable de la necesidad de una investigación cada vez más interdisciplinar para la comprensión de los complejos problemas de la sociedad actual, la presión productivista y competitiva ejercida por el nuevo management universitario promueve la sobreespecialización y el aislamiento individualista de los investigadores abocados a obtener un dominio completo pero cada vez más estrecho de una pequeña parcela del conocimiento como reaseguro para lograr un lugar en la industria académica. Esta es la opinión de Mark Taylor, director del Departamento de Religión de la Universidad de Columbia:

Por desgracia este modelo universitario de producción masiva ha llevado a la separación donde debería haber colaboración y a una especialización cada vez mayor. En mi propio departamento de religión, por ejemplo, tenemos 10 miembros de la facultad, que trabajan en ocho sub-campos, con poca superposición. Y en la medida en que los departamentos se fragmentan, la investigación y las publicaciones se van volviendo cada vez más estrechas. Cada académico se convierte en el fideicomisario no de una rama de las ciencias, sino de un conocimiento limitado que con demasiada frecuencia es irrelevante para los problemas realmente importantes. Un colega recientemente se jactó ante mí que su mejor alumno estaba haciendo su tesis sobre cómo el teólogo medieval Duns Escoto utilizaba las citas (Taylor, 2009: párr. 3).

En el plano de la organización institucional, la idea empresarial de diferenciación por “perfiles” aplicada a la universidad con el objeto de hacerla competitiva en algunos sectores específicos termina por destruir la ventaja característica de lo específicamente universitario, que es precisamente la universalidad e interdisciplinariedad del conocimiento. De acuerdo al ya mencionado Dieter Lenzen, las presiones del management académico para eliminar la Facultad de Medicina en su institución, la Universidad de Hamburgo, la estaban llevando paradójicamente a volverse menos competitiva justamente en lo que tenía de diferente en relación con otras universidades: poder abarcar la mayor parte de las ciencias.

Otra de las paradojas vinculadas a este sofocante estrechamiento de miras es la pérdida de contacto con la propia realidad local. Aunque se intente ocultar esta situación detrás de neologismos como “glocalización” y se hable de la dispersión del conocimiento en redes cada vez más extensas, lo cierto es que todo aquel que quiera prosperar como investigador, es decir, obtener el puntaje que le permita lograr la supervivencia en su puesto, debe adaptarse a los cánones cada vez más específicos que imponen las publicaciones con mayor rating. Aun cuando se insiste también en la regionalización de la universidad, la necesidad de publicar en los grandes journals internacionales lleva casi obligadamente a los investigadores a abandonar no solo la preocupación por los temas de la propia región, sino incluso también el uso de su propia lengua (Leung, 2007). Finalmente, y a pesar de las declamaciones sobre la responsabilidad social de las universidades, el sometimiento a la industria académica está alejándolas cada vez más del contacto con los problemas sociales concretos (Dias Sobrinho & F. de Brito, 2008: 505).

Al mismo tiempo, en la época en que se insta a la universidad a volcarse a producir conocimientos “relevantes”, la presión hacia la especialización que la misma industria académica genera fomenta el florecimiento de la más absoluta irrelevancia. De hecho, el exceso de especialización ha convertido la actividad de muchos investigadores en un mero juego intelectual. Tal como afirmara, en su momento, Robert W. Clower, editor del American Economic Review: “La mayoría de los artículos académicos que llegaban hasta mí eran absolutamente tontos, les faltaba cualquier tipo de idea nueva” y “habría sido mejor que jamás hubieran sido escritos” (Morrison, 1993: 6-7).

Paradojas de los incentivos: distorsiones y burocratización

Carlos Aldao, profesor de la Universidad Nacional de Mar de Plata (Argentina), se desempeñó durante varios años como investigador categoría i en el marco del Programa Nacional de Incentivos surgido originalmente en la Universidad de Buenos Aires en el año 1993, en el marco de políticas para los docentes de las universidades nacionales. Se sentía satisfecho de formar parte de una iniciativa que le permitiría integrar sus tareas de investigación con la docencia. El modelo de evaluación del Programa combina una evaluación ex ante de los proyectos de investigación y evaluaciones ex post a través de los informes de avance y finales de los proyectos. En caso de que el proyecto no resulte satisfactorio, se retira el incentivo. Ciertamente, la implementación del Programa incrementó la cantidad de investigación, la formación de equipos de investigadores, las bases de datos disponibles y la realización de posgrados por parte de los docentes, entre otras actividades. Pero la distribución de los incentivos, realizada según diferentes categorizaciones (i, ii, iii, iv y v en orden descendiente), las cuales responden a distintos perfiles con múltiples dimensiones (docencia, investigación, gestión), se convirtió en poco tiempo en un verdadero maremágnum de distorsiones y absurdos.

Una distorsión del Programa, destacada por Aldao, estaba en relación con la docencia, la cual, en principio, se buscaba potenciar y enriquecer vinculándola con la investigación. Sin embargo, “si bien se contempla la realización de actividades propias, la docencia es evaluada desde la investigación y la producción” (Fernández Lamarra & Coppola, 2008: 115-116). Otra distorsión residía, en muchos casos, en el hecho de que la evaluación de la gestión terminaba teniendo un puntaje mucho más alto que el de la propia investigación (Arana, 2004). Frente a esta situación, Aldao, beneficiario de este esquema absurdo, levantaba su protesta y escribía: “Aplicando la grilla de evaluación […] un Rector xx era categorizado I y Albert Einstein solo al final de su vida lograba la categoría II por haber recibido el premio Nobel (60 puntos)” (Fernández Lamarra & Coppola, 2008: 116).

Finalmente, aduciendo estas y otras situaciones absurdas, Aldao y otros investigadores, luego de años de discusiones y protestas, renunciaron a seguir formando parte del Programa, aun cuando esto iba en contra de sus propios intereses. Tal vez la mayor crítica a este y otros programas similares aplicados en muchos otros lugares es que, por medio de la multiplicación de incentivos dirigidos a múltiples actividades variadas, terminan confundiendo y distorsionando el sentido de dichas actividades, de manera que se convierten en meros procedimientos atrapados en un gran enjambre burocrático.^[12]

Auge del fraude, el plagio y la copia

Otra de las principales consecuencias negativas de la implementación generalizada de los nuevos sistemas de incentivos en el ámbito académico está siendo el espectacular aumento del fraude. Tal como sostiene Bruno Frey,

la mala conducta académica y el fraude han aumentado en las últimas décadas. La razón principal no es que los académicos sean menos morales de lo que solían ser antes. Más bien la causa es que los incentivos para engañar han aumentado considerablemente debido a un mayor estrés en el mundo académico. […]. Consideremos la situación de los profesores asistentes con contrato de cuatro años. Ellos son muy conscientes de que si no han tenido una performance lo suficientemente buena en términos de publicaciones sus carreras académicas están condenadas (véase, por ejemplo, Graber, Launov & Wälde, 2008; Frey, 2009). Si se dan cuenta durante su tercer año de que no han producido suficientes publicaciones, pueden elegir entre dos cursos de acción. Pueden continuar con su trabajo, pero hay una alta probabilidad de despido cuando expiren sus contratos. Así tendrán que elegir una carrera fuera de la academia. Si, por el contrario, deciden recurrir a un comportamiento fraudulento, deben tener en cuenta la probabilidad de ser detectados y también el tamaño de la pena. La pena prevista para un comportamiento fraudulento tiende a ser insignificante porque no es probable que un engaño bien ejecutado sea detectado (Frey, 2010: 5).

De acuerdo a Frey, una vez que se entra en el juego de la persecución y el control, al modo del gato y el ratón, es imposible salir de la espiral del fraude. Por lo demás,

las instituciones académicas en las que los profesores asistentes trabajan tienen un incentivo para ocultar los fraudes debido a que perjudican su reputación […]. Los recientes escándalos de líneas falsas de células madre producidas por Hwang Woo-Suk o los gráficos duplicados de Jan Hendrik Schön sugieren que es relativamente fácil publicar en las revistas más prestigiosas como Nature y Science utilizando datos fabricados (Frey, 2010: 6).

La propagación del fraude se ha vuelto tan grave en el sistema de investigación actual que muchas academias de ciencias han establecido reglas codificadas para combatirlo. En los Estados Unidos, el gobierno ha instituido incluso una Oficina de Integridad en la Investigación y hay varios “observatorios” de fraude académico, tales como el Observatorio de la Corrupción Universitaria del Boston College, que informa online sobre la multitud de fraudes académicos –con nombre y apellido– reportados en todo el mundo (cfr. bit.ly/3v8r8zN). Una suerte de caza de brujas académica que crece cada día más.

Por lo demás, esta situación no es exclusiva de los investigadores y docentes: la proliferación de la copia y las trampas entre los estudiantes se extiende también como una epidemia muy difícil de detener incluso en las universidades norteamericanas en las cuales este fenómeno no era hasta hace poco algo habitual. De hecho, según un estudio del Centro para la Integridad Académica de la Universidad de Duke realizado entre 2002 y 2004, se preguntó a 5.300 estudiantes en 54 instituciones si alguna vez se habían copiado. El estudio encontró que un 56 % de los estudiantes de mba reconoció haber engañado a sus profesores, un 54 % en Ingeniería, un 48 % en Educación y un 45 % en la escuela de Leyes. El estudio también ofreció dos explicaciones principales de la proliferación reciente de la copia. La primera de ellas es el deterioro general del clima moral percibido por los estudiantes debido a los escándalos éticos permanentes en la política y las empresas. El segundo, más relacionado con la industria académica, es la atmósfera de olla a presión provocada por los nuevos incentivos que inducen a muchos estudiantes, a imagen y semejanza de sus profesores, a competir por cualquier medio disponible (McCabe, Butterfield & Treviño, 2006).

Paradojas y problemas en la relación universidad-empresa

Según Craig Calhoun, en los Estados Unidos “desde 1980, la financiación industrial para la investigación académica ha crecido dramáticamente –por lo menos un 500 %–.” “¿Y?”, se pregunta Calhoun. “¿Qué hay de malo en esto?” (Calhoun, 2006: 13). De acuerdo a Jennifer Washburn, autora del libro University Inc.,

los optimistas nos dirán que, más allá de todos los inconvenientes, el aumento del comercialismo en el campus ha generado beneficios fenomenales para la economía […]. Sin embargo tales afirmaciones son muy exageradas. De hecho, muchos economistas y expertos en innovación y algunos destacados miembros de la comunidad empresarial, han argumentado precisamente lo contrario, advirtiendo que la comercialización de la educación superior puede llegar precisamente a impedir el crecimiento de la economía a largo plazo debido a la pérdida de las universidades de su rol tradicional (Washburn, 2006: xii-xiii).

Maryann P. Feldman y Pierre Desrochers (2004), dos investigadores canadienses en innovación, parecen coincidir con esta última opinión. Luego de varios años de trabajo de campo, estos investigadores reconstruyeron la historia de las relaciones entre la investigación y la industria de una institución clave en la historia de las universidades de investigación en los Estados Unidos: la Universidad John Hopkins. Después de esta investigación histórica y empírica, Feldman y Desrochers concluyeron que John Hopkins fue fructífera en descubrimientos científicos durante muchos años debido a la estricta separación de los investigadores de las aplicaciones industriales y patentes. Hoy, luego de largo tiempo en que esta separación ha sido dejada de lado, dicha Universidad enfrenta múltiples situaciones paradojales en relación con su investigación. De hecho, según estos autores, aunque el aumento de patrocinio parece ser un buen negocio para las universidades en el corto plazo, también aumenta el riesgo de contaminación de su investigación básica. Por lo demás, los beneficios para la economía de este tipo de investigación en materia de innovación parecen ser, en su opinión, cuanto menos muy problemáticos.

Sobre este último punto, opina con fundamentos también basados en estudios históricos el investigador australiano en innovación Peter Murphy, según el cual “los países de la ocde en 2008 fueron menos creativos y menos competentes en las artes y las ciencias de lo que eran en 1908” (Murphy, 2015: 11):

A modo de ejemplo [agrega Murphy] la tasa per cápita de registro de patentes de ee. uu. alcanzó su pico máximo en 1914. Desde el descubrimiento de la doble hélice del adn por Crick y Watson en 1953, el número per cápita de los avances científicos de alto nivel ha disminuido notablemente. La vida media del conocimiento científico contemporáneo es corta, lo que significa que su factor de obsolescencia es alto. Gran parte de sus resultados experimentales no son verificados y la tasa de fracaso de resultados de pruebas repetidas también es alta (Murphy, 2015: 11).

Pero lo más interesante es la conclusión que saca Murphy sobre esta situación en relación con las universidades: “Mientras las Universidades se expandieron masivamente durante la era postindustrial, inversamente la productividad de la investigación por habitante declinó” (Murphy, 2015: 11).

La falta de claridad en el establecimiento de los límites entre la universidad y la industria no solo es problemática en términos de innovación, sino también en relación con temas más graves tales, como la ética del conocimiento (Behrens & Gray, 2001). El campo más sensible hoy en este sentido es, sin dudas, el de la biociencia. Estudiosos de los vínculos entre la universidad y la industria biotecnológica en los últimos años se muestran francamente preocupados por los problemas de ética en la investigación que plantean muchos contratos explícitos u ocultos entre investigadores biomédicos y algunas industrias potentes en esa área. Tal es el caso de Sheldon Krimsky (2004), para quien los conflictos de intereses entre las universidades y las empresas están trayendo consecuencias muy concretas, tales como la falta de calidad de las experimentaciones o la introducción temprana de medicamentos en el mercado.

Un ejemplo de resistencia colectiva a este aspecto de la industria académica fue la protesta de casi 3.000 docentes e investigadores de toda España que suscribieron un manifiesto en el que hacían patente su “preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (eees) está adoptando en lo que a la reforma de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de Universidad”. Temen que, “con el argumento de que debe atender a las demandas sociales”, se ponga a la universidad “al exclusivo servicio de las empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por estas”, puesto que cada vez se confunde más lo social con lo que dictan las corporaciones. Asimismo, también manifestaban su inquietud por el proceso de managerialización que se está introduciendo en la gestión misma de la universidad: “Nos preocupa que termine gestionándose la Universidad como una empresa […] y que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria”. Finalmente, advertían que, “como resultado de un nuevo sistema de financiación”, las universidades pueden verse “abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar” (Díez Gutiérrez, 2008: 263).

Este peligro se ve bien claro, según el filósofo y economista Peter Koslowski, en el área de la economía y las escuelas de negocios, en las que es cada vez mayor la dependencia de la financiación y de los donantes externos. En opinión de Koslowski, esta situación “erosiona el carácter ‘público’ de la investigación académica” y “encoge la distancia crítica de las disciplinas con su objeto de estudio”. Dada la creciente dependencia de las universidades de los clientes corporativos y de las tasas de matrícula de estudiantes que provienen o van a las empresas, se hace difícil, según Koslowski, “discernir las cualidades de independencia científica y la búsqueda del conocimiento científico”. De hecho, agrega Koslowski, en muchas universidades las escuelas de negocios “parecen estar enteramente al servicio de las corporaciones. La industria apoya con frecuencia las escuelas de negocios, precisamente porque espera menos críticas de ellos que de las Universidades” (Koslowski, 2009: 176-177). Sin embargo, agrega,

este objetivo es miope porque la industria necesita de la academia como socio correctivo o combatiente crítico, y no solo como productor y proveedor de know-how instrumental para la gestión. El papel de la Universidad como un lugar de conocimiento independiente no comprometido –en el sentido de que no puede ser anexada por cualquier institución, ya sea estatal, eclesial o empresarial– se ha debilitado en los últimos decenios. El resultado […] es una falta de distancia del objeto de estudio y de los actores en la economía, que se manifiesta en la falta de capacidad para la crítica y para la alerta temprana (Koslowski, 2009: 176-177. Cfr. Grossman, 2001; Khurana, 2007).

Los efectos secundarios del sistema de acreditación: burocracia, simulación y pérdida de libertades

Un importante sector de los dirigentes universitarios alemanes reunidos en la Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft han cuestionado otro aspecto de la industria académica que ha venido tomando mucha fuerza en los últimos años: el sistema de acreditación. Para ellos, la generalización de este sistema de origen norteamericano ha sido un error porque, teniendo en aquel país funciones diferentes, en su traslado a otros sistemas universitarios ha provocado una serie de efectos secundarios negativos. Uno de ellos, según estos dirigentes, es el de la burocratización que obliga a las universidades a movilizar una enorme cantidad de recursos y empleados y a involucrar con molestias permanentes a los profesores. “En una Universidad grande con aproximadamente 200 cursos, esta tarea requiere de gastos de personal de hasta 30 empleados a tiempo completo” (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2013: 39 y ss.).

Incluso quienes, como Inmaculada Egido Gálvez, propician la expansión en España de la industria académica señalan los problemas organizativos que implican el sistema de evaluación y acreditación universitarios:

El propio sistema administrativo y de gestión que rige en las Universidades sigue siendo extremadamente burocrático y supone, en muchas ocasiones, un obstáculo para el logro de la calidad de la enseñanza. El tiempo que el profesorado debe dedicar a aspectos de carácter puramente administrativo no se ha reducido, sino que incluso puede considerarse que ha aumentado en los últimos años (Egido Gálvez, 2006: 218).

Pero el problema de fondo del sistema de acreditación y de evaluación no es meramente funcional (Harvey, 2004). También está el problema de la alta desmotivación y otras conductas como el conformismo, el ritualismo o la simulación que conlleva el “aprendizaje de las reglas del juego” que los diversos procesos de acreditación provocan en los directivos y profesores (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2013: 55 y ss.).^[13] La causa de estos paradójicos efectos secundarios, según estos autores, reside en que el sistema de acreditación está basado en una idea de control de calidad fundada en “los procedimientos que fueron por primera vez desarrollados y usados en la industria”, pero “la función de la aseguración de calidad del sistema (universitario) no puede ser de ningún modo comparado al de la producción industrial” (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, 2013: 27).

Otro cuestionamiento importante del sistema de acreditación tiene que ver con la libertad para enseñar y aprender, un derecho que para muchos está en riesgo. En varios lugares, directivos y profesores han argumentado que las evaluaciones de la enseñanza y el aprendizaje son inconstitucionales porque contravienen la libertad académica. En Alemania, por ejemplo, existen importantes objeciones de parte de los Länder, tradicionalmente supervisoras de las universidades, por lo que consideran intrusiones de las autoridades federales a la autonomía de los gobiernos locales.^[14] En un país que todavía no ha superado su ominoso pasado en relación con las dictaduras nazi y comunista, algunos ven, incluso, en todo el proceso un regreso al lenguaje y a las prácticas del Estado totalitario (Pritchard, 2006: 104).^[15]

Pero es sobre todo en Estados Unidos, el lugar de origen del sistema de acreditación, donde las críticas son cada vez más fuertes. Esto se ve especialmente frente a las acciones de la ya mencionada Spellings Commission, que buscó implementar un sistema de acreditación compulsivo a nivel nacional. Por ejemplo, de acuerdo a Donald Heller (2009), la recomendación para la creación de una base de datos de seguimiento de los estudiantes a nivel nacional fue recibida con una enorme resistencia por parte de las autoridades de las universidades. Los opositores al proyecto centraron sus críticas en la invasión de la privacidad y el control de la libertad que suponía su implantación. En una de las innumerables discusiones a las que dieron lugar estos cambios, relatada por Lois Romano (2006) según señala Heller (2009), el presidente de una universidad privada preguntó: “¿Hay alguna razón para revertir tres décadas de políticas de privacidad e ir por este camino orwelliano?” (Heller, 2009: 11). Por su parte, el presidente de una asociación de universidades privadas de un Estado norteamericano agregó: “Esto implica un seguimiento de las personas desde la cuna a la tumba. Puede conectarse fácilmente a otras bases de datos y afectar libertades básicas” (Heller, 2009: 11). En un tono similar se expresaba también hace algunos años el expresidente de la Universidad de Chicago, Don M. Randel, cuando lanzó un dramático llamado a los graduados de su institución contra el “ataque a la Universidad por medio de la accountability”.^[16]

Por lo demás, el debate en torno a la implantación de un sistema compulsivo de acreditación ha roto completamente la brújula ideológica en los Estados Unidos. Tal como lo expresara el presidente de una universidad pública:

La ironía de estos estallidos periódicos de entusiasmo regulador es que el sector político conservador favorable al libre mercado parece el más entusiasmado en ver el mercado libre educativo socializado por medio de esta homogeneidad impuesta por el gobierno, a menudo basada en mecanismos simplificadores y unidimensionales (Lombardi, 2006) (Heller, 2009: 14).

Paradojas de la nueva “autonomía” universitaria

Otro aspecto muy cuestionado es también el de la reforma institucional de las universidades que pasa de un gobierno colegiado a cargo de los propios académicos a un predominio de los boards administrativos. Aunque este nuevo tipo de gobernanza parece darles a las universidades mucha más autonomía institucional con respecto al Estado, muchos creen que se trata en realidad de una coartada por la cual terminan siendo más dependientes de un dominio mucho más férreo a cargo de las tecnocracias administrativas. Tal es la opinión de los miembros del colectivo ¡Salvemos la investigación! (slr), que organizó los “Estados generales de la investigación” enfrentando las reformas propuestas en Francia a la ley de orientación y programación para la investigación y la innovación de 2003 (lru), considerada un sometimiento del gobierno académico al poder de las corporaciones. Luego de una petición de los profesionales de la investigación (74.000 firmas) y una petición general (230.000 firmas), muchos de los directores de laboratorio del Centro Nacional de la Investigación Científica (cnrs) renunciaron de manera colectiva frente al Ayuntamiento de París.

El abogado Dominique Rousseau, profesor en la Universidad de Montpellier y miembro del Institut Universitaire de France, rechazaba el hecho de que la “contratación, promoción y evaluación de los universitarios” fuera realizada por la administración y no por los pares científicos, los únicos facultados para juzgar la calidad de su trabajo. Recordaba también la decisión que tomara en 1984 el decano Georges Vedel, entonces miembro del Consejo Constitucional, que implicaba la exigencia de una “representación limpia y auténtica” de los profesores (Rousseau, 2009). Estos argumentos son compartidos por el jurista Olivier Beaud, quien sostiene que “la lru y el Decreto de aplicación sobre los comités de selección […] contradice la idea básica de que los académicos son reclutados entre pares basados ​​principalmente en criterios científicos”.^[17]

También son muchos los académicos que desconfían del discurso oficial sobre una mayor autonomía. Señala por ejemplo Hans Pechar: “En el antiguo régimen, la autonomía institucional de la Universidad es baja, mientras que la autonomía de los profesores individuales es alta”. En cambio, en la era de la industria académica, “la autonomía institucional se incrementa a costa de la autonomía individual. El management universitario realiza cada vez más contratos por desempeño dentro de la institución y refuerza una cultura de rendición de cuentas” (Pechar, 2012: 625). Sostiene Shaun Goldfinch:

Aunque el mext y otras retóricas hablen de autonomía e independencia esta autonomía e independencia (tal como es) se da solo en el nivel institucional. Esta autonomía institucional es a costa de la autonomía académica individual. Los académicos están perdiendo en gran medida un grado considerable de la capacidad de decisión que todavía ejercen por medio de las reuniones de profesores y consejos en manos de un solo individuo: el rector. En tal sentido el modelo del National University Corporations (nuc) implica una reducción de la independencia y autonomía para las Facultades y los académicos individuales (Goldfinch, 2004: 256).

La misma opinión es compartida por Annie Vinokur, profesora emérita de Economía, para quien la lru, que tiene lugar en un dispositivo que incluye la anr, aeres y lolf (ley orgánica de las leyes de financiación), y el marco más general del New Public Management, tiene consecuencias negativas para “la autonomía científica y pedagógica del cuerpo de profesores de investigación”. Algo similar opinan Akira Arimoto y otros académicos japoneses, para quienes la situación en que las universidades de su país salieron del control directo del Estado para ser reconvertidas en “corporaciones nacionales” con mayor autonomía no aumentó, sin embargo, su sensación subjetiva de autonomía universitaria.^[18]

El imperio del dinero: del desmanejo financiero a la desfinanciación y la fuga de cerebros

De acuerdo a Alfonso González Jerez, a pesar de haber experimentado varias décadas de fuertes reformas orientadas a la industria académica,

el modelo económico de la universidad pública española es un monumento al derroche y a la ineficiencia, un ejemplo casi perfecto de gasto regresivo e ineficaz. Más de un 70% del coste real de la educación la financia directamente el Estado, al margen de la situación económica y el origen social de los estudiantes. En el año 2008 se calculó que el abandono de los estudios universitarios al cabo de varios años de holgazaneo o desconcierto, se traduce en España en un desperdicio de cerca de 2.800 millones de euros anuales (0,19% del pib), y si a esto se le suma el 30% de abandono de la eso habría que añadir otros 2.000 millones de euros. Y más aún: gracias a los repetidores en ambos niveles, que alargan su estadía en centros de secundaria o universidades, lo que significa a su vez una ampliación del consumo de recursos, la pérdida anual agregada alcanza a unos 5.600 millones de euros (González Jerez, 2013).^[19]

Entre tanto, en otros países, preocupa la pérdida de fuerza de las universidades públicas por efecto de su desfinanciación. Tal como afirma Lucia Padure:

Una disminución dramática en la financiación pública no solo hizo a las Universidades dependientes de fuentes privadas de financiación, incluidos los gastos de matrícula, sino también planteó serias preocupaciones sobre la equidad de acceso a la educación superior. La apertura de las economías nacionales y su integración en la economía mundial significaba cambiar el propósito de la enseñanza universitaria (Padure, 2009: 255).

La competencia económica extrema entre las universidades a nivel global por la captación de fondos, estudiantes y profesores está dando como resultado el crecimiento exagerado de algunos centros académicos, especialmente los norteamericanos, en detrimento de otros que en otro tiempo gozaban de gran prestigio por su calidad académica. Boaventura de Sousa Santos, profesor de la Universidad de Coimbra en Portugal, plantea un problemático escenario financiero para muchas importantes universidades europeas si las cosas siguen en la actual dirección (De Sousa Santos, 2010: 54-55).

Un caso dramático en este sentido es el de Israel, que poseía una media docena de universidades de alto vuelo que llegaron a ser de las más importantes del mundo. Como resultado de esta relativamente corta pero prestigiosa tradición universitaria, varios académicos israelíes, por ejemplo, han ganado premios Nobeles de Química y Economía en el pasado decenio. Pero el sistema de educación superior del país ha decaído fuertemente en los últimos tiempos. En una reciente encuesta de la Times Higher Education, una publicación británica sobre las mejores universidades del mundo, se muestra una fuerte caída en los rankings de las principales instituciones israelíes. La Universidad Hebrea cayó a 191 de 137 en 2012, la Universidad de Tel Aviv cayó al 199 desde el 158, y el Technion, la mejor universidad tecnológica de Israel, cayó por debajo del top 200 (Fuga de cerebros en Israel, 2013). Si bien obviamente existen en este caso razones de carácter particular relacionadas con la situación de conflicto bélico constante entre Israel y sus vecinos, muchos académicos israelíes consideran que la crisis de sus universidades se ha acentuado aún más por la brutal competencia global promovida por los propulsores de la industria académica.

Otro ejemplo del mismo problema se dio entre las universidades chilenas que no recibieron financiamiento público por no encontrarse entre las evaluadas positivamente, por lo que comenzaron a experimentar dificultades financieras críticas; frente a esto, algunas optaron por transferir sus administraciones a grupos civiles (organizaciones no gubernamentales, cooperativas o asociaciones civiles) o a grupos empresariales en expansión. Los cambios institucionales en la línea de una lógica managerial-performativa han vuelto tensas las relaciones entre autoridades oficiales y autoridades universitarias, y entre las autoridades universitarias y los académicos. La concentración de la investigación, finalmente, se muestra en los 20 años de funcionamiento del Fondecyt chileno, donde solo tres universidades (Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile y Universidad de Concepción) han ganado el 67 % de los recursos distribuidos (Bernasconi & Rojas, 2003: 186).

Por lo demás, la implementación de las reformas de los sistemas de financiación universitaria orientadas a la industria académica ha traído innumerables críticas, especialmente de parte de los estudiantes debido al aumento de las tasas, el endeudamiento resultante del sistema de financiación por la demanda y las dificultades que la nueva política financiera trae para el ingreso a las universidades de estudiantes de sectores sociales medios y bajos, entre otras razones.^[20]

Los académicos: minorías resistentes y mayorías colaboracionistas

En un diálogo reciente con el profesor lituano Leonidas Donskis, el sociólogo polaco Zygmunt Bauman afirmaba:

Has dicho que ‘la gran transformación de las Universidades fue iniciada por Margaret Thatcher que desmanteló el viejo sistema académico británico.’ […] Recuerdo que Stuart Hall, uno de los sabios más penetrantes y perceptivos que he conocido, nos recordaba hace muchos años que, a diferencia de las Malvinas, Margaret Thatcher no envió fuerzas expedicionarias con batallones de infantes y portaaviones para realizar este trabajo de desmantelamiento; que el desmantelamiento se llevó a cabo con nuestras propias manos, las manos de los académicos, en un frenesí de entusiasmo y con todo el celo, perspicacia e ingenuidad que podíamos reunir (Bauman & Donskis, 2015: 175).

En efecto, según Bauman, los académicos “somos cómplices de ese acto”, y cita un trabajo de Gaye Tuchman (2012) en el que dicho autor sostiene que son los propios profesores quienes “están ansiosos por cumplir con la métrica de la productividad y el impacto, en muchos casos con más avidez que los administradores” (Bauman & Donskis, 2015: 176). En tal sentido, las manifestaciones de descontento frente a la industria académica de académicos individuales y de grupos tienen su correlato en otro fenómeno no siempre analizado cuando se efectúa la crítica al estado actual de la universidad: el conformismo e incluso el colaboracionismo de una vasta mayoría.^[21]

Pero ¿por qué lo hacen? ¿Qué es lo que lleva a la generalidad de los profesores e investigadores a dar tan fácilmente por “normal” una lógica que está alterando radicalmente la naturaleza de la vida universitaria? Bauman insinúa una respuesta que va más allá de las explicaciones más obvias, como el temor de los académicos a quedarse afuera, la resignación ante un poder imposible de enfrentar, el cinismo que les permitiría seguir haciendo “lo de siempre” por medio de las artes cada vez más refinadas de la simulación o simplemente el deseo de seguir sacando provecho del lado beneficioso del asunto. Todas estas situaciones existen, pero no llegan a explicar, según Bauman, la enorme extensión y el grado de aceptación voluntaria que en pocos años ha alcanzado la industria académica en todo el mundo. Para él la razón más profunda radica en un hecho simple, pero al mismo tiempo contundente: la gran mayoría de los profesores universitarios ya no parecen ser capaces de justificar lo que hacen, o por qué es importante lo que hacen, tanto ante los demás como ante sí mismos (Bauman & Donskis, 2015: 176). De allí que, más allá de las protestas y voces críticas que se alzan, aquí y allá, sobre múltiples aspectos de las reformas en marcha, una tarea aún pendiente es la de una crítica integral del núcleo mismo del problema de la industria académica a la luz de una renovada reflexión sobre la naturaleza auténtica de la vida universitaria.

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