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7 Las causas profundas

El derrumbe de la cultura

En ¡Tierra, tierra!, la segunda parte de los escritos autobiográficos del escritor húngaro Sándor Márai (2006), hay una escena que ilustra de modo dramático la situación de la sociedad y de la universidad contemporáneas en relación con la cultura. Luego del largo sitio de Budapest, que comenzó en el otoño de 1944 y terminó en febrero de 1945 con la toma de la capital húngara por parte del Ejército Rojo, Márai retornó a su departamento situado en el centro de la ciudad. Él y su familia habían logrado sobrevivir milagrosamente de los bombardeos masivos y de la violencia salvaje de los invasores, refugiados en una pequeña casita de verano ubicada en las afueras, en buena medida debido a su condición de escritor, que le daba un aura especial ante los soldados rusos. Sin embargo, todo lo que encontraron fue una inmensa montaña de escombros. Solo cuando se halló de pie sobre esas ruinas, Márai tomó conciencia de lo que había sucedido: debajo de ellas yacía sepultado todo su pasado. Sus muebles, sus alfombras, su vajilla, su piano, sus cuadros y fotografías, sus discos, sus libros y manuscritos, todo se había perdido. Pero, sobre todo, se dio cuenta de que hubo una pérdida mucho más grave e irreparable: la pérdida definitiva de la herencia cultural sobre la que hasta entonces se había basado su vida. La catástrofe había sido tan grande que, junto con la trayectoria cultural de la sociedad, se había derrumbado también la de su propia existencia. Un mundo completamente nuevo se asomaba en el horizonte incierto del presente que ya no tendría ninguna conexión, ningún enlace con toda la tradición cultural anterior y en el que tendría que resignarse a vivir a partir de ahora como quien habita a la intemperie.

Esta impresionante experiencia de derrumbe que nos transmite Márai, que refleja perfectamente lo que sintieron muchos otros además de él inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, estuvo en realidad precedida de un derrumbe espiritual previo, mucho más lento e imperceptible, pero probablemente más letal. De hecho, toda la obra de Márai es también una gran descripción del largo proceso de vaciamiento de la tradición cultural anterior a la guerra. Si bien Márai nos ofrece sobre todo un gran fresco de la decadencia espiritual de la vieja aristocracia y la alta burguesía húngara, en su descripción se reconoce perfectamente la decadencia de toda la tradición cultural europea. Contemplando los castillos, las iglesias, las universidades y otros edificios y monumentos emblemáticos derruidos de su ciudad, recuerda que, incluso cuando todavía estaban en pie, su brillo y su lujo ya no eran en el fondo más que un decorado, una fachada detrás de la cual hacía tiempo que se había desvanecido cualquier trasfondo espiritual consistente. Su irónica presentación de la burguesía, que había reemplazado a la aristocracia como clase dirigente de la sociedad –especialmente luego de la caída de la monarquía austrohúngara–, es, sin duda, la más dura. Esa clase había heredado la tradición cultural, pero la convirtió en lo que Adorno llamaría “pseudocultura”,[1] es decir, en un puro objeto de posesión completamente despojado de todo contenido espiritual.[2] La guerra era en tal sentido solamente una confirmación y explicitación trágica de ese modo de posesión cultural vacío y potencialmente violento.

Quien quizás ha desarrollado con más fuerza esta sombría visión de Márai es el gran crítico literario George Steiner, uno de los más lúcidos diagnosticadores de la situación de la cultura –y de la universidad en sentido clásico dentro de ella– de las últimas décadas. Nacido en Austria, de origen judío, debió emigrar junto a su familia a Francia y finalmente a los Estados Unidos, debido al advenimiento del nazismo. Curiosamente, y a pesar de su rica educación y formación cultural europea, fue en este último país donde Steiner confesó haber tenido su primera experiencia verdaderamente universitaria. Refiriéndose a sus años de estudio en la Universidad de Chicago presidida por el rector humanista Robert Hutchins, escribió: “He conocido intelectualmente y en mis propios huesos lo que una Universidad puede y debe ser” (Sahlins, 1998). Sin embargo, el diagnóstico de Steiner acerca del futuro de la idea humanística de universidad soñada por Hutchins es muy pesimista. En su opinión, junto con la destrucción material, las dos guerras mundiales acarrearon también la liquidación de la antigua convicción europea –y occidental– de que la conservación y transmisión de la cultura humanista –clásica y judeo-cristiana– ofrecería siempre una garantía para detener la barbarie.[3] “Hoy sabemos que esto no es así”, afirmó Steiner.

¿Quién podría sostener esto con aquella seguridad de antaño después de Auschwitz? […]. Nada impidió en el cercano mundo de Dachau que en Munich se desarrollara el gran ciclo de invierno de la música de cámara de Beethoven […]. En otras palabras, las bibliotecas, los museos, los teatros, las universidades, los centros de investigación por obra de los cuales se transmiten las humanidades y las ciencias pueden prosperar en las proximidades de los campos de concentración (Steiner, 1998: 88 y 104).

Pero no solo la aparentemente armónica convivencia entre la cultura y el nazismo hirieron de muerte el ideal humanístico sobre el que se basaba la idea de universidad. También lo hicieron las revelaciones que trajeron los procesos de descolonización de la posguerra acerca de la multisecular violencia de la “cultura europea”, tanto sobre otras culturas redescubiertas, como sobre los estratos sociales pobres y excluidos de la sociedad dentro de la propia Europa.[4] En una palabra, y sintetizando la gran duda de fondo que subyace a todo intento de reivindicación de la tradición cultural humanista en la universidad de nuestro tiempo, Steiner se pregunta: “¿Para qué elaborar y transmitir cultura si ésta hizo tan poco para contener lo inhumano, si en ella están insertas ambigüedades que hasta solicitaron la barbarie?” (Steiner, 1998: 114).

El advenimiento de la sociedad funcional

A pesar de que Adorno fue también uno de los principales dignosticadores del derrumbe de la cultura humanista,[5] nunca se resignó, sin embargo, a su completa desaparición de la universidad. De hecho, en un artículo poco conocido de 1949 titulado “La cultura resucitada”, expresa su sorpresa, en un tono llamativamente optimista poco habitual en él, frente a la situación de la universidad alemana de posguerra. Contra sus lógicas expectativas de que el nazismo y la destrucción total de la guerra hubieran dejado como secuela únicamente “el embotamiento, la incultura y la desconfianza cínica hacia todo lo intelectual”, describe una atmósfera de verdadero renacimiento cultural perceptible especialmente en la universidad: “Al intelectual que, tras largos años en el exilio, vuelve a Alemania, le sorprende ante todo el clima intelectual […]. A veces se tiene la impresión de haber vuelto 150 años atrás, a los tiempos del primer romanticismo […]” (Adorno, 2014: 475-476).

Por la misma época, e inspirado tal vez por este mismo clima de esperanza en un renacimiento cultural, Karl Jaspers publicaba su célebre libro Die Idee der Universität (La idea de la universidad, 1946).[6] Escrito en la misma línea de Kant (El conflicto de las facultades, 1798) y de Schleiermacher (Pensamientos ocasionales sobre las universidades en sentido alemán, 1808), la propuesta central de Jaspers era la de volver al ideal humboldtiano. Deseaba recuperar la búsqueda de la verdad y del conocimiento por sí mismos, así como la integración de las ciencias y las profesiones por medio de la filosofía en el centro de la actividad universitaria. Tanto el libro de Jaspers como otros libros similares publicados por la misma época parecían signos más o menos inequívocos de que, incluso después de las catástrofes de las dos guerras mundiales, la antigua idea de universidad podía volver a renacer.[7] Sin embargo, la dirección que tomarían los cambios en los años posteriores terminaría por demostrar que aquel breve renacimiento no había sido más que el último fuego de una época ya perdida para siempre.

Probablemente, ha sido Jürgen Habermas quien con más firmeza puso en duda las posibilidades de este renacimiento, señalando otro aspecto, en mi opinión decisivo, para entender la crisis actual de la universidad. Varias décadas después de publicado el mencionado libro de Jaspers, Habermas describiría con ironía el intento del prestigioso filósofo alemán –junto con los otros proyectos de revitalización de la universidad con intenciones similares– poniéndolo crudamente bajo la lupa de su aguda y demoledora crítica histórica y sociológica. Por un lado, a Habermas le cabían serias dudas de que la idea humanístico-humboldtiana de universidad que procuraba resucitar Jaspers se hubiera logrado encarnar del todo alguna vez en la realidad, incluso en un pasado supuestamente dorado.[8] Pero, sobre todo, en su opinión era más que evidente que Jaspers se había equivocado por completo al creer que podría revivir esta clase de universidad en medio de la sociedad industrial y tecnológica de la segunda mitad del siglo xx.

En primer lugar, porque un sistema laboral cada vez más funcionalmente diferenciado había ya irrumpido claramente en la universidad, con sus intereses, presiones y exigencias de una preparación académica especializada. En segundo lugar, porque las ciencias empíricas, en su proceso de independización de la filosofía, habían adquirido una racionalidad tan puramente procedimental que condenaban a la impotencia todos los intentos de insertar sus contenidos substantivos dentro de una interpretación filosófica global. La filosofía se quedaba así sin su rol de mediadora e intérprete de las ciencias. En tercer lugar, porque las ciencias y las profesiones se habían convertido en fuerzas productivas fundamentales para la sociedad, lo que cuestionaba la utilidad de ofrecer una formación general desde la universidad que fuera más allá de las necesidades funcionales de la economía.

Además de una falta de perspectiva histórica para reconocer estos problemas, Habermas veía también en el libro de Jaspers una notable ausencia de realismo sociológico. Este último soñaba, según Habermas, con una universidad en la que todos sus miembros estuvieran imbuidos e inspirados por una fuerte unidad de fines y de espíritu. Seguía en esto,

las premisas de esa sociología que estaba implícita en el idealismo alemán: una institución es funcional solo en tanto encarna vitalmente su idea inherente. Si su espíritu se evapora, la institución se petrificará en algo meramente mecánico, como un organismo sin alma reducido a materia muerta (Habermas, 1987: 3).[9]

Pero todo esto era ahora, según Habermas, una fantasía extravagante, algo completamente irrealizable tomando en cuenta las condiciones objetivas de complejidad y pluralidad de la sociedad funcionalmente diferenciada.[10]

En tanto Kant, Humboldt o Schleiermacher habían propuesto su idea de universidad en el momento más pleno del primer Romanticismo alemán, todavía no opacado por las consecuencias de la Revolución Industrial,[11] el intento de Jaspers –y de otros “neohumanistas” como él– de revivir la universidad humboldtiana se daba, según Habermas, en medio de un mundo en donde las fuerzas tecnológicas, militares y económicas habían ya sobrepasado completamente todas las pretensiones orientadoras del espíritu. Habermas incluso recalcaba el hecho de que, todavía en 1961, cuando ya estaba bien claro que el mundo y la universidad habían sido cambiados para siempre por las guerras mundiales, la Guerra Fría y la expansión incontenible a todos los campos de la vida –incluida la académica– de los criterios de la sociedad industrial y de consumo, Jaspers tuvo la ocurrencia de volver a publicar una segunda edición revisada de su libro, sin cambiar en nada su pretensión: todo debería volver a ser igual que antes. Pero serían sobre todo los sucesos del año anterior a la muerte de Jaspers –fallecido en 1969– los que confirmarían con una brutalidad inesperada la profundidad de los problemas que impedían el renacimiento de la universidad clásica soñada por Jaspers, tan fríamente diagnosticados por Habermas.

El pensamiento del 68 y la descomposición del humanismo

“Viole su Alma Mater” (Nanterre). “Pensar juntos, no. Empujar juntos, sí” (Fac. de Derecho-Assas). “Olvídense de todo lo que han aprendido. Comiencen a soñar” (Sorbona). Estos y otros tantos eslóganes llenaron las paredes en los días de furia de mayo de 1968, primero en París y luego en diversas partes del mundo. Todavía hoy se discute su significado en un conflicto de interpretaciones que probablemente nunca termine.[12] No obstante, la mayoría de los intérpretes coincide en que se trató de un movimiento protagonizado básicamente por la nueva generación juvenil crecida durante los años de prosperidad de la posguerra que ingresó en la universidad por primera vez en la historia de manera masiva y tempestuosa. Animados por la sorpresa que provocaban en la sociedad e inspirados en ideas neorrománticas de liberación de la espontaneidad en línea con un psicoanálisis y un marxismo interpretados en clave existencial, los jóvenes se rebelaban contra una educación en la que veían una forma de represión. Atacaban sobre todo una tradición cultural que consideraban puramente convencional, falsa, sostenida únicamente por posiciones de poder y clase, de profesores, padres y otras autoridades pertenecientes a la generación anterior.

Más allá de las intenciones humanistas de muchos de sus actores, lo cierto es que el legado principal que dejó el 68 fue, paradójicamente, el de precipitar el derrumbe final de la tradición cultural humanista sobre la que hasta entonces se había basado la universidad (Finkielkraut, 2000). De acuerdo a Alain Renaut y Luc Ferry, una de las razones de este fenómeno fue la absorción del movimiento del 68 por lo que estos autores denominan –tomándose algunas licencias– el “pensamiento del 68”, representado por pensadores como Althusser, Derrida, Bourdieu, Foucault, Lacan, Deleuze o Guattari, entre otros, quienes interpretaron dicho movimiento en sentido claramente antihumanista y generaron una corriente cuyo proyección dentro de la universidad llega hasta la actualidad, especialmente a través del llamado “pensamiento posmoderno”.[13]

Probablemente, la herencia más pesada legada a la universidad actual por el pensamiento del 68 ha sido la descomposición del sujeto. A pesar de que dicho movimiento nació en buena medida impulsado por una reivindicación existencial y humanista de la subjetividad, terminó siendo, tanto en la teoría como en la práctica, uno de los principales impulsores de su liquidación. Ciertamente, el 68 comenzó revindicando la subjetividad de los estudiantes, vista como espontánea y libre. Frente a esta, la subjetividad del profesor, considerada racionalista y opresora, se convirtió en el principal blanco de todos los ataques. Sin embargo, la profundización coherente de la crítica marxista, estructuralista o nietzscheana acabó también por liquidar la subjetividad estudiantil que originalmente buscaba reivindicar. A partir de entonces, toda subjetividad es concebida en la universidad como el resultado de las estructuras sociales o de poder, cuyos orígenes históricos deben ser desenmascarados y sus mecanismos desmantelados.

El segundo legado que nos dejó el 68 fue el de la desintegración de la idea de verdad. Ciertamente, los jóvenes rebeldes percibían con lucidez el creciente carácter funcionalista de la universidad, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial, muy lejano al ideal de una búsqueda desinteresada del conocimiento. En ese sentido, uno de sus principales objetivos fue reivindicar este ideal, desenmascarando todas las falsedades y coartadas del poder enquistado en los claustros universitarios. Sin embargo –y aunque alguien en Nanterre haya escrito “Solo la verdad es revolucionaria”–, la crítica radical del sujeto y de su saber como imposturas del “sistema” que desarrollaron especialmente los intérpretes del 68 eliminó también la posibilidad de la idea de verdad vinculada a aquel. La deriva posestructuralista y posmodernista decretó a partir de entonces el carácter socialmente construido de toda verdad. La misma actitud intransigente con la idea de verdad fue adoptada por la mayoría de los defensores de las teorías críticas para los cuales cualquier discurso sobre la verdad es siempre una forma de encubrimiento de las alienaciones sociales o el producto de la astucia más o menos subrepticia del poder (Leocata, 2010: 121).

Un tercer legado del 68 fue la crítica radical a los grandes textos occidentales, cuyo canon fue despojado de toda aura de eternidad. Los grandes clásicos, reconocidos por todas las generaciones anteriores como autores de valor permanente y originalidad universal, pasaron a ser relativizados desde entonces como pura impostura de los poderes sociales y económicos dominantes en las distintas épocas históricas. Un tipo de criticismo materialista que Harold Bloom (1995) bautizó como la “escuela del resentimiento”, que se prolonga hasta nuestros días,[14] trajo como resultado un intenso proceso de “desplatonización” y “desencantamiento” individualista de la cultura. Desvinculados de todo horizonte trascendente y sagrado, los grandes textos de la cultura quedaron así deserotizados, fragmentados y expuestos a una salvaje lucha de interpretaciones de carácter puramente horizontal que los vació casi completamente de su contenido.[15] Esto derivó en un profundo empobrecimiento energético de las ideas intelectuales o estéticas que estos textos lograban transmitir.[16]

Un cuarto legado del pensamiento del 68 fue la caída final de la filosofía, con la consiguiente pérdida de su puesto como ciencia rectora de la universidad. Tanto el constructivismo como el deconstructivismo surgidos de dicho pensamiento reducen el conocimiento a genealogía, es decir, a ciencia del rastreo o exploración minuciosa de los orígenes históricos –psíquica, sexual, económica o socialmente determinados– de todo saber, abriendo paso, quizás sin quererlo, a la hegemonía actual de una concepción de la investigación como pura medición cuantitativa, bajo la cual la filosofía y el pensamiento asociado a esta ya casi desaparecen. Esto llevó también a que tanto la investigación como la educación filosófica quedaran también sometidas al ritualismo procedimental característico de la actividad científica.[17] Ciertamente, el posmodernismo surgido del 68 se opuso al positivismo, pero lo hizo desde el supuesto de la impotencia de la filosofía para recuperar su relevancia en relación con la ciencia. Liquidando la centralidad del sujeto racional moderno y colocando como protagonista de la filosofía el evento del ser (“Seyn”) que se da solo mediante la palabra poética, el 68 terminó así de completar la neta separación entre la filosofía y las ciencias. Hablando en términos heideggerianos, la ciencia “no piensa”,[18] en ella el Ser permanece oculto y subsumido irremediablemente en la técnica (Gestell). Esto derivó en la pérdida de todo interés en la problemática de las relaciones entre las ciencias naturales y las ciencias sociales con la filosofía, de forma que debilitó las posibilidades de cualquier renacer de un auténtico humanismo científico. Carente de contenidos culturales substanciales, destituida de su sede en un sujeto racional capaz de pensar por sí mismo y cortadas sus relaciones con el resto de las ciencias, la cultura filosófica universitaria –en sus diversas formas– quedó así confinada al espacio aislado y administrativamente delimitado de una especialidad más y despojada del último resto de idealismo del cual la universidad siempre había dependido.[19]

En un ambiente así, como diría Adorno, la educación universitaria, “que no es otra cosa que cultura según el aspecto de su apropiación subjetiva” (Adorno, 2004: 87),[20] se expande hoy ciertamente cada vez más, pero “al precio de su contenido de verdad y de su relación viva con sujetos vivos” (Adorno, 2004: 95).[21] El sujeto

va a parar […] a un estado de carencia de imágenes, a una devastación del espíritu que se ha organizado para convertirse en simple medio, devastación que de antemano resulta incompatible con la educación. Nada retiene más al espíritu respecto al vívido contacto con las ideas (Adorno, 2004: 97).[22]

De este modo, por efecto de la crítica antihumanista que desencadenó, lo que nació en el 68 como una búsqueda de liberación de la experiencia humana y de resistencia frente a un sistema de saber cada vez más funcional a los intereses del capitalismo tardío terminó preparando el terreno para el dominio de la industria académica que presenciamos en la actualidad.

La irrupción de la universidad de masas

Al mismo tiempo que la universidad cuestionaba gran parte de su tradición cultural y se convertía en una portentosa maquinaria al servicio de la sociedad funcional, la ingeniería social de los años 50, 60 y 70 buscó también utilizarla como un instrumento para paliar un problema endémico de todas las sociedades: la desigualdad. El medio elegido para lograr este objetivo consistió en multiplicar de modo prodigioso la cantidad de lugares disponibles en las universidades. No solo crecieron las universidades ya existentes, sino que se crearon nuevas universidades en todas partes. Los números que resultaron de esta impresionante transformación son impactantes (Schofer & Meyer, 2005). Estados Unidos fue el primer país en lograr una educación superior masiva, con un 40 % de la cohorte de edad que asistió a la educación postsecundaria en 1960. Pero desde 1970 las universidades de los países desarrollados crecieron también de manera exponencial. Europa Occidental y Japón experimentaron un rápido crecimiento en los años 80, seguidas luego por las de otros países desarrollados de Asia Oriental. Luego la ola se extendió por los países en desarrollo de Asia y América Latina.

En esta última región, por ejemplo, la tasa de escolarización superior, vale decir, el porcentaje de personas de entre 20 y 24 años de edad que cursa estudios a ese nivel, pasó en América Latina del 1,9 % en 1950, al 6,3 % en 1970, el 13,5 % en 1980 y el 20,7 % en 1994. Como se ve, se trató de una enorme transformación que incluso fue más rápida que en los demás países subdesarrollados tomados en su conjunto, aunque no tan acelerada como la de los países desarrollados. En efecto, de 1950 a 1992, la tasa de escolarización superior pasó en el conjunto de los países subdesarrollados del 1,3 % al 7,8 % multiplicándose por 6; en tanto en América Latina pasó de 1,9 % al 19,4 %, multiplicándose así por poco más de 10. En Europa, en el mismo período se multiplicó por poco menos de 17, pasando del 2,2 % al 37,4 %. En los Estados Unidos y Canadá, el crecimiento no fue tan grande, debido al alto nivel inicial, pero la transformación allí también da cuenta de la generalización del acceso a la enseñanza terciaria: la tasa de escolarización superior, que era de un 7,2 % en 1950, llegó al 82 % en 1992 (Arocena & Sutz, 2000: 82). En cuanto a los países asiáticos, si bien algunos siguen teniendo menos del 10 % de participación del grupo de edad, casi todos han aumentado enormemente sus tasas de participación, especialmente en las últimas décadas. China y la India, actualmente el primero y el tercer sistema académico más grande del mundo respectivamente, han crecido rápidamente y seguirán haciéndolo con mucha mayor velocidad en el futuro.

Ciertamente, esta transformación cumplió el objetivo de incluir vastas cantidades de estudiantes. También posibilitó la justa incorporación, al principio gradual y luego masiva, de las mujeres, antes discriminadas por claustros hegemónicamente masculinos. Sin embargo, tal como afirma al especialista australiano en universidades Peter Murphy, el objetivo original de obtener una mayor igualdad social no se cumplió. La apertura masiva de la universidad no cambió en nada el problema de la desigualdad tanto en el interior de los países, como entre los países de diferente nivel de desarrollo. El porcentaje de la cohorte de edad matriculada en la educación terciaria ha crecido en promedio del 19 % en 2000 al 26 % en 2007 a nivel global, pero la mayoría abrumadora de los estudiantes universitarios en todo el mundo siguen perteneciendo a las clases medias y altas y los aumentos más importantes en las tasas de estudiantes se han mantenido generalmente restringidos a los países de ingresos medios y altos. En los países de bajos ingresos, la participación en el nivel terciario ha mejorado solo marginalmente, del 5 % en 2000 al 7 % en 2007. El África subsahariana tiene la participación más baja del mundo, (5 %) y en América Latina la matrícula sigue siendo inferior a la mitad de la de los países de ingresos altos (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009: vi).[23]

Pero la irrupción de la universidad de masas no solo ha dejado intactos los niveles de desigualdad: tampoco ha logrado elevar significativamente los porcentajes de inserción de los nuevos estudiantes de clase media y media alta en el sistema laboral. En muchos países, inclusive en los desarrollados, el porcentaje de los estudiantes de pregrado que abandonan permanentemente los estudios universitarios ronda actualmente en alrededor del 25 %.[24] El otro 25 %, que se gradúa, termina en trabajos que no requieren un título universitario.[25] Por otra parte, la mayor parte de los lugares ocupados por estos estudiantes en la universidad ha sido financiada en las últimas décadas por una combinación de deuda personal (préstamos estudiantiles) y deuda gubernamental. Solo en los Estados Unidos los graduados hoy deben al Estado más de un billón de dólares en deuda estudiantil. Desde una perspectiva puramente económica, esta deuda tendría sentido si el deudor fuera a ganar un ingreso alto. Sin embargo, en los países del ocde solo alrededor del 8 % de los empleos son trabajos profesionales con altos ingresos y otro 8 % de los puestos de trabajo son subprofesionales con ingresos más que decentes. Con el 30 % de los jóvenes de diecinueve años que ahora van a la universidad en la mayoría de los países de la ocde y la presión para aumentar ese porcentaje al 40 o el 50 %, no hay manera de que la mayoría de estos estudiantes puedan superar con sus futuros ingresos los costos de dichos préstamos. En el mejor de los casos, estos graduados tratarán de obtener algún puesto mal pago en el área de servicios con el que paliar algo de sus costos de vida y de su prácticamente impagable deuda (Murphy, 2012: 3).

Aunque el aumento masivo de estudiantes no logró mejorar la equidad ni asegurar la inserción en el mercado laboral, lo que sí consiguió fue conmover la estructura tradicional de la universidad.[26] El tamaño de las universidades las ha convertido en auténticos “leviatanes burocráticos” (Murphy, 2012: 3), en medio de los cuales se pierden los individuos y se diluye lo esencial de la educación: la relación personal docente-alumno. Esto perjudica directamente la consecución del objetivo más propio y específico de la universidad: proveer de un espacio adecuado al crecimiento del talento intelectual, científico y creativo existente en la sociedad, incluido el de muchos jóvenes de las clases más pobres.[27] Más allá de los datos que proporcionan las investigaciones empíricas sobre el descenso en los niveles de aprendizaje especialmente entre los estudiantes más jóvenes, cualquiera que haya estado enseñando en una universidad en las últimas tres décadas puede comprobar esto por sí mismo.

Por lo demás, los evidentes problemas que trajo en los últimos cuarenta años la masificación estudiantil se convirtieron en la excusa perfecta para los propulsores de la industria académica. Tanto el deterioro del nivel intelectual, como los bajos rendimientos económicos de los títulos son atribuidos por la nueva tecnocracia académica a una sola causa: la ineficiencia en la asignación de recursos y la errónea distribución de los incentivos. Si bien hay algo de cierto en este planteo, los tecnócratas de la industria académica lo aprovechan al máximo para llevar su praxis unidimensional hasta el extremo. Así, intentan lograr lo que en sí mismo es algo imposible: mantener e incluso aumentar la masividad universitaria –que proporciona el argumento para reclamar un cada vez más amplio financiamiento– y al mismo tiempo forzar, por la vía del nuevo management, un aumento de la productividad intelectual y económica de estudiantes y profesores. No obstante, como ya hemos visto, este proyecto lleva en sí un cúmulo demasiado alto de contradicciones que la industria académica está muy lejos de resolver.

De la ciencia académica a la tecnociencia

Los neutrones son excelentes para probar todo tipo de materiales de la vida cotidiana –desde motores y medicamentos a plásticos y proteínas– con el fin de investigar cómo están conformados y cuál es su funcionamiento. Pero la realización de estos estudios está limitada por la cantidad de neutrones que puede ser producida por las fuentes actualmente existentes basadas en reactores nucleares. Para superar este límite, los científicos e ingenieros han desarrollado una nueva generación de fuentes de neutrones basadas en aceleradores de partículas y de tecnología de espalación (en física nuclear, la espalación es el proceso en el cual un núcleo pesado emite un gran número de neutrones al ser golpeado por una partícula altamente energética). Si todo va bien, el European Spallation Source (ess), situado en el campus de la Universidad de Lund en Suecia, que comenzó en 2019 a arrojar los primeros neutrones, constituirá la más potente “espaladora” de neutrones del mundo. El ess proporcionará, de hecho, haces de neutrones hasta cien veces más brillantes que los producidos en las instalaciones hoy existentes. La diferencia entre las fuentes de neutrones actuales y el ess será algo así como la diferencia entre tomar una foto a la luz de una vela, o hacerlo con la iluminación de un flash. Se prevé que el ess posibilitará futuros avances en medicina, ciencias ambientales, comunicaciones y transporte.

Si bien el proyecto ess de Lund ha sido presentado oficialmente como un exponente de la big science o global science en la universidad, de acuerdo a Victoria Höög (2013) sería mucho mejor presentarlo como un claro ejemplo del triunfo de la tecnociencia. La razón de esta preferencia en la denominación es sencilla: a diferencia de otros rótulos,[28] la palabra “tecnociencia”, que comenzó a circular allá por la década del 80 (Latour, 2003; Gibbons et al., 1994), refleja mucho mejor, según Höög, el cambio substancial experimentado por la ciencia en las últimas décadas. Dicho cambio es descrito por muchos analistas como el pasaje de una ciencia académica a una tecnociencia “posacadémica” con enormes consecuencias para la universidad tanto desde el punto de vista epistemológico como desde el institucional.

El aspecto epistemológico de este pasaje es, sin duda, el principal. Marca una modificación radical del núcleo más profundo del saber científico. Dicha modificación está caracterizada por un proceso de fusión entre la ciencia y la tecnología, entre la ciencia básica y la ciencia aplicada, entre el momento teórico, representacional de la ciencia y el momento constructivo, práctico de la técnica. En tanto en la ciencia académica tradicional cabía todavía una distinción entre el sujeto que observa y el objeto que es observado, en la tecnociencia esta distinción desaparece. Se da así lo que Alfred Nordmann denominó “colapso de la distancia” entre el sujeto y el objeto, todavía presente en la ciencia tradicional. En la tecnociencia el sujeto no descubre y estudia un objeto que en cierto sentido lo trasciende con el fin de representarlo o medirlo mediante un modelo teórico o un método empírico, sino que construye su propio objeto de conocimiento.[29] Tal como afirma Victoria Höög,

la nanotecnología y la biotecnología, así como la tecnología de la información no apuntan a modelizar el mundo y a elaborar representaciones adecuadas del mismo. Cuando se construyen objetos con microscopía de efecto túnel o nanomateriales con polvo Aerosil es innecesario distinguir entre la contribución de los científicos y el mundo independiente de la mente. No tiene sentido (Höög, 2013: 209).

Ciertamente, desde los inicios de la era moderna, rigió en la ciencia el lema baconiano de “conocer es poder”, es decir que todo conocimiento apuntaba en última instancia a ejercer un control de la naturaleza para obtener una serie de beneficios y aplicaciones técnicas. Pero la tecnociencia da un paso más: no se trata ya solo de conocer la naturaleza para luego controlarla, sino de controlarla para conocerla. En otras palabras, el poder o control práctico sobre la naturaleza y la observación o conocimiento teórico invierten sus posiciones. Para la tecnociencia no existe una naturaleza “dada” que haya que estudiar u observar primero siguiendo los lineamientos de su propia estructura objetiva. Por el contrario, la naturaleza debe ser primero producida artificialmente con el fin de construir un objeto de estudio enteramente adaptado a objetivos prácticos definidos con antelación (Kelves, 2002):

El oncorratón, un ratón genéticamente modificado, es usado comúnmente como un ejemplo de lo que significa la tecnociencia –un híbrido que transgrede los límites entre la naturaleza y el artefacto–. […]. El ratón tiene una secuencia oncogénica implantada a partir de la cual desarrolla espontáneamente tumores. Patentado en los Estados Unidos en 1985 y en Europa en 1992, ha sido ampliamente utilizado en la investigación sobre el cáncer porque los tumores han sido diseñados en correspondencia con el cáncer humano […] el oncorratón está “subjetivizado” ya que actúa y muere en nuestro nombre (Höög, 2013: 213).

De este modo, “la tecnociencia significa una producción alterada del conocimiento surgida de las relaciones transformadas entre la naturaleza natural y la naturaleza artificial que afectan al mismo tiempo a la epistemología y a la ontología tradicionales” (Höög, 2013: 209). De hecho, el concepto de naturaleza” en la tecnociencia difiere radicalmente del que tenía la ciencia académica clásica:

En lugar de ver a la naturaleza como un sistema de leyes y esencias, es representada como plástica: una “caja de herramientas o un almacén de dispositivos funcionales”. Las moléculas son bloques de construcción que poseen oportunidades indefinidas para reconstruir materiales y cuerpos. El diseñador último ha desaparecido y el campo está abierto para un ilimitado juego creativo con la naturaleza (Höög, 2013: 214).

Este último punto nos lleva a la segunda dimensión del cambio que trae aparejado la tecnociencia: la dimensión institucional. A diferencia de la concepción kuhniana que entiende la ciencia como una tarea básicamente en manos de los científicos, la tecnociencia es desarrollada por lo que Bruno Latour denominó el nuevo “actor-red” (Latour, 2003), conformado por numerosos actores ya no solo científicos y académicos, sino políticos, económicos y sociales. Por ejemplo, en el caso del centro de espalación de Lund, está claro que la universidad y los investigadores académicos serán apenas uno de los actores –y probablemente no los principales– del proyecto. Se trata de una megaconvergencia entre una minoría relativamente débil de actores académicos con una mayoría de poderosos actores nacionales, regionales y globales de carácter extraacadémico (Mirowski & Sent, 2002; Wright & Shore, 2017). Esta incorporación masiva de nuevos actores tan heterogéneos al campo de la ciencia –antes considerados extracientíficos e incluso anticientíficos y ahora aceptados como parte del juego– es la consecuencia lógica de la inversión epistemológica que realiza la tecnociencia entre conocimiento y praxis, teoría y aplicabilidad. De hecho, en el proceso tecnocientífico, las reglas de juego no son establecidas por los intereses teóricos de los científicos, sino por los intereses prácticos de la sociedad, de la economía y de muy diferentes actores sociales. Muy lejos de considerarlos “impuros” o “distractores” para las actividades de la ciencia, en la perspectiva de la tecnociencia estos nuevos actores extraacadémicos forman parte del corazón mismo de la actividad tecnocientífica (Stokes, 1997). Ellos son quienes, mediante sus presiones y demandas, mediante sus proyectos y recursos, presentan a los científicos las necesidades de la sociedad, ofrecen los campos de pruebas y aplicaciones de los nuevos descubrimientos y, sobre todo, proporcionan el dinero y la infraestructura para desarrollar proyectos que la antigua comunidad científica puramente académica no hubiera estado ni siquiera en condiciones de soñar.[30]

Ciertamente, existe un amplio debate acerca de la naturaleza y las consecuencias que trae aparejadas la tecnociencia.[31] Sin embargo, caben pocas dudas de que esta última es una parte esencial del proyecto de la industria académica. La tecnociencia no solo fusiona la universidad con los intereses más variados de la sociedad, sino que transforma de raíz la actividad más propia de la vida universitaria: el conocimiento. Este último ya no es más una actividad orientada a observar o contemplar un objeto, sino a producirlo. Ya no existe, de este modo, una diferencia esencial entre el mundo del conocimiento y el de la producción. Ambos quedan subsumidos en un mismo tipo de actividad. Así, desde el momento en que la tecnociencia se convierte en protagonista dominante de la academia, cuesta mucho imaginar qué diferenciación específica quedaría en pie que permitiría todavía distinguir la universidad del poderoso complejo tecnoeconómico que la rodea. Cuando la ciencia deja de ser una actividad movida por el impulso teórico de los académicos reunidos en una comunidad relativamente apartada de la sociedad, para convertirse en una pura “construcción social” en la que dominan múltiples intereses pragmáticos –con un peso abrumador, evidentemente, de los intereses económicos–, el dominio de la industria académica parece quedar definitivamente consolidado.

La universidad en la era de la globalización: entre el Estado y el mercado

En septiembre de 1988, los rectores de distintas universidades europeas, reunidos en Bolonia con ocasión del ix Centenario de la más antigua de entre ellas, firmaban un importante documento titulado “Carta Magna de las Universidades Europeas”, con el que daban el puntapié inicial al denominado “proceso de reformas de Bolonia”. En dicha Carta, los rectores planteaban el objetivo de integrar gradualmente las universidades del continente, pero tomando como punto de partida sus tradiciones diversas y, sobre todo, manteniendo intacto el ideal de autonomía universitaria basado principalmente en la misión de transmisión y renovación de la herencia cultural, intelectual y científica del humanismo europeo en contacto con la nueva realidad del mundo contemporáneo.[32] Once años más tarde (1999), se redactaba la mucho más conocida “Declaración de Bolonia”, publicada esta vez ya no por los rectores universitarios, sino por los ministros europeos de Educación, que contrastaba de modo muy llamativo con la Carta Magna. En esta Declaración no solo se planteaban los conocidos objetivos de homogeneización de carreras, títulos y mecanismos de evaluación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior[33] –en sí mismos no necesariamente en contradicción con los principios culturales de la Carta, sino que también se proponía una nueva hoja de ruta que comenzaría a cambiar el enfoque de la reforma. Aunque la Declaración adhería explícitamente a “los principios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988”, exhibía como principal argumento para una integración de las universidades ya no la exigencia de transmitir y profundizar la gran tradición cultural del continente, sino la necesidad de lograr una mayor competitividad europea en la economía global del conocimiento[34].

Sin embargo, el cambio más contrastante se va a dar solo con la intervención de una institución clave: la Comisión Europea. En la conocida “Comunicación, emitida por dicha Comisión en 2003, se puede constatar un giro completo en el lenguaje, el tono y la dirección que se quería dar a las reformas. Por un lado, en dicho documento la Comisión no se remitía ya más a la “Carta Magna de las Universidades Europeas”, sino únicamente a los objetivos de la agenda económica de la Unión Europea formulados en Lisboa.[35] Al mismo tiempo, “Comunicación” no partía tampoco, como había hecho la Carta y hasta cierto punto todavía también la Declaración, de la valoración positiva del legado histórico-cultural de las universidades europeas como punto de apoyo fundamental para encarar las reformas, sino, por el contrario, de su cuestionamiento radical.[36] De hecho, la “Comunicación” recomendaba ahora explícitamente a la universidad europea “distanciarse” de los “viejos modelos”, en especial del “ideal humboldtiano” que ponía en el centro de la preocupación de la universidad la búsqueda desinteresada del conocimiento mediante la unión estrecha entre enseñanza e investigación. Instaba, en cambio, a volcarse de lleno a una enseñanza orientada a las “competencias” y a una investigación que permitiera una “cooperación estrecha y eficaz” con la industria. Además, exigía, en tono imperativo, una completa “reorganización de los conocimientos” y “una presión cada vez mayor para que se incorporen a sus estructuras de gestión y de gobierno representantes del mundo no académico”.[37]

Pero ¿qué es lo que sucedió en este lapso de apenas una década y media que va de la Carta Magna” a la “Declaración de Bolonia” y, especialmente, a la “Comunicación” de la Comisión Europea para que se haya producido un giro tan drástico en la orientación de las reformas?[38] Sin duda, una de las causas del giro está en la irrupción clara de un nuevo fenómeno: la globalización. En medio de un mundo cada vez más integrado, en que abundaban miles de estudiantes y académicos dispuestos a buscar distintas experiencias educativas y científicas más allá de sus confines nacionales, las universidades europeas debían comenzar a abrirse y coordinar sus posibilidades de intercambio e integración. Pero el giro que representa la intervención de la Comisión Europea no radica realmente en este punto. De hecho, en la época de la Carta Magna, la conciencia de la importancia de abrir las universidades europeas a la globalización ya había estado claramente presente. El propósito central de la Carta consistía precisamente en llamar la atención sobre las limitaciones nacionalistas de las universidades europeas, que se habían puesto en evidencia ante la inminencia de la supresión definitiva de las fronteras entre los países miembros de la Comunidad, y en la necesidad de establecer mecanismos que permitieran la integración de dichas universidades entre sí y a nivel internacional. En realidad, la profunda novedad y el giro violento no se explica por la irrupción de la globalización a secas, sino por el predominio final en Europa, y también en el mundo, de una interpretación tecnocrática y economicista de la globalización por sobre una interpretación jurídico-política y universalista de ella.[39]

En efecto, tal como señala el jurista Alain Supiot (2007), la característica central de la globalización en su forma actual está marcada por el pasaje de un modelo de gobierno jurídico-político de los países y de las instituciones, basado en un conjunto de derechos, normas, tradiciones y valores reconocidos por todos mediante un proceso de deliberación racional, a un modelo de gobernanza tecnocrático-funcional y de mercado. Este último busca homogeneizar las conductas, de un modo más o menos suave e inconsciente, mediante regulaciones, incentivos y procedimientos de auditoría. En tanto en la época fordista, keynesiana y burocrática –a pesar de su funcionalismo y sus fuertes pretensiones tecnocráticas– todavía existía la intención de basar el orden internacional sobre un marco jurídico-político y sobre ciertos valores culturales en común, en la época de la globalización se apunta a convertir el proceso tecnocientífico y económico en la medida y guía última de la evolución social. En tal sentido, el llamado “neoliberalismo”, que dio su impronta a esta orientación de la globalización, tiene poco que ver con el liberalismo clásico o el liberalismo decimonónico que, a pesar de haber tenido siempre tendencias economicistas, estaba en las antípodas de concebir el proceso social como un producto de los objetivos tecnocráticos y económicos del Estado. Por el contrario, la orientación neoliberal de la globalización parece más bien el resultado de una especie de fusión entre:

  1. el ideal tecnocrático de origen saint-simoniano y positivista, que se prolonga luego en una parte de la tradición estatista europea asumida luego por los grandes sistemas burocráticos estatales capitalistas y socialistas, americano y soviético de la segunda mitad del siglo xx (Henkel & Little, 1999), y
  2. un utilitarismo de mercado proveniente de una parte de la tradición liberal amalgamado con un economicismo fuertemente influido por la tradición marxista, que reduce todo a la economía privando a la sociedad de sus fundamentos éticos, jurídicos y políticos.

Basada en estas premisas, la globalización de la educación superior europea, que había comenzado como un proceso gradual de integración de distintas instituciones, guiado por la común tradición cultural humanística –filosófica y científica– y consensuado con base en normas jurídicas y éticas conscientemente compartidas por los diversos claustros y sus autoridades, pasó a convertirse en una carrera acelerada hacia un modelo de universidad orientado principalmente a la innovación tecnocientífica y económica.[40] Este modelo, vaciado de todo contenido cultural y normativo, es impuesto de un modo “neutralmente técnico”, participativo y comunicacional –y en ese sentido también solo aparentemente no violento– de una gobernanza supuestamente despolitizada, desjerarquizada y en red. No obstante, es evidente que se trata en realidad de un proyecto fuertemente monitoreado por expertos, administradores y técnicos que tiene detrás el poder del Estado, muchas grandes empresas, organismos internacionales y otros poderosos actores globales (Demeulemeester, 2011). Como consecuencia, la universidad queda atrapada entre el Estado y el mercado, y se reduce la incidencia de un tercer actor que siempre fue clave en el origen y la defensa de la autonomía de las universidades: la sociedad civil. Así, los individuos, grupos y comunidades auténticamente interesados en el conocimiento hoy se encuentran asediados y disminuidos por un tipo de globalización tecnocrática y economicista que el Estado y el mercado quieren imponer a la vida académica.

Las causas profundas y los imperativos actuales de la industria académica

El derrumbe de la fe en la cultura humanista europea por efecto de los desastres de las dos guerras mundiales y de la descolonización del mundo, la irrupción de la lógica capitalista en los claustros como resultado de la presión creciente de la sociedad funcional, la crítica relativista, constructivista y deconstructivista de toda la tradición humanista y filosófica iniciada por el pensamiento del 68, la apertura de la universidad a las masas, el pasaje de una ciencia académica a una tecnociencia posacadémica y el predominio de un tipo de globalización de sesgo tecnocrático y economicista constituyen algunos de los factores principales que explican la actual subordinación de la universidad a la industria académica. En tal sentido, y en estricta coherencia con estos antecedentes, los representantes de dicha industria plantean actualmente a la universidad, de un modo a veces implícito y otras veces completamente desprejuiciado, al menos tres imperativos fundamentales.

El primero es la exigencia a la universidad de abandonar la pretensión, aceptada durante siglos, de ser un lugar especial y casi exclusivo para el desarrollo del conocimiento, para convertirse en un instrumento al servicio del crecimiento y la innovación tecnocientífica de la economía. La hiperexpansión del conocimiento en todas sus formas –desde el avance tecnocientífico en sus infinitas posibilidades hasta el que obtienen a diario millones de personas a través de internet en cualquier momento y lugar– pondría en ridículo las pretensiones de la universidad de erigirse en guía u orientadora de la cultura. Así, en medio de una sociedad supercompleja, en la que “epistemológicamente la Universidad ha perdido todo sentido de dirección” (Barnett, 2000: 37), sería preciso que esta última adopte el único camino racional posible: abandonar su aspiración a convertirse en “faro” para resignarse a ser “herramienta” al servicio de la economía global del conocimiento.

El segundo imperativo es el de la empleabilidad y la inclusión. En tanto la estructura y los saberes de la universidad tradicional bastaban para satisfacer la demanda de formación de las pequeñas elites culturales, profesionales y burocráticas que requerían las sociedades nacionales previas a la globalización, hoy la economía exigiría a la universidad convertirse en una institución capaz de mantenerse al ritmo de las nuevas demandas de educación masiva, continua y especializada que necesita el mercado laboral global. Un sistema económico global que requiere de una dinámica de calificaciones laborales a un ritmo cada vez más acelerado y cambiante obligaría así a la universidad a librarse de la carga que representa la transmisión de una pesada y perimida tradición cultural para abocarse a una educación práctica, flexible y adaptable a los cambios. Su objetivo fundamental debería ser ahora no el de formar elites en una educación intelectual obsoleta, sino el de incluir la mayor cantidad posible de estudiantes en sus aulas con el fin de capacitarlos para integrarse con muchas mejores herramientas en el mundo del trabajo.

Finalmente, el tercer imperativo de la industria académica es el de la total transformación institucional de la universidad que requeriría del pasaje de un modelo colegiado y académico de gobierno a un modelo administrativo y empresarial bajo una supervisión estatal indirecta pero estricta. Esto último implicaría sobre todo el abandono del principio de autonomía académica que hoy tiende a ser visto como un mero pretexto para mantener un costoso estamento de personas privilegiadas. También incluiría, a su vez, eliminar la antigua prerrogativa que la universidad se reservó para sí durante un milenio: la de ser capaz, en cuanto instancia máxima del conocimiento, de evaluar la calidad de sus propias actividades. Hoy la industria académica traslada este derecho evaluador a la llamada audit society (Power, 1997) mediante el sometimiento de la universidad a un proceso de permanente accountability externa.

Ahora bien, ¿constituyen realmente estos tres imperativos un destino necesario para la universidad en la era de la globalización, de modo que la subordinación a ellos no sería otra cosa que la aceptación razonable de las exigencias que simplemente impone la realidad? ¿O es posible imaginar, más allá de los factores históricos y las causas profundas que hemos descrito en este capítulo, caminos alternativos al que exige hoy la industria académica?


  1. La expresión “pseudo-cultura”, acuñada por Theodor W. Adorno, se refería no a los contenidos intelectuales o estéticos de la tradición cultural en sí mismos, sino a la deformada disposición subjetiva de los individuos para recibirlos e interpretarlos. “Dentro del clima de la pseudocultura –afirmaba– perduran los contenidos objetivos” pero “cosificados,” “con carácter de mercancía” (Adorno, 2004: 95). En tal sentido la guerra había sido para él solamente una explicitación trágica de ese modo de posesión vacío y potencialmente violento de la cultura extendido luego a los hombres y a toda la realidad en general.
  2. Refiriéndose a la relación que uno de los personajes burgueses de una de sus novelas tenía con la música escribe Márai: “Si se compraba una nueva colección de discos para el gramófono, siempre se compraba la colección entera, todas las obras de un compositor a la vez, Wagner o Bach al completo, en toda clase de grabaciones. Nada era tan importante como tener todo Bach en un armario, todo Bach […] ¿Entiendes?” (Márai, 2005: 303). Una experiencia personal al respecto que siempre recuerdo fue el shock que me provocó, en los primeros días de mis estudios en los Estados Unidos, la llamada shopping week en la que los estudiantes se dedican a elegir, catálogo en mano, los distintos cursos posibles entre los que podrán “comprar” sus cursos y textos para el siguiente trimestre. En la aparentemente banal escena de las bookstores abarrotadas por estudiantes que recogen de modo automático y displicente cantidades industriales de libros en carritos idénticos a los de los supermercados, está contenida el núcleo central de la pseudo-cultura de la que nace la industria académica: el de una una relación falseada entre el sujeto –estudiante, profesor investigador– y los valores e ideas de la cultura.
  3. “‘Una educación liberal’ –escribía Sidgwick convencido de estar enunciando cosas obvias– ‘tiene por objeto impartir la cultura suprema, hacer que los jóvenes ejerzan de modo más pleno, vigoroso y armonioso (de conformidad con el mejor ideal accesible) sus facultades activas, cognitivas y estéticas’. Formulada en su plenitud, extendida gradualmente de acuerdo con los diferentes grados de capacidad innata a sectores cada vez mayores de la sociedad y el globo, esa educación aseguraría un permanente mejoramiento de la calidad de vida. Dónde florecía la cultura, la barbarie era, por definición, una pesadilla del pasado” (Steiner, 1998: 104).
  4. “Es igualmente cierto que –en una medida que todavía deben estimar los historiadores económicos y sociales– muchos de los lujos superfluos, de los lugares de placer y de las jerarquías implícitas de la cultura occidental dependían del sometimiento de otras razas y continentes […]. Pero para que esa acusación sea vista en todo su alcance es menester también internalizarla: dentro de la propia civilización europea clásica numerosas realizaciones representativas de ella –literarias, artísticas, filosóficas– son inseparables del ambiente de absolutismo, de extrema injusticia social y hasta de cruda violencia, ambiente en el cual florecieron” (Steiner, 1998: 89).
  5. Este diagnóstico está expresado especialmente en su famoso dictum sobre la cultura: “Toda la cultura después de Auschwitz junto con la urgente crítica contra ella, es basura [ND: 359] (DN: 367)” (Adorno, 1986: 367).
  6. El libro fue en realidad publicado originalmente por Jaspers, en una versión más breve, en 1923.
  7. Intentos similares de revivir el ideal filosófico y humanístico de la universidad después de la catástrofe de la guerra fueron los de José Ortega y Gasset en España (“Misión de la Universidad”, 1944) y Robert Maynard Hutchins, con su programa de reformas humanísticas y filosóficas (siguiendo el modelo socrático, aristotélico y tomista) en la Universidad de Chicago (“La Universidad de Utopía”, 1953).
  8. “Estas precondiciones para una implementación de la idea fundamental de la Universidad alemana eran inexistentes desde el principio, o se hicieron cada vez menos capaces de cumplimiento a lo largo del siglo xix” (Habermas, 1987: 12).
  9. Así, en la vision de Jaspers, “las funciones que la Universidad cumple para la sociedad deben preservar una conexión interna con los fines, motivos y acciones de sus miembros. En este sentido, la Universidad debería encarnar institucionalmente, y al mismo tiempo, anclar motivacionalmente, una forma de vida que sea institucionalmente compartida por sus miembros y que incluso tuviera un carácter ejemplar” (Habermas, 1987: 3).
  10. Escribía Habermas: “Incluso no tomando en cuenta la exigencia extravagante de un estatus ejemplar, ¿no es la premisa misma de que una vasta y extraordinariamente compleja estructura como la del moderno sistema universitario esté permeada y sostenida por un modo de pensar compartido por todos sus miembros, algo extremadamente poco realista? ¿No podría Jaspers haber aprendido algunos años antes de Max Weber que la realidad organizacional en la cual se insertan los subsistemas de una sociedad altamente diferenciada descansan en premisas completamente diferentes? La capacidad funcional de tales instituciones depende precisamente de un desapego de las motivaciones de sus miembros de los fines y las funciones de la organización. Las organizaciones ya no encarnan ideas” (Habermas, 1987: 4).
  11. Un poco más tardío es el caso de Newman (2016) en Inglaterra, quien escribió La idea de una Universidad ya en plena Revolución Industrial y social (1852-1858). De todos modos, todavía era bien real el clima universitario que él describe especialmente en su amada Universidad de Oxford.
  12. Tal vez una de las mejores síntesis del debate interpretativo acerca del significado del Mayo francés sea el libro de Alain Renaut y Luc Ferry (1988), La pensée 68: essai sur l’anti-humanisme contemporain. Sobre las consecuencias del 68 en los Estados Unidos, sin duda uno de los mejores libros es The Closing of the American Mind, del profesor de la Universidad de Chicago Allan Bloom (1987).
  13. A partir de los levantamientos juveniles en los años sesenta, la crítica neoiluminista y posmoderna –neomarxista, estructuralista, constructivista, posestructuralista y deconstructivista– de las siguientes décadas no ha cesado, sino que se ha mostrado cada vez más intensa.
  14. Señala Bloom: “Si adoras al dios de los procesos históricos, estás condenado a negarle a Shakespeare su palpable supremacía estética, la originalidad verdaderamente escandalosa de sus obras. La originalidad se convierte en el equivalente literario de términos como empresa individual, confianza en uno mismo y competencia, que no alegran los corazones de feministas, afrocentristas, marxistas, neohistoricistas inspirados por Foucault o deconstructivistas; de todos ellos, en suma, que he descrito como miembros de la Escuela del Resentimiento” (Bloom, 1995: 30).
  15. “La cultura, despojada de su sentido a lo largo de siglos, pierde el último apoyo en la idea en sentido platónico: el principio del individualismo culmina en un yo que es para sí. Eros huye del mundo. La cultura se convierte en civilización, sus valoraciones pierden relación con un principio suprapersonal y se hacen relativas al sistema de relaciones de distintos individuos que aparecen en el espacio vacío” (Adorno, 2003: 601).
  16. “Se ha escapado la energía de las ideas hasta las que llegaba la educación y que le insuflaban vida. Ya no atraen a los seres humanos ni como conocimientos –como tales parecen haberse quedado rezagadas tras la ciencia–, ni les dan órdenes en tanto que normas” (Adorno, 2004: 102).
  17. “Se pretende cuando uno se conduce conforme a las reglas científicas, cuando se acata el ritual científico, cuando uno se circunda de ciencia, haber logrado la salvación. La aprobación científica se convierte en substituto de la reflexión espiritual sobre los hechos, en la cual se originó primitivamente la ciencia” (Adorno, 1969: 43-44).
  18. En efecto, de acuerdo a Heidegger, “la ciencia por su parte no piensa, ni puede pensar, y, para su propio bien, o sea, para asegurar la propia marcha que ella se ha fijado” (Heidegger, 2005).
  19. “Ciertamente la educación alemana en su gran momento no incluía por regla general el conocimiento de su filosofía coetánea, que incluso en los años que van de 1790 a 1830 estaba reservada a una minoría. Pero esa filosofía era sin embargo inmanente a la educación. No solo motivó genéticamente a figuras como Humboldt y Schleiermacher en sus concepciones del sistema educativo, sino que el núcleo mismo del idealismo especulativo, la doctrina del carácter objetivo del espíritu que va más allá de la persona individual meramente psicológica fue a la vez el principio de la educación en tanto que principio de un ser espiritual que no puede ponerse directamente al servicio de otro, que no puede ser medido directamente a la luz de los fines de este. La irrevocable caída de la metafísica del espíritu sepultó consigo la educación” (Adorno, 2004: 99).
  20. “La educación no puede en modo alguno, contrariamente al proverbio del Fausto, adquirirse; adquisición y mala posesión serían lo mismo” (Adorno, 2004: 99).
  21. Como consecuencia de esta cosificación pseudocultural del espíritu, según Adorno, “ya apenas ningún joven sueña convertirse alguna vez en un gran poeta o compositor, por eso no hay ya probablemente, si se me permite la hipérbole, entre los adultos ningún gran teórico de la economía, a la postre ninguna verdadera espontaneidad política” (Adorno, 2004: 98).
  22. “Las imágenes rectoras realmente efectivas en la actualidad son el conglomerado de las representaciones ideológicas que se introducen en los sujetos, entre éstos y la realidad, y la filtran […]. La pseudocultura las sintetiza” (Adorno, 2004: 97). “Desyoizado, el yo deviene número en la transformación sin meta y mecánicamente llevada a cabo del transcurso de la vida. Pues ha perdido el eros. Y solo el eros le da una figura y una posición en el mundo de lo externo” (Adorno, 2003: 601).
  23. Sobre el sistema de educación brasileño, abierto masivamente a miles de estudiantes en las últimas décadas, hay muchos que opinan que es de “dudosa calidad” y que ha propiciado “la intensificación de la funcionalidad económica y utilitarista de la educación superior, con varias manifestaciones de lógica mercantil inclusive en instituciones públicas” (Dias Sobrinho & De Brito, 2008: 488). A las críticas sobre la calidad del sistema, se le agregan las que tienen que ver con la equidad. Por ejemplo –sostienen José Dias Sobrinho y Márcia Regina F. de Brito, “el estado de Sao Paulo (sudeste) cuenta con casi la cuarta parte de los estudiantes de las instituciones de educación superior brasileña y la mitad de las investigaciones; a su vez, las regiones más pobres del nordeste y del norte presentan importantes vulnerabilidades cuantitativas y cualitativas de suministro educativo y producción científica. La injusticia social se manifiesta en todos los sectores de la vida brasileña, con reflejos importantes en la educación superior: 34,4% de los alumnos de ies públicas pertenecen al 10% más rico de la sociedad, mientras que este porcentaje crece a un 50% en las privadas” (Dias Sobrinho & De Brito, 2008: 489-490). El sistema universitario mexicano, por su parte, a pesar de su importante tamaño y diversificación, sigue siendo de elite si tomamos en cuenta la población del país.
  24. El número oficial australiano era en 2008 del 28 % según Peter Murphy (Murphy, 2012: 3, nota 4).
  25. Se trata, también según Murphy, de un dato correspondiente a los países de la ocde (Murphy, 2012: 3, nota 5).
  26. La descripción del neurocientífico Donald Meyers sobre las consecuencias de la masificación universitaria en Australia es muy dura: “La racionalización fundamental para las reformas era mejorar la eficiencia mediante la administración de las Universidades de acuerdo a orientaciones corporativas y alcanzar objetivos de justicia social para los grupos desfavorecidos, bajo el supuesto de que los académicos eran perezosos, derrochadores sobrepagados que discriminaban activamente en contra de las personas de estratos socioeconómicos bajos. Dos décadas después, parece que los principales logros de las reformas han sido un alivio fiscal para los sucesivos gobiernos federales mediante la transferencia de los costos a los estudiantes, la creación de un número significativo de falsas Universidades y la transformación de los académicos nacionales de un grupo de individuos altamente calificados y comprometidos que actúa con un propósito educativo común en poco más que drones administrativos” (Meyers, 2012: 10).
  27. “A medida que han crecido los números relativos, la contribución de la Universidad a la enseñanza y a la investigación se ha reducido. El estudiante medio aprende mucho menos hoy en la Universidad que hace 20 o 40 años. La mayoría de los estudiantes ahora solo tienen un contacto superficial con un currículo universitario central. El académico medio hoy produce menos investigación por año y claramente menos investigación de alta calidad” (Murphy, 2012: 2).
  28. Otras denominaciones para tecnociencia son “ciencia modo 2”, “ciencia posacadémica” (utilizada más bien en Europa), “ciencia empresarial”, “ciencia triple hélice” y “ciencia posnormativa” (estas últimas, junto con “tecnociencia”, son más utilizadas en los Estados Unidos).
  29. Explica Nordmann: “En otras palabras la tecnociencia conoce solo un camino para obtener conocimiento y este es, en primer lugar, el de hacer un mundo nuevo” (Höög, 2013: 213).
  30. De hecho, la “confiabilidad de la observación […] depende de la performance del sistema, no de las características representacionales tal como sostiene la filosofía de la ciencia tradicional”. En el centro de la tarea tecnocientífica, está la “producción de objetos que constituyen la infraestructura en la que está inserta la acción humana desde los entornos de la investigación hasta la vida cotidiana. Electrodomésticos, computadoras y smartphones son todos ejemplos de ello”. Al mismo tiempo, “la tarea tecnocientífica está acompañada por una agenda empresarial para desarrollar soluciones innovadoras que mejoren la performance humana” (Höög, 2013: 209).
  31. Algunos autores como Hans Jonas (2010) consideran que la interpretación de la tecnociencia como una ruptura drástica con la ciencia tradicional es forzada. Desde su punto de vista, en esta última siempre habrían estado presentes intereses extrateóricos y técnicas de control del objeto a observar mucho antes de que existiese la tecnociencia. Tal como afirma Michael Hanby: “Hans Jonas sostiene el importante argumento de que como una forma de considerar al mundo, la tecnología ha sido endémica a la ciencia moderna y a la concepción científica de la naturaleza desde sus orígenes en el siglo xvii y precede a cualquier producto tecnológico real […]. Esta nueva forma de saber reemplaza a la antigua distinción entre contemplación y acción, llevando efectivamente a la primera a su fin, eliminando sus objetos y subordinándola y remodelándola a imagen de esta, dejando que la ‘tendencia activa misma marque y fije límites a la parte contemplativa’. Esta nueva forma tecnológica de conocer es un saber-haciendo que ‘fragmenta la experiencia y la analiza’, en palabras de Francis Bacon. Es decir, destruye en el pensamiento y en el experimento la unidad de la experiencia y los conjuntos inteligibles que la componen para reducir estos objetos a sus componentes más simples y los reconstruye como la suma de componentes abstractos y sus interacciones. Este es el significado de esa famosa frase baconiana, ‘el conocimiento es poder’. No es simplemente que ahora conocemos la naturaleza con el fin de controlarla. Es más bien que conocemos por medio de los diversos tipos de control que somos capaces de ejercer sobre los fenómenos de la naturaleza y la verdad de nuestro conocimiento se mide por el éxito de nuestros experimentos en la predicción, retrodicción o manipulación de estos fenómenos” (Hanby, 2015: 728). Por otra parte, otros autores opinan que la apertura de la tecnociencia a otros actores sociales no representa necesariamente una subordinación de los científicos a intereses pragmáticos, sino un crecimiento en la “robustez social” de la ciencia (Nowotny, 2006). Finalmente, hay quienes ven una contraposición radical entre la tecnociencia actual y la ciencia académica clásica (Ziman, 2000).
  32. En su primer “principio fundante”, dicho documento postulaba que “la Universidad, en el seno de sociedades organizadas de forma diversa debido a las diferentes condiciones geográficas e históricas, es una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la enseñanza”. Además, el mismo documento sostenía, en diametral contraposición con lo que se impondría más tarde, que, “en las Universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad investigadora” y que “la libertad de investigación, de enseñanza y de formación son el principio fundamental de la vida de las Universidades”. Finalmente, y por si cupiera alguna duda sobre el significado de estas palabras, la Carta declaraba solemnemente que la universidad era “depositaria de la tradición del humanismo europeo” y que, “para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo, debe lograr, en su esfuerzo de investigación y enseñanza, una independencia moral y científica de todo poder político y económico” (Carta Magna, 1988).
  33. La “Declaración de Bolonia”, resultado de un acuerdo entre los países miembros de la Comunidad Europea, aunque también adoptados parcial o totalmente por otros países extracomunitarios, estableció una serie de mecanismos de homogeneización académica orientada a la creación del llamado Espacio Europeo de Educación Superior (eees), que está basado en “tres piedras angulares”: 1) el pasaje del sistema de carreras universitarias en un solo tramo –de cinco a seis años de duración– al sistema de tres tramos de tipo anglosajón (bachelor, máster y doctorado), 2) la adopción del sistema europeo de transferencia de créditos (ects), y 3) el establecimiento de mecanismos de evaluación de la calidad y de acreditación (Haug, 2003). Además de estas tres reformas centrales –la mayoría de las cuales Gran Bretaña ya había comenzado a aplicar por su lado antes que el resto de los países de la Comunidad–, los acuerdos de Bolonia fueron incluyendo también otra serie de recomendaciones en lo referente al sistema de gobierno de las universidades, la evaluación y acreditación de la docencia y la investigación, el estatus laboral docente y el financiamiento.
  34. “En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio […]” (“Declaración de Bolonia”, 1999).
  35. Sostiene la citada Comisión: “Europa necesita excelencia en sus Universidades para optimizar los procesos que sustentan la sociedad del conocimiento y lograr el objetivo fijado en el Consejo Europeo de Lisboa de convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, capaz de sustentar el crecimiento económico y crear un mayor número de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor cohesión social” (Comisión Europea, 2003: 2).
  36. “Las Universidades europeas, que durante mucho tiempo han sido un universo relativamente aislado tanto de la sociedad como a nivel internacional, y contaban con una financiación asegurada y una situación protegida por el respeto a su autonomía, han atravesado la segunda mitad del siglo xx sin poner realmente en tela de juicio su papel o la naturaleza de su contribución a la sociedad. Las transformaciones que experimentan hoy en día, de forma cada vez más intensa desde hace diez años, suscitan un interrogante fundamental: ¿pueden las Universidades europeas esperar, tal como están organizadas actualmente, conservar en el futuro su lugar en la sociedad y en el mundo? Para convertirse en la economía y la sociedad del conocimiento competitivas y dinámicas que tiene la ambición de ser, Europa necesita imperativamente un sistema universitario de primer rango, con Universidades reconocidas mundialmente como las mejores en los distintos campos de actividad que desarrollan” (Comisión Europea, 2003: 25).
  37. Aunque, debido a la superposición con las orientaciones de dicha Comisión, la “Declaración de Bolonia” puede ser interpretada en un sentido unidimensionalmente orientado hacia la industria académica, de hecho, en realidad esta última se remite en sus principios inspiradores a la llamada “Carta Magna de las Universidades Europeas” firmada también en Bolonia en 1988, cuyo espíritu y letra van en realidad en una dirección cultural diametralmente opuesta a la industria académica.
  38. El debate sobre el proceso de Bolonia no parece cesar. Por ejemplo, en España, incluso entre las varias agrupaciones que se han posicionado a favor de dicho proceso, se discute constantemente acerca de la dirección que debería tomar. Algunos consideran que las reformas realizadas ya son suficientes. Otros creen que estas han sido solo una especie de maquillaje, por lo cual hay que avanzar mucho más. (De Azcárraga, 2013). Están también quienes interpretan que lo que ha fallado es el modo burocrático y clientelar con el que ha sido aplicado (Salaburu et al., 2011: 137 y ss.; Pitarch, 2011; Egido Gálvez, 2006). Otros, como Alfonso Gonzalez Jerez (2013) o como José Carlos Bermejo (2009), proponen un segundo ciclo de reformas que abandone Bolonia y vaya más en la dirección de las políticas mucho más duras del Reino Unido. Aunque los mecanismos de la industria académica siguen funcionando a pleno, el debate y las dudas en torno a sus resultados por momentos parecen interminables en España.
  39. Boaventura de Sousa Santos admite que el proceso de Bolonia tuvo en sus orígenes el objetivo de remediar los males de la autonomía de la universidad tradicional. De hecho, en su opinión, “el lado oscuro de esta autonomía ha sido el aislamiento social, la falta de transparencia, la ineficiencia organizacional, el prestigio social desvinculado de los logros académicos. En su diseño original, el proceso de Bolonia debía ponerle fin a ese lado oscuro sin afectar significativamente la autonomía universitaria”. Sin embargo, se pregunta: “¿Está siendo llevado a la práctica ese propósito sin resultados perversos? ¿El proceso de Bolonia constituye una ruptura con los aspectos negativos de la universidad tradicional, o es un brillante ejercicio de permutación de inercias y reciclaje de viejos vicios? ¿Es posible estandarizar procedimientos y criterios en tan disímiles culturas universitarias sin matar la diversidad y la innovación? ¿Es posible desarrollar la transparencia, la movilidad y el reconocimiento reciproco al tiempo que se preserva la diversidad institucional y cultural?” (De Sousa Santos, 2010: 51. Cfr. Rider, 2009).
  40. Tal como señala lúcidamente Marco Iovino, la tentación de ir por el camino de una globalización tecnocrática en lugar de una globalización jurídico-política se vio casi desde el principio de los primeros proyectos para la unificación del continente. Ante las dificultades de lograr la unificación mediante un consenso político y un acuerdo valorativo entre naciones y pueblos con tan fuertes culturas y tradiciones, se optó por el método gradual y casi imperceptible de los acuerdos sectorizados en áreas específicas de las distintas economías que eran decididos caso por caso por técnicos y expertos sin la necesidad de abrirse a un proceso político deliberativo de resultados inciertos. En el ámbito de la educación superior, se intentó, casi enseguida después de la guerra, la creación de una serie de “universidades europeas” que reemplazarían a las antiguas universidades nacionales, pero el rechazo de los distintos claustros universitarios a perder sus ricas tradiciones nacionales truncó completamente el proyecto. Así, la unificación del continente avanzó fundamentalmente por el lado económico y dejó en suspenso durante varias décadas la integración educativa.


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