Otras publicaciones:

Book cover

9789871867523-frontcover

Otras publicaciones:

DT_Chartier_Burucua_13x20_OK-final

tapa5

9 ¿Es posible recrear hoy la idea clásica de universidad?

Crisis de los sistemas funcionales y necesidad del espacio no funcional de la universidad

Escribe Boaventura de Sousa Santos:

A la larga la idea de Europa solo es sostenible si es la de una Europa de las ideas. Ahora bien, la Universidad ha sido históricamente uno de los pilares fundamentales de la Europa de las ideas, por más cuestionables que esas ideas hayan podido ser (De Sousa Santos, 2010: 51).

La frase de De Sousa Santos toca una cuestión central: más allá de todo lo que actualmente se pueda argüir a favor de una concepción puramente utilitaria de las actividades universitarias, lo cierto es que es históricamente innegable que ha sido el conocimiento teorético, no utilitario, como la actividad más propia y característica de la universidad el que ha posibilitado los logros de largo plazo de la civilización europea –y quizás de toda la civilización en general–. En tal sentido, son muchos los que comienzan a creer que el devenir funcionalista de la sociedad que ha puesto en jaque la idea clásica de universidad está poniendo también en peligro, por la evolución de su propia lógica, la continuidad de la propia sociedad funcional que pretende sostener. Esto lo vio con claridad en su momento Talcott Parsons (1973), uno de los padres del funcionalismo, quien creyó necesario seguir defendiendo la especificidad intelectual de la universidad, precisamente en una sociedad que él veía basada en diferenciaciones funcionales. También Habermas (1987), a pesar de su diagnóstico del avance indetenible de la sociedad funcionalista, consideró siempre que la sociedad necesitaba mantener en el mundo universitario un espacio dedicado a la racionalidad comunicativa, más allá de las presiones funcionalistas del sistema.

Un argumento similar, pero desde la óptica del desarrollo humano y político, lo ofrece Martha Nussbaum (2010), para quien el sistema democrático corre serio peligro, en la medida en que las presiones utilitaristas de la economía sigan reduciendo la educación universitaria a una especialización científico-técnica cada vez más subordinada a la utilidad económica. De acuerdo a Nussbaum, la globalización no representa siempre una fuerza funcionalista. De hecho, la presión de una ciudadanía global por obtener una imagen universal del mundo que trascienda los intereses parciales existentes en la economía puede ofrecer una oportunidad para volver a una educación universitaria humanística opacada por los nacionalismos industrialistas de la era moderna. La educación humanística de la universidad, largamente despreciada, se volvería ahora, según Nussbaum, poco menos que imprescindible para la supervivencia de la sociedad democrática global.

Desde el ámbito sociológico, Margaret Archer y Pierpaolo Donati han presentado también varios argumentos para describir las paradojas que produce el modelo funcionalista de organización social en general y del sistema educativo en particular (Archer, 2000; Archer & Donati, 2015). En su opinión, la idea luhmanniana de que la evolución de la sociedad en sus distintos ámbitos –económico, político, social, educativo, etc.– iría hacia una separación funcional cada vez mayor debido a los requerimientos de eficiencia de los distintos sistemas está siendo en gran medida refutada por la realidad. Por el contrario, de acuerdo a estos investigadores, los sistemas funcionales están en crisis. La razón es que el funcionalismo extremo empobrece las capacidades de reflexión y de relacionalidad de las personas, lo cual termina siendo en detrimento de la propia eficacia funcional. Esto está llevando a buscar formas de acción que trasciendan lo puramente funcional y permitan un desarrollo más amplio de las capacidades de las personas, que les permitan vincularse con los otros y con la realidad en general, más allá de los fines utilitarios de los diversos sistemas sociales. Así, las propias exigencias de supervivencia generarían, en su opinión, también la posibilidad para la apertura de nuevos espacios de reflexividad y relacionalidad en medio de los sistemas funcionales, incluido el sistema universitario hoy tan altamente funcionalizado. En tal sentido, esto abriría la posibilidad de un renacimiento de la idea clásica, humanística, de universidad en medio de la sociedad funcional.

Otro argumento interesante en ese sentido lo ofreció también últimamente Jean Luc Marion, para quien el proceso moderno de fragmentación de la universidad debido a las presiones de la economía –expresadas en un proceso creciente de especialización tanto de las profesiones como de las ciencias– ha alcanzado tal radicalidad que puede terminar produciendo su propia reversión. En su opinión, los cambios que se producen en la economía global son tan veloces que ya ni siquiera es posible definir con un mínimo grado de certeza cuáles serán los requerimientos de capacitación laboral que la universidad debería brindar en el brevísimo plazo. Se podría decir así que, luego del largo proceso de fragmentación del conocimiento sufrido por las universidades durante la era industrial, en la era de la globalización posindustrial los fragmentos mismos –es decir, las propias profesiones y especialidades– también se están disolviendo (Schindler, 2013: 78). De allí la creciente dificultad de ensamblar la organización de la universidad con los criterios de una economía cada vez más imprevisible. La propia lógica de la sociedad y de la economía está mostrando la imposibilidad de un diseño de universidad hecho exclusivamente a su servicio. Cuando la sociedad y la economía se asemejan a un complejo conjunto evolutivo y cambiante, los propulsores de la industria académica convierten sus reformas rígidas y estandarizadas en algo obsoleto. Sin embargo, este mismo callejón sin salida es el que podría abrir paso, según Marion, a la posibilidad de que la sociedad vuelva a aceptar –e incluso a requerir– que la universidad se ocupe de nuevo en concentrarse en su misión más propia: transmitir y desarrollar un conocimiento y una educación intelectual y científica crítico-humanística no inmediatamente útil. Esta formación general podría ser la base de vida y de acción que hoy necesitan millones de jóvenes para desempeñar cualquier función o profesión en una sociedad y una economía cada vez más flexibles y cambiantes.

¿Regreso de la tradición cultural?

Tal vez como reacción al clima inmediatista de la sociedad contemporánea, centrado obsesivamente en obtener el mayor provecho posible de un presente que es vivido de un modo indiferente tanto con relación al pasado como al futuro, surgen hoy en día también iniciativas que van al rescate de las tradiciones culturales. Muchas personas se reúnen para recrear, mediante la lectura, el teatro, el cine, la música, la danza, el arte en general y otras prácticas individuales o comunitarias, formas de interacción que promueven el ejercicio de la memoria cultural, perdida en medio de la fragmentación y la superficialidad de los medios de comunicación, los sistemas de consumo y el uso adictivo de las nuevas tecnologías. Además, muchos hoy también están poco a poco reconociendo el papel crucial de las tradiciones culturales en el desarrollo económico y social. En tanto durante largas décadas se ignoró o incluso se rechazó a las tradiciones culturales al considerarlas un obstáculo para el desarrollo, luego de tantos fracasos de programas de ayuda especialmente en países pobres, hoy se reconoce cada vez más el papel clave de las distintas tradiciones en el éxito de dichos programas (Njoh, 2016). Sin embargo, estas propuestas parecen más bien ubicarse en los intersticios que deja la poscultura imperante, en general hostil a toda forma de tradición. Frente a esta situación, muchos se preguntan qué papel está desempeñando la educación.

De acuerdo a Massimo Borghesi (2005), una de las mayores dificultades que enfrenta nuestra sociedad frente a la ruptura generalizada con la tradición cultural es que la educación ya no forma parte de la solución, sino del problema. En tanto hasta hace no tantas décadas todavía en muchos países el sistema educativo comunicaba con la cultura a través de un enhebramiento narrativo de sus contenidos –transmitidos especialmente a través de las historias contenidas en los grandes escritores clásicos–, hoy esta comunicación está en buena medida bloqueada. En reemplazo de la tradición humanista, confluyen, según Borghesi, un historicismo que relativiza el pasado, un enciclopedismo que lo pulveriza en la pura acumulación de datos, y un estructuralismo que reduce los acontecimientos a estructuras (económicas, sociales, étnicas lingüísticas). En tal sentido, en la actualidad son muchos los especialistas que señalan la importancia de la inserción de los sistemas de educación superior en las distintas tradiciones culturales (Fattore, 2011). Cada vez son más quienes se dan cuenta de que no hay educación ni investigación innovadoras sin transmisión de una tradición desde la cual pueda recibirse desde el pasado el conjunto de saberes a partir de los cuales surgen los nuevos descubrimientos.

Ciertamente, como ya ocurría en tiempos de Adorno, hoy casi nadie piensa que sea posible ni deseable volver a los tiempos de una tradición pseudocultural que conservaba y transmitía mecánicamente los documentos de la cultura, como objetos sin vida heredados de un pasado venerado, pero ya no viviente. En tal sentido, a la sociedad no le queda en la era actual “otra posibilidad de supervivencia que la autorreflexión crítica sobre la pseudocultura en la que se convirtió necesariamente.” (Adorno, 2004: 113). Sin embargo, el corte abrupto y el criticismo radical en relación con la tradición cultural –iniciado después de las dos guerras mundiales y profundizado después del movimiento del 68– no son en la actualidad vistos con la misma simpatía que hace cuarenta años. La crítica social a la cultura humanística occidental sigue vigente, pero hay signos de algunas reacciones para lograr su rescate. Por ejemplo, de acuerdo a Harold Bloom, actualmente se hace nuevamente evidente que los grandes textos clásicos –filosóficos, literarios y científicos– no perduraron a lo largo del tiempo solo por razones de poder o de clase. Escribe Bloom:

Donde se han convertido en canónicas [estas obras] han sobrevivido a una inmensa lucha entre las relaciones sociales, pero estas relaciones tienen poco que ver con la lucha de clases. El valor estético emana de una lucha entre textos: en el lector, en el lenguaje, en el aula, en las discusiones dentro de una sociedad (Bloom, 1995: 48).[1]

Tomando como modelo a Shakespeare, de quien es uno de los principales especialistas a nivel mundial, Bloom cree que sus textos, como los de tantos otros grandes clásicos occidentales, generan cada día más fascinación e interés, no por sus orígenes económicos o sociales, sino por su capacidad de reflejar la condición humana en todos los tiempos y lugares y en cualquier clase o grupo social.[2]

En tal sentido, la tradición del humanismo educativo, intelectual y científico, nacida en Occidente, pero expandida a todo el mundo, con todas sus virtudes y también con sus defectos arrastrados a lo largo de su larga y conflictiva historia, sigue estando vigente, a pesar de todo. La “Europa de las ideas” que vuelve a invocar De Sousa Santos, a quien hemos citado como un crítico de la idea clásica de universidad, ¿no remite acaso a la tradición intelectual humanista de la tan denostada cultura occidental? ¿No se incluye en ella a Sócrates, Platón, Aristóteles, los estoicos, los filósofos medievales, modernos y contemporáneos, los científicos desde Arquímedes y Kepler hasta Einstein y Hawking, los grandes genios literarios y artísticos como Shakespeare, Dostoievski y Proust y también los inigualables maestros del análisis humano y social como Rousseau, Smith, Marx, Weber y Freud? ¿Quién se atrevería hoy a decir que todos estos nombres deberían ser dejados de lado? Si bien a lo largo de los últimos cincuenta años se ha cuestionado hasta el infinito el valor y el carácter limitadamente europeo –o de una versión elitista o machista de lo europeo– de esta tradición, en la actualidad muchas personas se preguntan de qué otro modo si no es a la luz de las ideas de razón, libertad, universalidad y crítica, que nos vienen sin duda de la tradición cultural occidental, podremos seguir abiertos a otras tradiciones culturales e incluso realizar la autocrítica de esta misma tradición y de nuestra sociedad. Por lo demás, ¿no fue el estudio de la realidad a la luz de estas ideas la característica distintiva de la universidad? ¿No reivindican implícitamente incluso los críticos como De Sousa Santos y tantos otros como él en la academia actual aquella “fe filosófica” que animó durante siglos a esa cultura –y a la universidad– a pesar de que está hoy tan claramente debilitada?

Signos de apertura interdisciplinar y ontológica en las ciencias humanas y sociales

Otro factor nuevo que podría hacer pensar en la posibilidad de recrear la idea clásica de universidad en la actualidad es el movimiento de apertura interdisciplinar y ontológica que se insinúa en las ciencias humanas y sociales. Esta apertura estuvo hasta ahora obstaculizada por una reducción de dichas ciencias a los parámetros de una estrecha mentalidad positivista que en general las termina también sometiendo a los criterios de usufructo inmediato del sistema económico y social.[3] Sin embargo, en contraposición a este enfoque todavía dominante, existen importantes intentos de ampliación de horizontes. Un ejemplo es el aporte del punto de vista hermenéutico-fenomenológico. Desde el momento en que da lugar al tratamiento de la experiencia humana y social no como un mero objeto de medición cuantitativa, sino como una realidad dotada de múltiples facetas, abre un espacio no solo a la observación o a la medición, sino también a la interpretación. Si bien este enfoque no implica dejar de lado la descripción objetiva o empírica de los hechos, permite al mismo tiempo descubrir que estos están íntimamente vinculados a motivaciones, deseos e intereses que no son totalmente objetivables ni matematizables, como sucede con los datos de las ciencias naturales (Leocata, 2010: 143. Cfr. Taylor, 2005). En tal sentido, desde esta perspectiva, los fenómenos humanos percibidos en un primer momento naturalista como objetos mensurables son reintegrados al “mundo de la vida” en que son reconocidos como transidos por las intencionalidades de los sujetos personales y de su comunicación intersubjetiva, que abre en ellos horizontes de comprensión que van mucho más allá de la mera explicación, descripción y aplicación naturalista (Leocata, 2010: 122 y 131).

Con el fin de superar también el giro antihumanístico de Heidegger[4] y la fragmentación introducida por los excesos de las posturas estructuralistas y posestructuralistas posmodernas, hay quienes buscan también reelaborar antropologías filosóficas, al modo de las desarrolladas entre los años 20 y 50 del siglo xx por autores como Scheler, Cassirer o Gehlen, que intentan oficiar el rol de mediadoras entre la instancia filosófica y las distintas ciencias humanas y sociales. Estos ensayos buscan retomar la pregunta por el hombre por medio de investigaciones antropológico-filosóficas alrededor del tema del cuerpo, el símbolo, la condición del ser personal, la intersubjetividad, el don, el rito, el lenguaje y otros elementos centrales en la constitución de la cultura y de la sociedad, que apuntan a reunir los fragmentos dispersos de las distintas ciencias sociales (Leocata, 2010: 338). En muchas de estas incursiones, la psicología juega un papel fundamental por su nexo estrecho con la experiencia de la vida, y específicamente de la vida tal como es vivida por el hombre, sea con su doble faz objetivo-cósica (Körperlich), o bien subjetivo-corpórea (Leiblich) (Leocata, 2010: 271-272). Este rol mediador de la psicología en el diálogo interdisciplinar no es entendido de un modo rígido ni jerárquico o excesivamente apriorístico (Leocata, 2010: 146), sino dinámico y horizontal de modo de proporcionar a las ciencias humanas y sociales la posibilidad de enriquecer y complementar sus respectivos enfoques disciplinarios sin abandonarlos.[5] Así, tal como afirma el filósofo Francisco Leocata, este tipo de “fenomenología suficientemente amplia”, sin rechazar “los enfoques y los métodos de las diversas escuelas de las ciencias humanas” (Leocata, 2010: 141), busca

verlos y comprenderlos en sus motivaciones, corregirlos en algunos aspectos de acuerdo a los objetivos y a las influencias filosóficas subyacentes aprovechando a su vez sus lecciones: es decir, el modo peculiar en que su enfoque de un perfil determinado de la vida humana debe ser estudiado, evitando una infundada univocidad (Leocata, 2010: 141).

Por otro lado, luego del auge de un perspectivismo rayano en el relativismo, que terminó siendo funcional al utilitarismo de la industria académica, hay quienes hoy también están planteando un tipo de fenomenología capaz de una apertura ontológica. Esta apuntaría a abrir los fenómenos empíricos estudiados por las distintas ciencias humanas y sociales a sus horizontes ontológicos internos y externos, evitando la caída en una deriva interpretativa potencialmente relativista. De este modo, tanto frente al positivismo como frente a las distintas corrientes posmodernistas, muchos autores proponen en la actualidad apelar a una hermenéutica de orientación ontológica que permita acceder nuevamente, dentro del ámbito de las ciencias humanas y sociales, a verdades no meramente relativas, subjetivas o reducidas a la sola interpretación (Leocata, 2010: 143). En tal sentido, este tipo de enfoque podría romper la dialéctica entre lo que Walter Benjamin llamó “verdad como posesión” de la mente, típica de una concepción positivista de la ciencia, y la verdad filosófica, que “va más allá del sujeto y en tal sentido está más allá de su control” (Benjamin, 2016 [1928]: 12). Precisamente por medio del redescubrimiento de esta última verdad, que “nunca es el producto de la deducción científica o de la inducción a partir de hallazgos empíricos”, sino que se parece más bien a una “revelación” –y aquí se ve también su lado teológico– (Müller-Doohm, 2005: 145 y ss.), se puede pensar en la posibilidad de recuperar una cierta unidad ontológica en común para las ciencias humanas y sociales, sobre la que se podría dar una recreación de la idea clásica de universidad en la era de la industria académica.[6]

Urgencia de una orientación teórica para la tecnociencia

Tal como afirma Bruno Latour (2003), uno de los principales teóricos de la “construcción social de la ciencia”, el error central del constructivismo social extremo desarrollado en las últimas décadas –que considera una deformación de su propuesta original– es que erige a la sociedad en un fetiche metafísico que pretende explicar socialmente todo lo que ocurre en la ciencia (Cfr. Hacking, 1999). Si bien la observación de las actividades científicas nos muestra que los científicos no son de ningún modo ajenos a las redes de intereses sociales en las que están insertos, también nos permite comprobar que estas redes no han podido nunca construir por completo su objeto. Por el contrario, la ciencia y la tecnociencia construyen siempre sus modelos, no solo a partir de las necesidades e intereses sociales, sino también como resultado del descubrimiento individual que hace el científico en soledad e independientemente de la sociedad.[7] Por otra parte, esto se debe, según Latour, a que la naturaleza, estudiada por la física y otras ciencias naturales, no es nunca solo algo “socialmente construido”, un puro material completamente plástico que solo “ofrece resistencia” a las posibilidades infinitas de la tecnociencia, como afirman tantos constructivistas y deconstructivistas en boga, sino una realidad que posee una consistencia propia. Esta consistencia, agregaría yo, exige a la ciencia un momento teórico de adecuación a la realidad objetiva para luego intervenirla o modificarla siguiendo las líneas contenidas en su estructura intrínseca y en la estructura general de la realidad en su conjunto (Hacking, 1996).

La importancia de la objeción que presenta Latour a las consecuencias de un constructivismo social de la ciencia que él mismo apoya, aunque en una versión mucho más moderada, no puede ser soslayada. Se trata de una poderosísima señal de alarma que lanza uno de los propulsores de la deriva tecnocientífica dominante en nuestra sociedad. Esta advertencia va en la línea de muchos otros que hace tiempo están llamando la atención sobre los riesgos y consecuencias secundarias de la tecnociencia y sobre la necesidad de una reconfiguración de su papel en la dinámica social. De acuerdo al jurista francés Alain Supiot, el proceso de evolución actual de la tecnociencia reviste los rasgos no solo de una revolución tecnológica, sino de una revolución cultural y antropológica. Debido a la crisis de referencias propia de la modernidad y la posmodernidad, con sus consecuencias prácticas en la crisis del concepto de la ley y de la institución del Estado, Supiot sostiene que la tecnociencia fue perdiendo el andamiaje conceptual que sostenía su evolución y, al mismo tiempo, la limitaba. En efecto, de acuerdo a Supiot,

como cualquier otra sociedad, la nuestra se basa en una determinada concepción del hombre que le da sentido a la vida humana. Desde un punto de vista jurídico, lo consideramos un sujeto, dotado de razón y titular de derechos inalienables y sagrados (Supiot, 2007: 42).

Aun no siendo creyente, Supiot sostiene que, en la cultura occidental, “dicha concepción, de la cual somos herederos, es la de la imago Dei, del Hombre concebido a imagen de Dios y destinado como tal a hacerse dueño de la naturaleza”. Sin embargo, agrega, “siendo concebido a imagen de Dios, el hombre no es Dios. Su dignidad particular no proviene de sí mismo, sino de su Creador, y la comparte con todos los hombres” (Supiot, 2007: 72). Por lo demás,

tal montaje antropológico ha sobrevivido a la secularización de las instituciones occidentales […]. La referencia a Dios ha desaparecido del Derecho de las personas sin que desaparezca la necesidad lógica de referir todo ser humano a una Instancia garante de su identidad y que simboliza la prohibición de tratarlo como una cosa (Supiot, 2007: 44).

En opinión de Supiot, la actual revolución tecnocientífica sería el punto de llegada de un proceso por el cual, “privado de la fe en un tercero garante de las identidades”, este montaje antropológico “está deshaciéndose ante nuestra vista”, y sobre sus restos “prosperan discursos delirantes” (Supiot, 2007: 72).

De este modo, si bien “la tecnociencia es un producto directo del montaje antropológico propio de Occidente”, lo cierto es que “la gestión científica postula el olvido de las creencias que la hicieron posible”. De hecho, en gran medida debido a sus rasgos de rigor metodológico, la tecnociencia suele llegar a conclusiones que ponen en duda el centro mismo de la concepción antropológica sobre la que se sostiene tanto el derecho como la sociedad. Supiot pone el ejemplo de eminentes biólogos que afirman actualmente que “la vida no existe en cuanto tal como objeto científico, puesto que sus mecanismos se reducen a interacciones químicas” (Atlan, 1989: 52, citado por Supiot, 2007: 62), o el de aquellos que llegan a sostener que “el hombre no existe en cuanto tal como objeto de la ciencia” (Supiot, 2007: 62). Lo que resulta de esto es la reducción del hombre a su ser biológico (o incluso biomolecular), lo cual lleva a la fragmentación y pulverización de toda categoría referencial (vida, hombre) y, en última instancia, a una ideología del “no-límite” que legitima cualquier acción con tal de que esta sea practicable desde el punto de vista de su operatividad tecnocientífica. En tal sentido, “el Derecho y el Estado solo serían materia de convenciones siempre revisables, simples instrumentos vacíos de sentido, subordinados a las verdades de la ciencia y al progreso irresistible de las técnicas” (Supiot, 2007: 74). En este contexto, son sobre todo las posibilidades de trasformación total de la naturaleza humana que ofrece la biotecnología las que se presentan con una especial fascinación.

Como respuesta a los graves problemas que está trayendo la evolución señalada, surgen actualmente en muchos lugares propuestas para poner límites a una concepción puramente constructivista o tecnocientífica de la ciencia. Un punto de vista clave, no voluntarista ni moralista, frente a este riesgoso e incontrolado dominio tecnocientífico es el de John Ziman (1996a, 1996b, 2000, 2003), un físico estudioso de las condiciones y consecuencias sociales de la ciencia. Compartiendo las inquietudes de muchos analistas sobre el dilema de Collingridge acerca de las dificultades tanto para predecir como para controlar el enorme impacto que está teniendo la tecnociencia (Liebert & Schmidt, 2010; Lacey, 2012), Ziman considera que el camino para lograr este control no está ni en la propia tecnociencia –la cual es en sí misma incapaz de juzgar la naturaleza de los objetos tecnocientíficos y su posible evolución– ni en el involucramiento creciente en la ciencia de otros actores políticos, económicos o sociales, tal como sostienen algunos sociólogos de la ciencia. Polemizando con varios de ellos, entre los cuales se destaca Helga Nowotny (2006) –una de las principales promotoras del enfoque pragmático de la ciencia posacadémica denominado “modo 2”–,[8] Ziman cree que el problema del impacto de la tecnociencia no se soluciona con un constructivismo social más intenso, sino, por el contrario, con un apoyo renovado y decidido a la ciencia teórica.

Solo el restablecimiento de unas ciencias físicas y naturales teóricas y representacionales (Nowotny, 2012; Moriarty, 2011, 2008), llevadas adelante por científicos independientes con una fuerte motivación por conocer objetivamente las cosas –y no por equipos de investigación muchas veces anónimos, seducidos por el dinero o movidos por la ambición de obtener resultados de alto impacto o por el temor a “publicar o perecer”–, puede dar una base sólida de mínima objetividad, fundamentos de fondo y un enfoque éticamente responsable a la tecnociencia.[9] Por lo demás, la urgente necesidad de renovación de la ciencia teórica, que reclama Ziman y muchos otros científicos y actores sociales, frente a la deriva incontrolada de la tecnociencia, está llevando también a muchos a otra conclusión: la necesidad de reflotar una universidad independiente de las exigencias económicas y sociales inmediatas desde la cual se pueda volver a ofrecer una mirada objetiva y sopesada de la realidad.

La curiosa resistencia estructural del modelo humboldtiano

Dentro de este panorama de fuerte avance y a la vez de crisis del modelo funcionalista sobre el que se apoya la industria académica, se da también un fenómeno que ha llamado la atención de muchos analistas: la llamativa resistencia del denominado “modelo humboldtiano”. Si bien este modelo está sufriendo desde hace décadas fuertes embates, resulta impactante observar el modo en que sus estructuras siguen resistiendo frente a las diferentes olas de reformas. A pesar de todos los intentos por reducirla a convertirse, como afirmaba Abraham Flexner, en una “estación de servicios”, la universidad sigue conservando aún hoy en muchos lugares su carácter “medieval”. Los académicos continúan buscando momentos libres para encontrarse con otros a discutir, a compartir sus pensamientos, dudas, intuiciones y descubrimientos. Aún hay estudiantes que se resisten solo a “rendir” y persiguen a los profesores interesantes o se reúnen para debatir un tema más allá de las obligaciones del currículum. Así, en medio de la vorágine de las reformas, es impactante el modo en que todavía se sigue manteniendo la idea de una corporación de profesores y estudiantes unidos por la búsqueda del saber. Todas las formas de utilización de la universidad para otros fines cambiaron ciertamente muchas cosas, pero parecen no ser capaces de terminar de aplastar este núcleo. El proyecto de la industria académica es tal vez el intento más eficaz para lograrlo, pero está fracasando.

Las razones que aducen los promotores de la industria académica para explicar esta resistencia son muchas: costumbre, inercia, comodidad, falta de incentivos adecuados, obstinación o la simple negativa a abandonar situaciones de privilegio. ¿No es normal acaso aferrarse a un sistema que uno ya conoce y que además se caracteriza por su afinidad con el espíritu de autonomía y ausencia de controles que aman tanto los estudiantes y los profesores? Sin embargo, y a pesar de que esta explicación parece plausible, resulta pobre desde el punto de vista sociológico. La verdad es que hoy en día, tal como puede comprobarse a diario por el amplio nivel de conformismo que se respira en general en la universidad, resulta probablemente más fácil y funcional a la propia carrera adaptarse a las pautas de la industria académica que ofrecerle una difícil y probablemente infructuosa resistencia. En tal sentido, están quizás mucho más cerca de un diagnóstico certero quienes localizan las causas de esta resistencia en la naturaleza misma del modelo humboldtiano –y de la universidad en su núcleo esencial–, y no solo en las actitudes personales de quienes todavía supuestamente lo sostienen.

Un diagnóstico de este tipo es el que ofrece Marta Lenartowicz (2015), quien hace uso de la teoría de los sistemas sociales autopoiéticos (es decir, autoformados) para analizar la situación de la universidad actual. Lenartowicz intenta demostrar

por qué la lucha de los sistemas (autopoiéticos) de la política para fusionar las Universidades con el sistema (autopoiético) de la economía produce diferenciaciones intrauniversitarias, protegiendo el “corazón académico” de las tareas absorbidas por el “núcleo de dirección reforzado” y las “periferias expandidas” (Clark, 1998). (Lenartowicz, 2015: 959).

El motivo de este fenómeno que, según Lenartowicz, “ha sido bien articulado por los padres fundadores de la autopoiesis, Maturana y Varela (2010)” (Lenartowicz, 2015: 959), residiría en

que los sistemas autopoiéticos tratan las influencias externas como perturbaciones y les responden con compensaciones adecuadas. Desarrollan nuevos procesos y estructuras solo para poder continuar su propia autopoiesis, a pesar de las perturbaciones. Se podría decir: solo cambian para poder permanecer sin cambios (Lenartowicz, 2015: 959).

De acuerdo a Lenartowicz, las universidades son también sistemas funcionales autopoiéticos dotados de un código de funcionamiento propio con base en el cual se reciben y se adaptan las influencias externas. Desde sus orígenes medievales, este código definió para siempre la identidad de la universidad alrededor de algunos pares de oposiciones binarias: verdad vs. otras proposiciones sobre la realidad; comunidad académica vs. otros grupos sociales, etc.[10] Por esta razón, los sistemas de la política y la economía, a pesar de su creciente funcionalismo, no pueden ni podrán nunca terminar de absorber o suprimir este código de pares oposicionales, sino que más bien lo refuerzan. En tal sentido, el funcionalismo actual, por un lado, invade y cambia el sentido de muchas tareas de la universidad, pero, al mismo tiempo, refuerza su núcleo académico central –representado actualmente por las estructuras humboldtianas–, el cual tiende, por su propia naturaleza, a conservarse y reproducirse.[11]

El retorno de un renovado y más responsable impulso crítico

Ciertamente, el carácter aparentemente impenetrable y compacto de su praxis da a la industria académica un aspecto de solidez que le permitiría prescindir de una “idea” de universidad y de todo fundamento intelectual para sostener su estructura. El proceso histórico sufrido por la sociedad, especialmente en la segunda mitad del siglo xx –que incluyó, tal como hemos visto, tanto el fenómeno del avance incontenible de las fuerzas económicas y sociales de la sociedad industrial y posindustrial, como la crítica radical a la cultura intelectual y humanista–, parece haber reducido la idea clásica de universidad a la más absoluta impotencia. Sin embargo, lo cierto es que la industria académica se mantiene todavía en pie no tanto por su fortaleza o por su coherencia –¡y menos aún por su eficacia absolutamente dudosa!–, sino porque existe en la sociedad y en la misma universidad un consenso implícito por debajo de la superficie: es preciso mantener a rajatabla la prohibición de pensar. La identificación de la racionalidad con el procedimiento derivó en una situación de hecho de triunfo del funcionalismo o performativismo que en realidad nunca se zanjó ni argumentativa ni prácticamente. La deriva utilitarista y funcionalista niega así fácticamente la idea de universidad, pero no la refuta en sentido estricto. La constatación de este hecho está comenzando, como ya hemos visto, a abrir los ojos de muchos académicos y no académicos que empiezan a ver la posibilidad de un cambio. Este cambio está comenzando, tal vez muy lentamente, por el retorno de un fuerte impulso crítico que cuestiona a la industria académica en su mismo núcleo.

Sin embargo, aunque muchas personas dentro y fuera de la universidad están de acuerdo en principio con la descripción de los problemas de la industria académica que plantea esta crítica, piensan también que es extremadamente problemático concebir una verdadera alternativa a esta tendencia. Por un lado, están quienes temen la crítica por considerarla el punto de partida para una indeseable politización de la universidad. Otros conocen y valoran los diagnósticos y caminos alternativos, pero creen que se trata de propuestas fragmentarias y relativamente impotentes en relación con la corriente principal. Además, consideran que estas alternativas podrían volver a encerrar a la universidad frente a los cambios que se están dando en la sociedad. Por otra parte, están también, finalmente, los que temen un retorno a una concepción prebendaria o corporativa de la universidad, cerrada a las demandas de transparencia, evaluación de resultados y responsabilidad en el uso de los fondos. Desde el momento en que la universidad depende, de una manera u otra, siempre del dinero, ¿cómo estar en contra de un proyecto que pone en primer lugar las necesidades y demandas de quienes lo aportan, es decir, de las familias, los estudiantes, los contribuyentes y las empresas?

A los que temen que una crítica de la situación actual derivaría en un criticismo radical como el que se dio, por ejemplo, en 1968, habría que responderles dándoles parcialmente la razón: no sería bueno caer en la tentación de volver al tipo de crítica abstracta y descontextualizada que se practicó en el pasado y que solo pretendió hacer saltar todo por los aires. Los resultados de aquella crítica, que intentó liquidar, junto con las estructuras institucionales que consideraba opresivas, toda la tradición del pensamiento occidental, entendida como mera superestructura encubridora, están a la vista: terminaron por enterrar lo que quedaba de espíritu filosófico en la universidad, reforzando el programa funcionalista. Desarrollando un tipo de argumentación pseudointelectual que deconstruye toda “verdad”, toda “idea”, todo “sentido”, e incluso al sujeto mismo que lo practica como mera construcción performativa, el criticismo radical se contradice y se liquida a sí mismo.

A quienes sostienen el argumento de que no son posibles otras opciones por el carácter inevitable de las reformas en curso, les preguntaríamos: ¿quién dice que el estado actual de cosas forma parte de un destino inevitable?; ¿no ha habido suficientes demostraciones en el pasado de cambios de dirección, rupturas o colapso de sistemas que parecían invencibles? Por otra parte, hoy está claro que ya no es más posible –ni deseable– una resurrección del viejo idealismo. Un modelo puramente escolástico o humboldtiano de universidad sin confrontación con la realidad empírica del mundo y de la sociedad resulta también un camino inaceptable. La intransigencia y el encierro tecnocrático de la industria académica no justifican abogar por un retorno a formas de encierro del pasado. La idea humanista de universidad o la “universidad de las ideas” está obligada hoy a retomar su impulso crítico, filosófico, cultural y humanista no de manera aislada o en contraposición a la realidad, sino desde el corazón mismo de la civilización tecnocientífica. Si bien no es su rol solucionar directamente los problemas sociales, sí está llamada a involucrarse en ellos desde su métier propio: el punto de vista cognoscitivo.

Ante quienes sospechan que una crítica a la industria académica implicaría un retroceso hacia una universidad prebendaria y poco transparente, se alzan todas las evidencias que hemos intentado presentar en este libro: los problemas de falta de transparencia, burocracia y descenso de la calidad no han disminuido, sino aumentado con la industria académica (Mollis & García Guadilla, 2003). En tal sentido, si bien son muchos los que tienen dudas sobre las posibilidades de caminos alternativos a la industria académica, creo que también cada vez son más los que actualmente piensan que, si desea sobrevivir, la universidad no tiene otra posibilidad que recuperar su libertad frente a las demandas funcionalistas del “sistema”.[12] Pero esta posibilidad solo podrá surgir si la universidad vuelve a ser ella misma: regresando a su núcleo original, independizándose de las estructuras y exigencias utilitarias de corto plazo –aunque no de las necesidades sociales de largo plazo– y desarrollándose como un poderoso organismo libre y cooperativo de educación, investigación y reflexión.

Dos futuros hipotéticos

Terry Threadgold, vicerrector de la Universidad de Cardiff, afirmaba hace unos años: “Las Universidades deben convertirse en máquinas mucho más pulidas y eficientes si quieren sobrevivir. Lo que queda de nuestros modelos económicos y de gestión tradicionales y sus orígenes históricos son insostenibles en este nuevo contexto” (Threadgold, 2011). Como hemos visto a lo largo de este libro, la dirección hacia la industria académica implica un uso más o menos pragmático de los instrumentos de mercado, de gestión managerial y de evaluación entendida como medición para gobernar la universidad. Pero lo decisivo en este nuevo tipo de políticas es el enfoque teórico sobre el que se sostienen. Este último es sobre todo un enfoque económico que pretende abarcar no solo los factores tradicionalmente contables, sino la estructura académica completa de la universidad, incluyendo las actividades docentes y de investigación que hasta ahora se consideraban inconmensurables. Expresado en términos de las teorías económicas en boga, la educación y la investigación tienden a ser vistas principalmente como capital humano o capital intelectual capaz de ser maximizado, y la universidad, como cualquier otra empresa del capitalismo transnacional (Raines & Leathers, 2003).

En contraposición a esta postura y en tono apocalíptico, el profesor portugués Boaventura de Sousa Santos describe de un modo crudo un escenario posible para el futuro de las universidades en caso de un triunfo completo de la industria académica:

El impacto interno será aplastante […] será un verdadero paraíso para las universidades que se encuentren a la cabeza del ranking (una escasa minoría) y un absoluto infierno para la gran mayoría de las universidades y sus académicos. Los criterios mercantiles reducirán el valor de las diferentes áreas de conocimiento a su precio de mercado […]. El cuerpo profesoral será proletarizado gracias a los propios medios de producción educativa de los que son supuestamente dueños, esto es, mediante la enseñanza, la evaluación, la investigación. Los profesores terminarán siendo zombis de planillas, objetivos y evaluaciones impecables en cuanto a rigor formal, pero necesariamente fraudulentos en su sustancia […]. Para los profesores jóvenes, la libertad académica será una broma cruel. Los estudiantes serán tan dueños de su aprendizaje como esclavos por el resto de sus vidas de la deuda contraída para obtenerlo […]. La educación terciaria será finalmente liberalizada según las regulaciones de la Organización Mundial del Comercio (De Sousa Santos, 2010: 54-55).

Esta última predicción no tiene, sin embargo, por qué necesariamente ocurrir. Otro futuro también es posible. El primer paso para lograrlo es desmitificar los falsos ídolos de la sociedad funcional y al mismo tiempo establecer, tal como señalaba siempre Augusto del Noce, una visión verdaderamente histórica del pasado próximo, “de manera que se pueda hacer ver que sobre el mito de la novedad han surgido sus horrores” (Del Noce, 1979: 154). Pero a esto hay que agregarle la recuperación de un sueño: el sueño de una idea de universidad que todavía nunca nadie ha podido llevar del todo a la práctica. La universidad debe recuperar su propia identidad, la fidelidad a sus fines verdaderamente académicos y su autonomía para evaluar adecuadamente la calidad de sus actividades. Para ello, debe volver a ofrecer una educación auténticamente cultural y científica, una investigación profunda y abierta a la verdad en su variedad y su unidad, para poder colaborar, indirectamente y en el mediano y largo plazo, con el florecimiento de la economía, de la sociedad y de la vida. En tal sentido, en la conclusión de este libro, propondremos al lector algunos de los principios y prácticas que, aunque nunca del todo encarnados, han animado a las universidades desde su origen y que deberían ser recordados hoy a la luz de las exigencias actuales con el fin de entrar en una era de auténtica renovación de la universidad.


  1. A diferencia de Jaspers, Adorno nunca cayó en la tentación de una reconstrucción de estilo neorromántico o neoidealista de la universidad, aislada de las realidades de la historia: “No solo para los que no están formados resultan desmigajados los bienes educativos, sino que lo están en sí mismos, según su contenido de verdad. Este no es, como lo quería el idealismo, atemporal e invariante, sino que tiene su vida en la dinámica histórico-social como los seres humanos y puede perecer” (Adorno, 2004: 102). Sin embargo, siempre consideró también como legítima la pretensión de la cultura de concentrarse en su valor intrínseco manteniendo la independencia de los mandatos sociales: “Lo que, más allá del fetichismo cultural, resulta lícito denominar, sin rubor, cultural, es únicamente lo que se realiza y comunica solo en virtud de la integridad de la propia configuración intelectual, lo que retroactúa en la sociedad a través de esta integridad, no por inmediata adaptación a sus mandatos” (Adorno, 2004: 113). “Si el espíritu se limita, en cambio, a hacer lo socialmente correcto mientras no se funde en identidad indiferenciada con la sociedad, entonces ha llegado el momento del anacronismo: aferrarse a la educación una vez que la sociedad la ha privado de base” (Adorno, 2004: 113).
  2. “Sean cuales sean las convicciones de los neohistoricistas de hoy en día, para quienes Shakespeare es solo un indicador de las energías sociales del Renacimiento inglés, Shakespeare, para cientos de millones de personas que no son europeas ni de raza blanca, es un indicador de sus emociones, de su identificación con unos personajes a los que Shakespeare dio existencia mediante su lenguaje. Para ellos su universalidad no es histórica, sino fundamental: él pone en escena sus vidas. En sus personajes ellos perciben y afrontan sus propias angustias y fantasías, no las energías sociales manifestadas por el incipiente Londres mercantil” (Bloom, 1995: 49).
  3. En psicología, hay un intento de reducción conductista, cognitivista o neuronal de la experiencia humana, inmediatamente aplicable a soluciones rápidas y económicas de los conflictos, y un rechazo, por momentos violento, de las “teorías fuertes” y de largo plazo como el psicoanálisis. En sociología se diluyen los grandes horizontes teóricos para ser reemplazados por investigaciones empíricas y estadísticas utilizables en intervenciones públicas o privadas. En la historia se tiende a reducir la investigación al puro análisis documental disponible para la veloz publicación académica, política o periodística. En las ciencias de la educación, se da un predominio abrumador de los enfoques sociológicos puramente empíricos que puedan ser llevados sin demoras al campo práctico. En economía sigue dominando la teoría neoclásica basada en una serie de supuestos axiomáticos, modelos cada vez más matematizados y una enorme expansión de los instrumentos empíricos basados en la econometría, la estadística y los sistemas algorítimicos. En las ciencias políticas, a pesar del fuerte avance de la filosofía política de décadas pasadas, continúa la tendencia a asimilar los métodos empíricos de otras ciencias. Finalmente, esta situación se acentúa aún más debido al creciente estrechamiento de miras de la propia filosofía, que, convertida en una especialidad más, ha dejado de ser el punto de referencia teórico de todas las demás ciencias, lo que acentúa así el clima de fragmentación, incomunicación y búsqueda de utilidad inmediata (Cfr. Leocata, 2010: 225).
  4. Sostiene Leocata: “Es sabido que después de la Introducción a la metafísica de Heidegger y su deconstrucción de la ‘metafísica tradicional’ se fue también debilitando el sentido de una antropología filosófica” (Leocata, 2010: 337).
  5. De hecho, también está sin duda el riesgo que habría que evitar de encarar el diálogo interdisciplinar entre la filosofía y las ciencias humanas y sociales por medio de un artificioso eclecticismo que compatibiliza disciplinas y corrientes de pensamiento contradictorias entre sí (Leocata, 2010: 216).
  6. De un modo similar a Benjamin pensaba Heidegger, cuando distinguía el modo “óntico” de concebir la verdad entendida como un proceso de subsunción o construcción de un objeto adaptable a las necesidades o fines de un sujeto o de la sociedad, más bien característico de la ciencia, de la verdad en sentido ontológico caracterizada por lo últimamente “abierto” de las cosas a un horizonte que trasciende el “velo” de lo subjetivo y lo social: “Dejar-ser el ente –a saber, como el ente que es–, significa entregarse a lo abierto y a su abertura, en la cual penetra y mora todo ente y que este lleva, por así decir, con él. Esta abertura la ha concebido el pensamiento occidental en su comienzo como ια αληθεα, lo no-velado [das Unverborgene]”.
  7. En otro campo, Adorno polemizaba también contra Brecht defendiendo el potencial de transformación social contenido en la belleza descubierta en la intimidad del intelectual o el científico.
  8. Según Helga Nowotny (“Mode 2 revisited”), el modo 2 no implica un constructivismo tecnocientífico completo, sino un híbrido transdisciplinar que permite una “robustez social de la ciencia”.
  9. El especialista australiano en innovación científica Peter Murphy resalta también el papel de la imaginación, la libertad creativa del individuo en la ciencia y la universidad en contraposición a la tendencia actual a diluir al individuo en los grupos.
  10. Lenartowicz se remite a la impresionante obra colectiva sobre la historia de la universidad europea dirigida por Walter Rüeg (2010), en la que este muestra cómo la universidad medieval surgió como una comunidad fundamentalmente dedicada a la investigación y transmisión de la verdad, independientemente de las presiones sociales existentes en la época por parte de gremios y corporaciones que buscaban su instrumentalización para fines prácticos. Ese “código genético” de la universidad sería, según Lenartowicz, imposible de alterar dado el carácter autopoiético de la organización universitaria.
  11. Una posición similar, aunque con una diferente fundamentación sociológica, es la sostenida por Peter Murphy, para quien lo esencial de la universidad es el proceso autopoiético por el que un conjunto de intelectuales o científicos se reúne para compartir sus descubrimientos o pensamientos y esto se transmite a otros más jóvenes, que van formándose para luego hacer lo mismo. Todo lo demás que está alrededor de este núcleo es inesencial a la universidad. De hecho, Murphy atribuye la potencia de la universidad norteamericana a la persistencia y creatividad de los individuos excepcionales dispersos en los intersticios de los sistemas funcionales de tipo económico o managerial.
  12. Tal como advertía Michael Oakeshott: “La Universidad habrá dejado de existir cuando su aprendizaje haya degenerado en lo que hoy en día se llama investigación, cuando su enseñanza se haya transformado en mera instrucción y ocupe la totalidad del tiempo disponible de los estudiantes […] y solo deseen obtener una calificación que les permita ganarse la vida o un certificado que les permita participar en la explotación del mundo” (Oakeshott, 2009: 144).


Deja un comentario